ME ENSEÑÓ A SER ÁRBOL

Posted in Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Uncategorized with tags , , , , , , , , , , , on octubre 18, 2017 by Pedro García Olivo

Con este escrito, al que cabe acceder desde la red, se inicia un libro importante en mi vida. Opera un salto desde la antipedagogía, que es mi hoy porque fue mi ayer, hasta la desistematización, que es mi mañana porque es mi hoy.

Me sueño en un presente eterno, como el de los indígenas o el de los nómadas, perfectamente ahistórico.

El pasado es un invento de las Iglesias y solo sirve para la prédica. No creo en él. Debajo de lo que se deja nombrar “memoria”, o incluso “memoria histórica”, hay un tufo a sotana que me asquea. Sin pasado, sin futuro, en un presente sin fin, acompañado por mis seres queridos de ayer-hoy, que murieron para todos pero que viven para mí, mi padre y mi hijo pequeño, en primer lugar, escribo para mis otros seres queridos, de hoy-mañana, que viven para todos, Ada, mi hijo mayor, mis hermanos, mis amigos…

Transcribo, sin más, los primeros párrafos del texto que estoy elaborando a fin de hacerme cargo de esa obra, mi obra y, por tanto, una extraña, una extranjera, una desconocida. Obra mía a la que me acerco como un lector, casi como un lector sorprendido y hasta conmocionado, bajo la esperanza mínima de comprender esas páginas en alguna medida o de hallar un modo bello de no entenderlas y hacerlas servir no obstante a mi instinto de existencia.

Si acabo esa escritura, asunto que no me preocupa, aparecerá en esta bitácora, que es en parte una crónica de mis perdiciones y de mis reinvenciones.

He aquí los primero parágrafos del mencionado borrador:

¿POLÍTICA DE LA VIDA O VIDA ANTI-POLÍTICA?

A cambio de comodidades, de bienestares programados, se logró que el Pueblo desapareciera, en beneficio de una ciudadanía dócil e indistinta, cada día más reconciliada con sus propias cadenas. Y nos despertamos del Pueblo, que había sido un dulce sueño, en medio de una vigilia sistematizada…

Como humo en el aire, el ideal de la Emancipación se disolvió en el realismo del Consumo; y los seres humanos de Occidente, que antaño afilaran la mirada para otear en las lejanías bellos horizontes de libertad, acaso desencantados, volvieron la vista a lo más prosaico y a lo menos difícil. Y se quedaron con una mirada roma, plana, un tanto estulta, pendiente ya tan solo de las cosas que, al precio de una servidumbre voluntaria y hasta agradecida, podían adquirir.

A las gentes sencillas no les costó mucho admitir que vivían en un cuarto cerrado y que pasaban sus días como esos perros amarrados a los que se les pone comida y agua y, si se portan bien, se les alarga un poco la cuerda o incluso se les suelta un rato. Pero las clases medias ilustradas y particularmente los intelectuales a sueldo no fueron tan capaces de mirarse al espejo y reconocer que el rostro monstruoso que allí se dibujaba era el suyo y solo el suyo. Para no verse, para no aceptarse, para no decirse, contaban con un Relato halagador, justificativo, que les colocaba, al menos desde fines del siglo XVIII, en un podio, siempre por encima del “vulgo”: el discurso achacoso, malbaratado, mil veces vendido y aún así todavía monetizable, de la Razón política clásica. Esa forma “moderna” de racionalidad les chismorreaba a la oreja que, a pesar de todas las apariencias, eran muy buenas personas y estaban efectivamente “luchando”…

ME ENSEÑÓ A SER ÁRBOL, colección de ensayos e invectivas, libro que lleva por subtítulo “Composiciones intempestivas desde la antipedagogía y la desistematización”, se halla ahora mismo en la sala de máquinas de la editorial chilena “Mar y Tierra”.

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UNA ENSEÑANZA DE MUERTE

Posted in Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Indigenismo with tags , , , , , , , , , , on octubre 6, 2017 by Pedro García Olivo

El interculturalismo como monoculturalidad y la Escuela en tanto plaga etnocida

Entre la bala y la escuela se estableció pronto una colaboración muy estrecha: la bala abría el camino de la colonización y la escuela lo culminaba; la bala combatía el antagonismo mediante la eliminación física y la escuela completaba el trabajo cancelando la diferencia cultural e “integrando” la subjetividad otra. En este empeño etnocida, balas y escuelas terminaron confundiéndose; y hoy, al fin, las más vendidas y las más mortíferas de las balas de Occidente se dejan nombrar “interculturales”. Porque la Escuela es una bala y el relato interculturalista una enseñanza de muerte.

https://pedrogarciaolivo.files.wordpress.com/2017/10/la-escuela-y-su-otro.pdf

Silla y libro, 7Hospitalidad indígena, 7,5Hermanos, 7

Conversatorio

16 de octubre de 2017

Universidad Federal de Rio Grande de Sur, Porto Alegre, Brasil.

LA ESCUELA Y SU OTRO

Posted in Indigenismo, Uncategorized with tags , , , , , , , , , , , , on octubre 2, 2017 by Pedro García Olivo

Entre la bala y la escuela se estableció pronto una colaboración muy estrecha: la bala abría el camino de la colonización y la escuela lo culminaba; la bala combatía el antagonismo mediante la eliminación física y la escuela completaba el trabajo cancelando la diferencia cultural e “integrando” la subjetividad otra. En este empeño etnocida, balas y escuelas terminaron confundiéndose; y hoy, al fin, las más vendidas y las más mortíferas de las balas de Occidente se dejan nombrar “interculturales”. Porque la Escuela es una bala y el relato interculturalista una enseñanza de muerte.

BrasilLa Escuela y su Otro

LA ESCUELA Y SU OTRO

Para poetizar las educaciones comunitarias no-escolares en tanto dique de contención contra el exterminismo occidental

Mi extraño huésped [el Diablo] me reveló que se dedicaba, con frecuencia,

a inspirar la pluma, la palabra y la conciencia de los pedagogos”

Ch. Baudelaire

No se accede al interior de un objeto simplemente acercándolo a la vista. A menudo, solo nos damos cuenta de la esencia de las cosas cuando recabamos en lo que las rodea, en lo que está cerca de ellas y ciertamente no son. Con frecuencia, es necesario alejar el foco, ampliar la perspectiva, para permitir que otras realidades entren en el campo de visión.

Para profundizar la crítica de la Escuela se requiere precisamente ese viaje: reparar en su “otro”, en aquellas modalidades educativas que no pasan por el trípode Aula/Profesor/Pedagogía. Y es entonces cuando se torna evidente que la educación administrada, estatal-escolar, no constituye más que una opción cultural, el hábito educativo de apenas un puñado de hombres sobre la tierra, las gentes de Occidente. No hace mucho tiempo, correspondió a un autor nada radical constatar esa evidencia, en el trance de elaborar un informe sobre “la Escuela y el pueblo gitano” para una comisión de la Unión Europea. Era Jean-Pierre Liégeois, señalando cómo la educación administrada del Viejo Continente constituía una seria amenaza para la preservación de la cultura y el estilo de vida de los romaníes.

Como los hombres de Occidente eran los más fuertes, en lo económico y en lo militar, al socaire del imperialismo y de la colonización pudieron expandir “sus” escuelas, globalizarlas, hasta producir finalmente el mito de que sin ellas no hay Educación…

Surgía así el “mito liberal”, en expresión de I. Illich, que vinculaba el proyecto de la escolarización universal con la fantasías del Progreso, la Igualdad de Oportunidades, la Escalada Social, los Derechos Humanos, los Intereses Generales de la Humanidad y el Bien Común Planetario. El nuevo “fundamentalismo” se apoyó siempre en la palabra de los expertos y de los tecnócratas, pero también, desde el principio y cada vez que le hacía falta, en las balas de los soldados, las policías y los paramilitares.

Entre la bala y la escuela se estableció pronto una relación muy estrecha: la bala abría el camino de la colonización y la escuela lo culminaba; la bala combatía el antagonismo mediante la eliminación física y la escuela completaba el trabajo cancelando la diferencia cultural e “integrando” la subjetividad otra.

Durante demasiado tiempo, la crítica de la Escuela, se centró únicamente en su malevolencia “interior”, en lo que esta hacía con “nuestros” hijos, y se habló entonces de “ideologización”, de “socialización represiva”, de “poda” y de “doma”. Era tan feroz el etnocentrismo de los críticos occidentales que apenas reparaban en el nocividad “exterior” de nuestra fórmula educativa. Y hubo que esperar y esperar hasta que algunas voces subrayaron lo obvio: que la Escuela es un poder altericida, etnocida, que acaba con las otras culturas, desestructurándolas de arriba a abajo y refundándolas conforme a patrones occidentales; que la Escuela suprime la diferencia en el carácter, en la personalidad, en la filosofía y en el estilo de vida, contribuyendo a la consolidación de la Subjetividad Única, plegada sobre el ciudadano urbano capitalista; que la Escuela tiene, desde sus orígenes, las manos manchadas de sangre (en sentido metafórico), pues extermina deliberada y metódicamente al hombre oral, a esos otros seres humanos que vivían al abrigo de las culturas de la oralidad.

Pretendemos volver la vista a ese “otro” de la Escuela, hoy negado, excluido, mistificado, avasallado, en vías de aniquilación. La dignidad de esa alteridad educativa, vinculada a formaciones sociales igualitarias, que desconocían la fisura social y se resistían a la farsa sangrienta de nuestras democracias, señala, por un movimiento complementario, el oprobio de la Escuela, construida sobre la figura del “alumno” en tanto “prisionero a tiempo parcial”, del profesor como “educador mercenario” y de la pedagogía tal compendio del autoengaño docente y readaptadora del artificio socializador y subjetivizador.

Aproximarse a la educación comunitaria indígena, a la educación tradicional de los pueblos nómadas, a las modalidades educativas del entorno rural-marginal occidental y a la educación alternativa no-institucional es el modo más efectivo de desvelar la infamia original de la Escuela, soldada al Capitalismo y a su exigencia de una reforma moral de la población, de una intervención policíaco-pedagógica sobre la consciencia de los jóvenes.

Para un tal desvelamiento, es el pensar mismo lo que debe ser en primer lugar desescolarizado…

1. PROTOCOLO DE APROXIMACIÓN AL “OTRO” DE LA ESCUELA

Occidente carece de un poder hermenéutico universal

Surge, sin embargo, una cuestión previa, casi de protocolo, que no se debe desatender: ¿ese “otro” de la Escuela, vinculado a formas culturales que nos provocan extrañeza, es para nosotros verdaderamente accesible? ¿Podemos aspirar a “desentrañarlo”, a “conocerlo” y a “describirlo”? ¿Está al alcance de nuestras técnicas de exégesis, de nuestra forma de racionalidad?

A este respecto, mi postura es nítida: Occidente carece de un privilegio hermenéutico universal, de un poder descodificador planetario que le permita acceder a la cifra de todas las formaciones culturales. Hay, en el “otro”, aspectos decisivos que se nos escaparán siempre. Baste el título de una obra, que incide en esa miopía occidental: “1492: el encubrimiento del otro”, de E. Dussel.

Carlos Lenkersdorf tuvo una forma muy bella de señalar lo mismo, escapando del relativismo epistemológico vulgar: los occidentales padecemos una “incapacidad específica”, una ineptitud particular, una merma idiosicrásica que nos impide comprender al otro. No se trata de que se levanten, entre las distintas culturas, y de por sí, muros infranqueables para el entendimiento recíproco: nosotros en concreto, los occidentales, por lo menos nosotros, somos los ciegos. Como no vemos al otro, lo aplastamos o lo integramos… No sabemos si los exponentes de las otras civilizaciones nos ven o no nos ven. Cabe, incluso, que nos hayan conocido demasiado bien, hasta el fondo del alma; y que por ello, a menudo, conscientes de todo, nos eviten o nos combatan.

Lo que sí podemos llegar a sentir es que la alteridad se nos sustrae, nos esquiva; y que, ante ella, sospechándonos específicamente vetados para entenderla, nos contentamos, como quien precisa un analgésico o un narcótico, con “proyectarnos”. A ello se dedica nuestra antropología, nuestra etnología, nuestra sociología, nuestra ciencia de la historia… Casi al final de su trayectoria investigadora, de un modo hermoso por franco y desinhibido, con la honestidad intelectual que le caracterizaba, lo reconoció el propio C. Lévi-Strauss, en “El campo de la antropología”.

Y, al lado de ese déficit cognoscitivo de Occidente, cuando sale de sí mismo y explora la alteridad cultural “lejana”, encontramos su naufragio ante configuraciones que le son próximas. De ahí la elaboración “urbana” del estereotipo del “rústico” (asunto que abordamos en Desesperar) y la tergiversación “sedentaria” de la idiosincrasia “nómada”.

Las dificultades que proceden del campo del lenguaje (lenguas “ergotivas” indígenas, agrafia gitana, culturas de la oralidad rural-marginales,…) y que arrojan sobre las tentativas de “traducción” la sospecha fundada de fraude y la certidumbre de simplificación y deformación, como se desprende, valga el ejemplo, de los estudios de Paoli y Lapierre en torno al papel de la intersubjetividad en las lenguas mayas, sancionan nuestro fracaso ante la diferencia cultural, ante la otredad civilizatoria. Pero el diagnóstico no se agota en la imposibilidad de intelección de la alteridad cultural. La ininteligibilidad del otro arrostra un abanico de consecuencias y se nutre de argumentos diversos:

Entre el “universalismo” de la cultura occidental y el “localismo/particularismo” trascendente de las culturas nómadas, rural-marginales o indígenas no hay posibilidad de “diálogo” ni de “respeto mutuo”: Occidente constituye una “condena a muerte” para cualquier cultura localista o particularista que lo atienda (Derechos Humanos, Bien General Planetario, Razón Universal,… son sus estiletes). En “¡Con la Escuela habéis topado, amigos gitanos”, Fernández Enguita ilustra muy bien esta incompatibilidad estructural. Y Mario Molina Cruz, escritor zapoteco, lo ha documentado una y otra vez para el caso de los pueblos originarios de América.

Las culturas construidas a partir del vínculo familiar o clánico (“la sangre”) o de la relación profunda con la localidad bio-geográfica (“la tierra”) chocan frontalmente, teniendo siempre perdida la batalla, con una civilización como la occidental, que se levanta sobre “abstracciones”, sobre fantasmas conceptuales, sobre palabras etéreas, meras inscripciones lingüísticas desterritorializadas y desvitalizadas (“¿Libertad?”, “¿Progreso?”, “¿Humanidad?”, “¿Ciencia?”, “¿Estado de Derecho”?,…)

– “La Razón no es popular”; y el mundo indígena, rural-marginal, nómada,… no está “antes” o “después” de la Ilustración, sino en otra parte. La cosmovisión holística de estas culturas, con su concepto no-lineal del tiempo, choca sin remedio con el “hacha” occidental, que, así como define campos, saberes, disciplinas, especialidades…, instituye “etapas”, “fases”, “edades”. Desde la llamada Filosofía de la Liberación latinoamericana se ha repudiado incansablemente el feroz eurocentrismo que nos lleva a clasificar y evaluar todos los sistemas de pensamiento desde la óptica de nuestra historia cultural particular y con el rasero de la Ratio (mero constructo de nuestra Modernidad).

– Las aproximaciones “cientificistas” occidentales se orientan a la justificación de las disciplinas académicas (etnología, sociología, antropología,…) y a la glorificación de nuestro modo de vida. A tal fin, supuestas “necesidades”, en sí mismas ideológicas (Baudrillard), que hemos asumido acríticamente, y que nos atan al consumo destructor, erigiéndonos, como acuñó Illich, en “toxicómanos del Estado del Bienestar” (vivienda “digna”, dieta “equilibrada”, tiempo de “ocio”, “esperanza” de vida, sexualidad “reglada”, maternidad “responsable”, “protección” de la infancia, etc.) se proyectan sobre las otras culturas, para dibujar un cuadro siniestro de “carencias” y “vulnerabilidades” que enseguida corremos a solventar, recurriendo a expedientes tan “filantrópicos” como la bala (“tropas de paz”, ejércitos liberadores) y la escuela (aniquiladora de la alteridad educativa y, a medio plazo, cultural).

Las voces de los supuestos “socorridos” han denunciado sin desmayo que, detrás de cada uno de nuestros proyectos de “investigación”, se esconde una auténtica “pesquisa” bio-económico-política y geo-estratégica, en una suerte de re-colonización integral del planeta –véase, como muestra, la revista mejicana “Chiapas” y, en particular, las colaboraciones de E. Ceceña en dicho medio.

Por otra parte, la crítica epistemológica y filosófico-política de las disciplinas científicas occidentales, que afecta a todas las especialidades, a todos los saberes académicos, surgiendo en los años sesenta del siglo XX (recordemos a Braunstein, a Harvey, a Di Siena, a Heller, a Castel,…), nos ha revisitado periódicamente, profundizando el descrédito, por servilismo político y reclutamiento ideológico, de nuestros aparatos culturales y universitarios. (Auto)critique de la science, monumental ejercicio de revisionismo interno, organizado por el escritor Alain Jaubert y por el físico teórico y matemático Jean-Marc Levi-Leblond, libro aparecido en 1973, constituye un hito inolvidable en esta “rebelión de los especialistas” europeos y norteamericanos contra los presupuestos y las realizaciones de sus propias disciplinas.

Nuestros anhelos “humanitarios”, nuestros afanes de “cooperación”, incardinados en una muy turbia Industria Occidental de la Solidaridad (hipocresía del “turismo revolucionario”, parasitismo necrófilo de las ONGs, programas transnacionales de desarrollo, etcétera) actúan como vectores del imperialismo cultural de las formaciones hegemónicas, propendiendo todo tipo de etnocidios y avasallamientos civilizatorios. Lo denunció sin ambages Iván Illich, en 1968, en una conferencia que tituló “Al diablo con las buenas intenciones” y que concluyó, sobrado de elocuencia, con esta exclamación: “¡Pero no nos vengan a ayudar!”. En Cuaderno chiapaneco I. Solidaridad de crepúsculo, trabajo videográfico editado en 2007, procuramos arrojar sobre esta crítica también la luz de las imágenes.

Acto de lecto-escritura

¿Qué hacer, entonces, si partimos de la ininteligibilidad del otro? ¿Para qué hablar de una alteridad que proclamamos indescifrable?

La respuesta atenta contra nuestra tradición cultural, si bien procede también de ella. Al menos desde Nietzsche, y enfrentándose a la teoría clásica del conocimiento, a veces denominada Teoría del Reflejo, elaborado metafísico que partía de tres “peticiones de principio”, de tres trascendentalismos hoy desacreditados (un Sujeto unitario del Saber, sustancialmente igual a sí mismo a lo largo del Tiempo y del Espacio; un Objeto del Conocimiento efectivamente presente; y un Método ‘científico’ capaz de exhumar, en beneficio del primero, la Verdad que duerme en el segundo), hallamos una vindicación desestabilizadora, que Foucault nombró “la primacía de la interpretación” y que se ha concretado en tradiciones críticas como la Arqueología del Saber o la Epistemología de la Praxis.

Puesto que nos resulta inaceptable la idea onto-teológica de una Verdad ‘cósica’, subyacente, sepultada por el orden de las apariencias y solo al alcance de una casta de expertos, de una élite intelectual (científicos, investigadores, intelectuales,…) encargada de restaurarla y socializarla; puesto que detestamos la división del espacio social entre una minoría iluminada, formada, culta, y una masa ignorante, que se debate en la oscuridad, reclamando “ilustración” precisamente a esa minoría para hallar el camino de su propia felicidad, si no de su liberación; habré de proponer, para el tema que me ocupa, ante la alteridad cultural, una lectura productiva, un rescate selectivo y re-forjador (Derrida), un acto de lecto-escritura, en sí mismo poético (Heidegger), una re-creación, una re-invención artística (Artaud).

La “verdad” de las comunidades indígenas, del pueblo gitano o del mundo rural-marginal no sería ya un substrato que espera aflorar de la mano del método científico y del investigador académico, sino un campo de batalla, el escenario de un conflicto entre distintos discursos, una pugna de interpretaciones. Lo que de modo intuitivo se nos presenta como la verdad de las otras civilizaciones no es más que una interpretación, una lectura, un constructo arbitrario que, como proponía Nietzsche, debemos “trastocar, revolver y romper a martillazos”.

Pero, ¿para qué fraguar nuevas interpretaciones; para qué recrear, re-inventar, deconstruir?Admitida la impenetrabilidad del otro cultural, denegada la onto-teo-teleología de la teoría clásica del conocimiento, desechado el Mito de la Razón (fundador de las ciencias modernas), cabe todavía, como recordó Estanislao Zuleta, ensayar un recorrido por el “otro” que nos avitualle, que nos pertreche, que nos arme, para profundizar la crítica negativa de lo nuestro. Mi interpretación de la alteridad cultural, de las comunidades que se reproducen sin escuela, de las formaciones sociales y políticas que escaparon del trípode educativo occidental, recrea el afuera para combatir el adentro, construye un discurso ‘poético’ (en sentido amplio) de lo que no somos para atacar la prosa mortífera que nos constituye.

Es por odio a la Escuela, al Profesor y a la Pedagogía, por el “alto amor a otra cosa” que late siempre bajo el odio, por lo que me he aproximado a las comunidades indígenas latinoamericanas, al pueblo gitano y a los entornos rural-marginales occidentales. Jamás pretendí ‘hablar por’ los indígenas, por los gitanos o por los pastores y campesinos de subsistencia; nunca me propuse alumbrar esas realidades tan alejadas de las nuestras. Quise, sí, mirarlos para soñar, mitificarlos para desmitificar, porque hablar a su favor es un modo muy efectivo, creativo, de hablar en nuestra contra. Y, en ese empeño, nunca me hallé solo…

Clastres no cesa de criticar el capitalismo occidental en todos y cada uno de sus ensayos sobre el mundo indígena (La sociedad contra el Estado es el título de su obra fundamental, reeditada recientemente por Virus). Más que transmitirnos la “esencia” india, la “verdad” primitiva, denuncia la podredumbre occidental, la “mentira” moderna… Jaulin levanta toda una crítica de nuestra formación político-cultural (“totalitaria” y “etnocida”, en su opinión), a partir de sus experiencias entre indígenas y por medio de su escritura sobre lo indígena. Grande, Leblon y Tabucchi muestran las miserias de lo sedentario-integrado al aplaudir el valor de un pueblo nómada-libre. Lizcano ensalza el taoísmo para disparar contra la pretensión de universalidad de la Ratio, para “ensuciar” todas sus categorías fundacionales (“ser”, “sustancia”, “identidad”, “separación”, “concepto”, “ilustración”,…). Chantal celebra la metafísica de la India, que parte de lo inmediato, de lo más próximo, de la tierra, para cuestionar la metafísica occidental, siempre presa de la abstracción, con la mirada perdida en el Cielo. Sloterdijk y Onfray descubren en los quínicos antiguos la clase de hombre, la forma de subjetividad, a la que quisieran poder abrazarse, y que ya no encuentran en Occidente: no somos “quínicos”, por desventura, sino “cínicos”, algo muy distinto, los peores y los más feos de los hombres. Y Pablo Cingolani nos manifiesta, en clave literaria, desde el interior o el exterior de su intención, en lo explícito o en lo implícito, su desafección hacia el hombre blanco, hacia la cultura occidental, hacia la máquina política y económica del Capitalismo. A ese desamor sabe cada una de las páginas de Nación Culebra –que habla de indígenas, de tribus “no contactadas”, de comunidades “aisladas”; de una Amazonía en peligro donde todos los días mueren árboles, mueren ríos y mueren hombres, en el supuesto de que un árbol, un río y un hombre amazónicos sean entes distintos, separados.

Este acto de “poetización”, opuesto a la Epistemología de la Presencia (Derrida), rompe con el relato occidental de la Utopía y promueve afanes críticos heterotópicos…

La Utopía ha perdido su inocencia es el título, tan sugerente, de un texto de Sloterdijk. En esa línea, nosotros hemos hablado de El mal olor de la Utopía. Nuestro imaginario colectivo concibe la “utopía” como un orden ubicado, en tanto posibilidad, en el futuro; y realizable “aquí”, en estos territorios. Encerraría un conjunto de ideales, de algún modo “aplazados”, por cuya materialización habría que luchar conscientemente. Pero, al mismo tiempo que la Utopía se acunaba en tantos libros, nuestros militares, nuestros misioneros, nuestros educadores, nuestros investigadores, nuestros “filántropos”,… arrasaban comunidades en las que aquellos ideales estaban efectivamente presentes (ausencia de propiedad privada, de extracción de la plusvalía, de división social, de mercado, de despotismo político, de individualismo egoísta, de pensamiento expansivo y avasallador,…). La Utopía, que en el fondo de nosotros mismos sabíamos inalcanzable, y por tanto “mentira”, nos servía para justificar (al estilo “progresista”, “comprometido”, “solidario”) la permanencia en puestos de reproducción del orden capitalista, en posiciones de complicidad con el Opresor. Jugaba así un papel muy importante en los procedimientos de racionalización, de auto-engaño, de los intelectuales de izquierda, de los “sabios” y “académicos” reformistas, de los políticos “transformadores”… Asunto siempre de “privilegiados”, podía alimentar circunstancialmente un peculiar refinamiento del cinismo: “se me perdonará mi oficio mercenario y mi estilo burgués de vida porque proclamo creer en la Utopía”.

Huele hoy tan mal la Utopía, que, en nuestro entorno cultural, a “los mejores de los peores” (intelectuales extraviados, académicos anti-académicos, sabios “populares”, políticos ultra-progresistas,…) no les vale ya como donación del sentido de sus existencias. Y caen entonces, caemos, en los brazos de la Heterotopía: luchar por una belleza y una dignidad que no “soñamos” en el futuro, sino que “vemos” en el presente, que percibimos hoy mismo, “ya”, aunque no aquí, nunca en nuestro territorio, solo y siempre en otra parte. Contra la Utopía (el Ideal aquí, pero mañana), sostenemos la Heterotopía (el Ideal hoy, pero en otra parte).

2. CARACTERIZACIÓN DE LAS MODALIDADES EDUCATIVAS NO-ESCOLARES

1) Se trata, en primer lugar, de una educación de, en y por la Comunidad: todo el colectivo educa a todo el colectivo a lo largo de toda la vida. No hay, por tanto, ninguna “franja de edad” erigida en objeto de la práctica educativa; no hay un “sujeto” (demiurgo: forjador de hombres) especializado en la subjetivización, socialización, transmisión cultural y moralización de las costumbres. De ahí que el laurel de la sabiduría distinga a los ancianos (bebieron, durante más tiempo, de las aguas del conocimiento); y que, no existiendo profesores, “educadores mercenarios”, todos puedan ser maestros (si se ganan el respeto de la comunidad y son ‘elegidos’ por sus discípulos).

El lugar de las relaciones autoritarias profesor-alumno es ocupado por las relaciones libres maestro-discípulo que, como señalara Steiner, se basan en la estima recíproca y en la ayuda mutua, comportando siempre una índole ‘erótica’ (en sentido amplio), en una suerte de amistad moral.

Uno de los rasgos esenciales de la educación administrada occidental (la función demiúrgica del educador) queda así abolida en el entorno comunitario indígena, tradicional gitano y rural-marginal. En tanto “forjador de sujetos” (demiurgo), la figura del Profesor se fundaba en un elitismo clamoroso: a una aristocracia del saber, a una crema de la inteligencia, incumbía desplegar una decisiva “operación pedagógica sobre la consciencia” de los jóvenes, un trabajo de ingeniería mental en, por y para la subjetividad estudiantil. Asistido de un verdadero “poder pastoral” (Foucault), incurriendo una y mil veces en aquella indignidad de hablar por otro que tanto denunciara Deleuze, el Profesor, avalado meramente por un título o unas lecturas, se suma al proyecto moderno de una “reforma moral de la juventud”, de una corrección del carácter del estudiante, empresa eugenésica (siempre en pos de un Hombre Nuevo) que subyace tanto al liberalismo como al fascismo y al estalinismo y que pondrá las novísimas tecnologías virtuales del siglo XXI al servicio de un concepto moral decimonónico, afín a una etimología cristiana de la Salvación, de la Redención, de la Filantropía al menos (“ética de la doma y de la cría”, en el decir de Nietzsche).

Mitificado, el Educador occidental se erige en auto-consciencia crítica de la Humanidad: él sabe lo que va mal en el mundo, el tipo de individuo capaz de enmendar la situación y los métodos utilizables para la forja de ese sujeto… Custodio, Predicador y Terapeuta (Illich), acepta que la sociedad se divide entre ‘domesticadores’ y ‘domesticables’ (Sloterdijk), y coloca de nuevo encima de la mesa una rancio idealismo (de la Verdad, de la Ciencia…), una metafísica trasnochada (del Progreso, del Hombre como sujeto/Objeto de la Historia…), que nos retrotraen ciertamente a Platón (El Político) y a la reelaboración de ese legado clásico por la Ilustración. Como se ha señalado insistentemente, el horror de Auschwitz, lo mismo que el horror del estalinismo, es hijo de esa lectura ilustrada del fondo greco-cristiano, deviene fruto ‘lógico’ de la tradición metafisica occidental…

Por el protagonismo de la comunidad en la educación tradicional indígena, por el papel del clan (de la familia extensa) en el grupo gitano nómada, por el rol de la colectividad en los entornos rural-marginales, la figura del Profesor/Demiurgo queda cancelada, estructuralmente descartada.

2) En todos los casos, asistimos a una educación en libertad, a través de relaciones espontáneas, desde la informalidad y la no-regulación administrativa. Se excluye, de este modo, la figura del prisionero a tiempo parcial, del interlocutor forzado, del actor y partícipe no-libre (estudiante). La educación, entonces, se respira, acontece, ocurre, simplemente “sucede” –en rigor, y por utilizar los términos de Derrida, ni siquiera es deconstruible: así como cabe deconstruir el Derecho y no tanto la Justicia, podemos deconstruir la Escuela pero acaso no la Educación informal.

El prejucio occidental de que “para educar es preciso encerrar”, responsable del rapto y secuestro diario de la infancia y parte de la juventud, que, según conceptos del último Foucault, convierte al alumno en la víctima de un estado de dominación no tiene cabida en el universo comunitario indígena, tradicional gitano o rural-marginal. Persistiendo, en estos tres ámbitos, y en lo concerniente a la educación, relaciones de poder (relaciones estratégicas, forcejeos), queda suprimida la posibilidad de un estado de dominación. Distingue a las relaciones de poder, que se dan en toda forma de sociedad y en cada ámbito de interacción humana, la circunstancia de que al sujeto le cabe aún un margen de defensa, de protección y de respuesta, cierta reversibilidad del vínculo que abre la posibilidad de una lucha ético-política por la debilitación del poder, por la atenuación del efecto de la relación. Los forcejeos, que no pueden suprimirse en las relaciones discipulares (como tampoco en las relaciones padre-hijo, de pareja e incluso meramente amicales), caracterizan a las educaciones comunitarias, lo mismo que los estados de dominación (del alumno por el profesor) definen a las prácticas escolares, de todo signo, incluidas las de orientación libertaria o no-directiva.

3) Nos hallamos ante una educación sin auto-problematización, que ni siquiera se instituye como esfera separada o segrega un saber específico. No cabe separar el aprendizaje de los ámbitos del juego y del trabajo (“el niño gitano aprende jugando en el trabajo”, ha escrito Juan Manuel Montoya, médico calé); no cabe encerrar las prácticas educativas en un campo, en una parcela delimitada (de actividad, del saber, de la organización…), pues no se objetivizan y se resisten a la cosificación (¿qué son y qué no son?, ¿religión?, ¿política?, ¿economía?, ¿cultura?).

Puesto que la educación no se subordina a un saber especializado, a una disciplina, a un corpus doctrinal y una tropa de expertos, queda también descartada toda ‘supervisión pedagógica’ de los procesos de socialización y transmisión cultural. La Pedagogía carece de terreno abonado en el ámbito indígena tradicional, gitano nómada y rural-marginal. De hecho, la disciplina pedagógica solo aparece allí donde se suscita la demanda de una policía estricta, y especializada, de la subjetividad juvenil; donde surge el problema educativo en tanto estudio de las tecnologías más eficaces en la transformación y diseño del carácter del estudiante. Surge donde se requiere un discurso auto-justificativo para administrar el auto-engaño docente (Nietzsche).

4) Es esta una educación que se corresponde con órdenes sociales igualitarios, con prácticas tradicionales de democracia directa (asamblearia) o con disposiciones abiertamente anti-políticas, negadoras de los supuestos del Estado de Derecho y del concepto liberal de “ciudadanía”.

El “comunalismo” (a veces “cooperativismo”) se erige en premisa fundamental de esta educación, que opera en la ausencia de la antítesis Capital-Trabajo, en la disolución de la “fractura social” y de la desigualdad económica –cancelación de la propiedad privada fundamental, de la plusvalía, de la asalarización,…

Complementariamente, la “democracia india”, el “asambleísmo” rural-marginal y la anti-política gitana asumen funciones intrínsecamente educativas: “hora del cargo” indígena como “momento de la apropiación cognoscitiva de la realidad” (Carmen Cordero), socialización y moralización a través de la asistencia a las asambleas o “reuniones de vecinos” rural-marginales y asimismo indígenas, “descreimiento” y autonomía grupal gitana,… En La bala y la escuela hemos detallado esa dimensión educativa de la democracia directa para el caso de las comunidades indígenas mesoamericanas:

El sistema de cargos, expresión indígena de lo que en occidente se denomina “democracia directa” o “participativa”, constituye, pues, la forma política que corresponde a la educación comunitaria. Pero, en este caso, utilizamos el término “correspondencia” en su acepción fuerte, que sugiere casi la idea de identificación: la democracia directa es educación comunitaria.

Aquí reside una diferencia capital con el concepto occidental de educación, con el sentido de la Escuela. En las comunidades indígenas el sistema político mismo desempeña funciones educativas, trasmisoras de la cultura, socializadoras. De ahí la importancia de un segundo rasgo del sistema de cargos, que en ocasiones pasa desapercibido: la rotación. Los cargos no solo son “electivos”, son rigurosamente “rotativos”… Esto quiere decir que todos los miembros de la comunidad, a partir de los 15 años, y ya de un modo intensivo desde los 25, van a ocupar sucesivamente puestos de actividad práctica que les reportan un enorme conjunto de conocimientos significativos. La “hora del cargo” es también la hora de la apropiación cognoscitiva de la realidad social de la comunidad, en todas sus determinaciones (económicas, políticas, psicológicas, culturales,…). Los indígenas advierten que las obligaciones cívicas constituyen la ocasión de un aprendizaje vasto, y no meramente técnico. Un topil no solo ha de conocer la naturaleza de su función, la especificidad de su cargo: para ejercerlo a la altura de las expectativas de la comunidad, con la rectitud que se le exige, ha de asimilar progresivamente los rasgos del entorno social que condicionan su labor. Puesto que los muchachos actuarán como topiles de varios regidores, las distintas parcelas de la vida comunitaria se les irán abriendo gradualmente, forzándoles a una experiencia en las mismas inseparable de un conocimiento de las mismas, y, lo más importante, aportándoles una comprensión progresiva de la dimensión humana, social, de dichas áreas (la salud de la localidad y la medicina tradicional, las instalaciones públicas y las formas cooperativas de mantenerlas, las posibilidades reales de relación y comunicación con los hermanos de los municipio próximos y las formas solidarias de proveerse de las infraestructuras requeridas para fomentarlas, etc., etc., etc.).

Cuando, después de años “rotando” por los puestos inferiores, años de formación, de preparación y de aprendizajes básicos, se alcance la verdadera edad de la razón, y cada ciudadano deba empezar a desempeñar cargos de mayor responsabilidad, que exigen una atención intensificada al medio y proporcionan conocimientos más amplios y más profundos, en ese momento decisivo, la educación comunitaria indígena incorpora a la asamblea como tutor de primer orden: a ella se le rinde cuentas, pero también de ella se recogen informaciones, datos, recomendaciones,… imprescindibles para prestar un mejor servicio a la colectividad y para ampliar la comprensión del horizonte social local. La asamblea, desde este punto de vista, es una “fuente de documentación”.

Desde el principio, los Ancianos, interesándose por el desenvolvimiento cívico de los muchachos, prodigándose en consejos, asesorando, premiando simbólicamente y amonestando cuando es preciso, han constituido el otro resorte de la educación comunitaria, una educación ‘para’ los cargos y ‘por’ los cargos; desde el principio, los hombres más respetados de la localidad, los más dignos y los más sabios, se han implicado de corazón en el proceso formativo y moralizador de la juventud, erigiéndose sin duda en el tutor mayor.

En las comunidades, pues, se instaura una relación entre política y educación que Occidente desconoce radicalmente. Nuestras escuelas “preparan” y “modelan” el material humano atendiendo a los requerimientos del orden político establecido; trabajan, por así decirlo, por encargo. Las estructuras políticas, con las relaciones de poder que le son propias, ‘demandan’ un tipo particular de ciudadano para consolidarse; la escuela se lo proporciona. En los pueblos indios, por el contrario, la organización democrática tradicional, el sistema de cargos, actuaba como agente de la educación comunitaria, formaba, socializaba, moralizaba, culturizaba. Se educaba desde la democracia; se disfrutaba de un modelo de democracia sustancialmente educativo. Europa educa para un uso demo-liberal de los hombres, para que el ciudadano se someta a un aparato de gobierno que sanciona la desigualdad en lo socio-económico y la subordinación en lo político; la comunidad indígena mesoamericana garantiza un uso educativo de la democracia, para que el ciudadano se integre en un sistema de auto-gobierno que preserva la igualdad en lo material y la libertad en lo político. El anhelo imposible de Fausto, que cifra el utopismo desmadejado de Occidente (y no es banal que lo haya señalado un estadista: Wolfang Goethe), aquel “vivir con gente libre en suelo libre”, era cotidianidad en las comunidades indias, un tesoro salvaguardado por su modos informales de educación”.

5) El marco de esta modalidad socializadora, su escenario, es una cotidianidad educativa, una vida cotidiana no-alienada (“espacio intermedio de la educación”, trastornando la expresión de Lukcács), nutrida por la igualdad económica y la libertad política, que se traduce en diversas prácticas de ayuda mutua y cooperación.

El Tequio, la Gozona y la Guelaguetza indígenas, el “compadrazgo” rural-marginal y los variados “contratos diádicos” gitanos y no solo gitanos, soportes de la ayuda mutua y de la solidaridad comunitaria, constituyen una verdadera apoteosis de la “educación en valores”, definidores de una “sociedad civil cívica” que la centralidad de Occidente desconoce. Se bastan para desterrar la explotación del hombre por el hombre y para ahuyentar los efectos fraticidas del dinero.

El tequio y la gozona rigen buena parte de la vida económica y de la interacción social en las comunidades. No se trata de meros sustitutos funcionales del dinero: arrostran también una dimensión político-filosófica. Evitan las posiciones empíricas de sometimiento y de explotación de un hombre por otro -enmascaradas en la sociedad mayor por el salario, por el contrato, por la nómina,…- y colocan sin cesar en primer plano el valor de la cooperación y del trabajo comunitario. Ahí reside su función educativa: el pueblo, que se desea siempre unido, debe subvenir a sus necesidades colectivamente, evitando segregaciones y desigualdades. Todos los ciudadanos son campesinos y hombres que saben hacer más cosas, unos mejor que otros, aparte de cultivar sus parcelas; pero no debe haber “oficios” especializados, que excluyan a un hombre de la relación cotidiana con la Madre Tierra. La especialización laboral crearía jerarquías, diferencias internas de intereses y de pensamiento, exigencias de pagos en dinero,… En esta acepción, el tequio y la gozona aparecen como vectores de la igualdad y de la cooperación entre iguales; ensanchan el ámbito de la ayuda mutua en detrimento del contrato y del salario. Expresan el aborrecimiento indígena del trabajo alienado y de la plusvalía. Al mismo tiempo, como decíamos, “forman” a los jóvenes en el sentimiento de la fraternidad comunitaria, de la equidad, de la autosuficiencia cooperativa, de la aversión al individualismo burgués… Promueve una rigurosa “educación” en valores.

Al lado de la “gozona”, y dentro del conjunto de relaciones de reciprocidad y acuerdos de ayuda mutua característicos de las sociedades indígenas mesoamericanas (englobados por George M. Foster en la categoría de “contratos diádicos”), encontramos el “compadrazgo”. Surge cuando dos personas acuerdan cooperar en eventos críticos de la vida: bautismo, matrimonio, enfermedad, muerte,… E implica un compromiso por el bienestar y la seguridad del ahijado, resuelto como atención y ayuda a sus padres. En muchas etnias, los compadres no son parientes, por lo que el vínculo de colaboración, respeto e intimidad casi convierte en familiares a personas exteriores a la familia…

Todos estos “contratos diádicos” permean la cotidianidad indígena, sirviendo, según Foster, de “cemento que mantiene unida a la sociedad y lubricante que suaviza su funcionamiento”. Más allá de estas valoraciones “funcionalistas”, a nosotros nos interesa destacar el carácter socializador y moralizador de tales vínculos, que suponen un concepto no-utilitario del ser humano (aforismo tseltal: “ante cada hombre, debemos ser capaces de tomar su grandeza”) y se inscriben en una forma de racionalidad en absoluto “instrumental”, por utilizar el término de Max Weber. Nos interesa subrayar su dimensión educativa informal.

Sin embargo, es la “guelaguetza” (don voluntario para auxiliar inmediatamente a un hermano, exigiendo atención y reciprocidad en el futuro) la práctica social más sorprendente y entrañable, más delicadamente ‘educativa’, de cuantas surcan este espacio, decididamente espiritual, de la vida cotidiana comunitaria. Se revela como un método para resolver problemas de los vecinos, para satisfacer necesidades ajenas, para atender carencias del otro, para eliminar esos “disturbios” que impiden la paz, la armonía, comunitaria. A través de ella, los ciudadanos pueden sortear dificultades de muy diverso orden, pueden salvar obstáculos, diluir amenazas, superar crisis,… Todo esto al margen del capital, en la prescindencia de la “ganancia” y en la proscripción de la subordinación.

El saludo indígena tradicional, que, como tal, como saludo en sentido estricto, se ha perdido (sustituido por fórmulas que incluyen una referencia a “Dios”, como el “Padiuxh” zapoteco, un “buenos días le dé Dios”, saludo no-indio en el decir escueto de Molina Cruz), subsiste hoy como hábito dialógico, como predisposición a la conversación, casi como “interrogatorio afectuoso”, al servicio de una expectativa de guelaguetza. Se dispara ante la mera presencia del otro, del vecino, del conocido; y se ha dicho de él que es “un diálogo completo”, tendente a recabar toda la información sobre el ‘partenaire’, toda la verdad en relación con su salud, familia, tareas, proyectos, inquietudes, dificultades,… El saludo indio permite detectar en el interlocutor un motivo para la guelaguetza, una carencia en el hermano entrevistado que acaso se pueda subsanar, un problema que lo anda buscando y que puede exigir la atención comunitaria. Presupone en el saludador una disponibilidad, una voluntad de ayudar de acuerdo con sus posibilidades. Como los saludos cruzados a lo largo de la jornada son muchos, incontables, es también tupida la trama de guelaguetzas que en cada momento se está tejiendo.

Entre los ámbitos y recursos de esta cotidianidad formativa encontramos las asambleas y reuniones de compañeros; la milpa, el cafetal, los bosques, los ríos, las veredas, los caminos, los pastos, los corrales, los montes; las canciones, los mitos, las leyendas, los cuentos, las escenificaciones; las festividades, las conmemoraciones y otros eventos cívicos religiosos; las charlas vespertinas de los mayores; las irrupciones constantes de la “oralitura”…

En ausencia de la igualdad material y de la libertad política, la vida cotidiana de nuestras sociedades, por el contrario, aparece, nos recordó Agnes Heller, como el “espacio intermedio de la dominación” (“saber para oprimir” y “moral de los establos”, abono y cosecha de nuestras escuelas).

6) El objetivo de esta educación es la “vida buena” (armonía eco-social), la “libertad”, la “evitación del problema”,… siempre en el marco de un localismo/particularismo trascendente. He aquí una meta “comunitaria”, en las antípodas de todo móvil de promoción individual (“éxito”, acumulación de capital o de poder,…); meta sin duda “conservadora”, “restauradora”, no-teleológica. Esta aspiración a un “vivir en el bien” difiere abisalmente de los propósitos alentados por las educaciones administradas occidentales… Se vive en el bien, resumía A. Paoli, mientras nada amenace la paz cósmica de la comunidad, que integra a los hombres y a lo que acompaña a los hombres (animales, plantas, rocas, paisajes,…); y es sabido que el mayor enemigo de la “vida buena” se deja llamar “Estado”.

La educación comunitaria indígena se ha asentado sobre ese espíritu obstinadamente “localista”, que remonta sus orígenes a tiempos prehispánicos y aparece como una señal de identidad de todos los indígenas sudamericanos. La mayor parte de los arqueólogos e historiadores actuales estiman que la “fidelidad a la localidad”, el “sentimiento comunitario”, se erige en el principal criterio de afiliación y solidaridad entre los indígenas. Pesa más el vínculo local que la identidad étnica; y, por ello, en todo tiempo y en todo lugar ha sido considerado un mal terrible, un peligro insondable, una verdadera abominación, la “división” intracomunitaria, la hostilidad ente hermanos de un mismo pueblo, la existencia de facciones en el municipio.

Asentada sobre el vigor de esta fraternidad local, la educación tradicional indígena sobredimensiona la significatividad de sus enseñanzas: agricultura local, climatología local, fauna y flora local, geografía local, historia local, costumbres locales, derecho local, usos políticos locales,… Se muestra, en verdad, muy poco interesada por lo que ocurre más allá de los límites de la comunidad porque, como órgano casi vital de los indígenas y preservadora de su condición y de su cultura, los quiere por siempre allí, en el pueblo. No prepara para la emigración –eso atañe hoy a la Escuela; sirve a la causa de una integración física y espiritual del indígena en su medio geográfico y en su tradición cultural. Desmantelada en variable medida esta educación comunitaria, el campesino se extraña de su propia comarca: lo que oye en la Escuela le ayuda poco a sobrevivir en la comunidad, a comprender y amar a sus hermanos, a sentirse cómodo en su propia piel. Por su naturaleza ‘universalista’, homogeneizadora, y por el juego interno de sus categorías idealistas, de sus abstracciones apenas veladas, la institución escolar propugna en todo momento una superación de lo local, un olvido de lo más cercano y de lo más concreto. Por su parte, la educación comunitaria indígena se abraza a lo local, en la acepción más amplia y rica del término, forma parte de lo local, lo expresa.

Dentro de la comunidad, todos los entes, personas, objetos, fuerzas de la naturaleza, animales, rasgos del relieve, prácticas sociales,… son sujetos que influyen y son influidos, que actúan unos en otros, que coexisten en una movediza interdeterminación. Para aludir a este aspecto capital de la mentalidad india, reflejado en el lenguaje y reforzado por el lenguaje, Carlos Lenkersdorf, entre otros, ha hablado de “intersubjetividad”: la comunidad, lo local, es vivido como una realidad colectiva, donde naturaleza y sociedad están necesariamente integradas, donde la materia y el espíritu rompen sus corazas formales y se funden en un abrazo que ya lo abarca todo. El objetivo esencial, constituyente, de la educación tradicional indígena se cifra en promover la “armonía”, el perfecto avenimiento entre todos los componentes de esta colectividad, la paz en la comunidad, entendida siempre como ausencia del problema, el ideal de la “vida buena”.

En los entornos rural-marginales occidentales, el apego a lo local-territorial se expresa en términos asombrosamente análogos, particularmente en las aldeas recónditas, pastoriles o agrícolas de subsistencia. Y, para el caso del pueblo gitano, el “localismo” se transmuta en “particularismo”; y la comunidad ya no es de “vecinos” o “habitantes”, sino de “familiares” o “parientes”. El “clan” sustituye al “poblado” en una desestimación paralela del individualismo y del universalismo.

Es de esta forma como “lo local” y “lo particular” adquiere una dimensión filosófica, trascendente, manifiesta en los mitos y en las leyendas, y se adhiere a un proyecto colectivo de vida que es a su vez un proyecto de vida colectiva, asumido por la educación comunitaria. La expresión tseltal que subsume ese proyecto, y que en ocasiones se ha traducido como “vivir en el bien”, ha merecido estudios. Es esta: “lekil huxlejal”. Entre los romaníes se habló siempre de “korkorró” (la libertad colectiva del grupo nómada).

La paz, la “vida buena” o la “libertad” constituyen el objetivo último de la educación comunitaria porque son sentidos también como el ideal de existencia grupal. Solo puede haber paz en la evitación del “problema”, y se entiende por tal aquel proceso que altera la armonía deseable de la comunidad, una armonía que aparece, a la vez, como cuestión social y del ecosistema, humana y medioambiental, material y espiritual. Como ha señalado A. Paoli, y podemos hacer extensible al resto de las etnias americanas, al conjunto de los pueblos nómadas y a los habitantes de los entornos rural-marginales, “los tseltales y los tsotsiles hablan de la paz como de una cuestión social y cósmica, aunque experimentada por el individuo”.

Los modos y procedimientos para “resolver el problema” ocupan un lugar de privilegio en lo que llamaríamos el “currículo” de las instancias informales de la educación comunitaria: familias, autoridades, Ancianos, adivinos y sanadores,… Queda claro que cualquier problema que afecte a un miembro de la comunidad afecta, casi con la misma virulencia, a todos y cada uno de sus integrantes (“está contento nuestro corazón cuando no hay problemas en la comunidad”), y que la paz, el contento individual y colectivo, solo puede restablecerse si el conflicto se solventa. Queda también claro que la eliminación del problema es una responsabilidad de todos, que cada quien puede aportar algo en esa dirección. Y que no se debe mirar con saña al aparente ‘culpable’, al ‘infractor’, al causante del daño o del litigio: el Problema, que ya debía preexistir, lo buscó a él, se sirvió de él para manifestarse. Tan importante es asegurar la “reconciliación” de las partes, si ha habido un pleito, la “conformidad” del perturbador con las medidas reparadoras, en su caso, como erradicar las causas profundas, impersonales, del conflicto. Las aguas de la armonía retornan a su cauce si y solo sí la comunidad vuelve a sentirse “como un solo corazón”. Entonces sobreviene la paz:

Cuando hay paz, la vida es perfecta.

Cuando hay paz no existe la tristeza en el corazón,

no hay molestia, no hay llanto, no hay miedo ni hay muerte;

existe la vida buena en su esplendor:

somos un solo corazón, somos unidad,

es igual el derecho para todos,

todos tomamos igual la grandeza de todos,

hay amor,

hay igualdad en nuestros corazones”.

La educación tradicional enseña que nadie puede “hacer la paz” por la comunidad; solo la comunidad misma puede hallar y eliminar el problema que se ha personalizado en un hermano y, volviéndolo contra sí mismo, contra sus compañeros, contra la armonía local, ha afligido a todo “el cosmos de aquí”. Los poderes externos, policías, jueces y tribunales, quedan desautorizados. La “Kriss Romaní”, el derecho consuetudinario oral de los gitanos, coincide en lo fundamental con la manera india de “hacer las paces” y los procedimientos campesinos tradicionales para resolver los conflictos internos.

Lo local/particular como materia de la educación comunitaria reaparece en el contexto de las festividades y conmemoraciones, bajo un amplio repertorio de representaciones, danzas, cantos, bailes, ceremonias, ritos, recitaciones, juegos tradicionales, etc., La historia y la cultura de la comunidad sigue aflorando en esos y otros escenarios festivos y espirituales. Bajo la apariencia de lo lúdico, era toda una empresa subjetivizadora y moralizadora la que se desplegaba en tales ocasiones. Cabría definir estas festividades como la ocasión de una verdadera apoteosis de la educación informal comunitaria. No se han perdido, hasta la fecha; pero algunos escritores denuncian su trivialización y floclorización.

7) Las educaciones no-escolares excluyen toda “policía del discurso”, toda forma de “evaluación individual” y toda dinámica de “participación forzosa”.

En esta esfera, el discurso queda “abierto”, sin otro norte que el interés de los hablantes, en ausencia de un “currículum” definido, temporalizado, plegado sobre “objetos” explícitos,… No se evalúan los aprendizajes adquiridos y nadie “califica” a nadie, pues solo la Comunidad puede “premiar” (reconocimiento, prestigio) o “censurar” –en casos excepcionales. La “evaluación”, extraña y ajena, recaería en el individuo, midiendo sus esfuerzos y progresos individuales, desgajándolo de la Colectividad. Por último, se proscribe toda metodología de “participación forzosa”, todo activismo bajo coacción, que partiría necesariamente de una “asimetría de poder”, de una “jerarquía no-natural”, de una exigencia arbitraria de “obediencia”, de un principio exógeno de “autoridad” y de “disciplina” (a la manera “escolar”).

Sin currículum cerrado, sin evaluación despótica y sin participación obligatoria, el aprender se funde con el trabajo y con el juego. Pude observar, en Juquila, que los niños solían acudir al cafetal, sobre todo los fines de semana, cuando la Escuela les daba una tregua, no tanto para ayudar a los mayores, para realizar alguna tarea concreta adaptada a su edad, como para erigirse en objetos de una dinámica colectiva inmediatamente ‘socializadora’, ‘moralizadora’. El niño se convierte entonces en el centro de la reunión, desplazando al árbol, y todos los campesinos aprovechan su disponibilidad para conversar con él, darle consejos, enseñarle mañas y maneras laborales, contarle historias,… La temática de las charlas, de las bromas, de las risas y de los cuentos giraba siempre alrededor de lo local, de lo comunitario. Se diría que no existía otro mundo que el del poblado. Notábamos que no nos hallábamos ante la consabida muestra de simpatía hacia los niños: la voluntad de rigor y una especie de atmósfera ceremonial que envolvía el encuentro delataba una práctica conciente de culturización, probablemente venida a menos con la invasión usurpadora de la Escuela, pero todavía operativa. La circunstancia de que muchas labores agrícolas, muchos eventos del ciclo productivo, a los cuales los niños asisten desde muy temprana edad, se desarrollen en un contexto social altamente ritualizado, grávido de simbolismos y alegorías, surcado por leyendas y mitos, acentúa la eficacia educativa del mencionado procedimiento socializador.

Paralelo es el caso de las asambleas convocadas para resolver litigios y reprobar comportamientos atentatorios contra la “armonía e integridad” de la comunidad. Como ya se ha indicado, la asistencia de los niños a estas reuniones era aprovechada sistemáticamente por el colectivo para enriquecer el proceso de formación de los jóvenes, mostrándoles aspectos cardinales del derecho consuetudinario y profundizando su asimilación de la cosmovisión colectiva.

Dentro del grupo nómada, los niños participaban también en todas las tareas relacionadas con la subsistencia colectiva, desde la recolección hasta los espectáculos, desde la búsqueda de alimentos o el cuido de los caballos hasta las formas diversas de obtener los recursos dinerarios imprescindibles, reparando objetos, bailando, cantando, etcétera. Y en tales momentos, como cuando los hijos de los pastores y de los pequeños campesinos acompañaban a los mayores a las labores, la educación comunitaria alcanzaba uno de sus momentos cenitales.

8) El aliento de las educaciones comunitarias, ya sean indígenas, de los pueblos nómadas o de los ámbitos rural-marginales, es, invariablemente, la oralidad. La educación comunitaria reforzaba el apego a lo local a través de determinadas dinámicas tradicionales que operaban fundamentalmente en las familias y que se fundaban en la oralidad. Entre ellas, cabe destacar la charla vespertina del padre y de la madre, de regreso de los campos o en la acampada tribal de los nómadas, una verdadera ‘institución’ cotidiana en la que las palabras de los progenitores eran escuchadas por la prole con un máximo de atención y de respeto.

En la casa de la familia Francisco Yescas, indígena zapoteco, era raro el crepúsculo que no sorprendía al padre en plena exposición, sentado cerca de Ezequiela, mientras los fríjoles se cocían, con el niño recién nacido sobre sus rodillas y los hijos alrededor, en actitud casi reverente. Hemos sabido, por los escritos de Mario Molina Cruz y otros, que la charla vespertina de los padres era tan habitual bajo los tejados zapotecos de la Sierra Juárez como las tortillas de maíz y el café que, entretanto, se calentaban al fuego. Como los trabajos diarios son duros, y el cuerpo acaba fatigado, la tarde era el momento ideal para relajarse y conversar con los hijos, sin mayores distracciones, con una intención especial, cuidando particularmente las palabras y escogiendo a conciencia los objetos del discurso. Más cálidos que un sermón dominical, más vívidos que una explicación del maestro, más próximos que la perorata de un Anciano, estos semi-monólogos de los mayores han debido marcar la conciencia de los niños con una intensidad difícil de subestimar. El asunto solía ser “local”, si bien se extraía de él o una suerte de moraleja moral, o un argumento crítico contra tal o cual influencia externa, o una reconvención hacia inclinaciones inadecuadas de los hijos,…

La educación comunitaria se sirve en esta ocasión de la madre y del padre, como se servía de los familiares y amigos adultos cuando los niños acompañaban a los mayores al trabajo o a las labores cotidianas. En estas y otras ocasiones, el método pedagógico aplicado por la educación informal comunitaria era la oralitura, “un recurso de enseñanza para contrarrestar ideologías extrañas y ajenas”, en el decir de Mario Molina, “arma de resistencia cultural” en la expresión más sintética de Enrique Marroquín. La “oralitura” conserva, vivifica y transmite un patrimonio rico y variado de mitos y leyendas, de cuentos e historias, que encierran no solo un ideal de vida, una cosmogonía, una moralidad,… sino también herramientas conceptuales para la defensa de la comunidad, de la condición étnica, de la cultura particular. Es difícil concebir un medio más eficaz de convertir lo local/particular en negación y cuestionamiento de un universalismo falaz, parcial, partidista…

Mitos, leyendas, cuentos, historias,… envuelven la existencia cotidiana del indígena, del pastor o del nómada, acompañándolo desde la infancia, enseñándole el camino de la vida buena y los peligros que pueden desaviarlo, las costumbres de su pueblo y las amenazas que enfrenta, el núcleo de las creencias tradicionales, los aciertos de sus mayores en la persecución del bien común y los errores ocasionales, los aspectos de su espiritualidad, de su organización política, de su actividad económica y social, los hitos principales de la historia grupal, anécdotas que cada quien interpreta de un modo… Se trata de un verdadero regazo oral, flexible, abierto, indeterminado. Al lado de mitos antiquísimos encontramos leyendas de hace unas décadas, historias casi contemporáneas que han iniciado el proceso de su sedimentación en la memoria colectiva. Las ocasiones en las que el mito aflora son múltiples, inabarcables: allí donde se suscita una conversación, el mito acecha. Se diría que la relación con los niños, con los más jóvenes, despierta en los adultos el deseo de activar el mito, de transmitirlo, de recrearlo. S. E. Caviglia, en La educación en el Chubt 1810-1916, nos ha dejado páginas muy sugerentes, al respecto.

Las leyendas, los relatos, están vivos; cambian con cada generación, se escinden, ramifican, conocen infinitas variantes. Constituyen algo más que el depósito fluido de la propia cultura: como una segunda respiración, un aliento más hondo, una cobija bajo el brazo, tal las sandalias del espíritu, se ciñen al hombre y hasta lo vivifican. Ceremonias, rituales, danzas, cantos, representaciones,… le sirven de soporte; pero pueden emerger por sí solos, en cualquier alto del trabajo, en cualquier plática vespertina, en cualquier curva del camino…

Campesinos zapotecos de la Sierra Juárez nos contaron leyendas inverosímiles con un acento absolutamente serio, trascendente. Nunca olvidaremos la expresión casi dolorida, dramática, de Felipe Francisco mientras relataba el cuento del maíz que llora… Conocemos otros mitos por lecturas posteriores, pero todos ellos nos trajeron recuerdos de conversaciones con gentes de las comunidades, todos ellos pudieron asentarse sobre una experiencia grabada para siempre en la memoria. Esto nos habla de su buena salud, de su vigencia como procedimiento cardinal de la educación comunitaria, herramienta socializadora y moralizadora de primer orden en los pueblos indios.

La leyenda de la langosta, recogida en el libro Primeras interpretaciones de simbolismos zapotecos de la Sierra Juárez de Oaxaca, ofrece una elaboración “mítica” de sucesos fechados a partir de la tercera década del siglo XX. En efecto, desde finales de los años 30 los pueblos serranos sufrieron el ataque de la langosta, plaga terrible que los privó de sus cosechas durante siete años consecutivos. La educación comunitaria no podía desaprovechar la ocasión de ‘reclutar’ el fenómeno para que sirviera a la causa de la socialización y de la moralización de la población; no podía dejar pasar la oportunidad de construir un “mito”. Y surgieron varios, convergentes en sus intenciones, pero con importantes diferencias en su estructura. En todos los casos, se presenta la plaga como un “castigo”, una amonestación de la divinidad del maíz, agraviada por comportamientos que violan la norma comunitaria, por actitudes poco respetuosas con las tradiciones religiosas y el derecho consuetudinario local.

La versión que cabría considerar “estándar”, tal vez por haber trascendido del dominio oral, alcanzando registros escritos, permite una doble lectura, como muchos otros mitos. Superficialmente, el dios de la productividad, Bada’o bzan, se enojó con un campesino que no acataba el ritual de la cosecha y almacenaje del maíz, que se desentendía de las ceremonias pertinentes (a través de las cuales los campesinos manifestaban su contento y su gratitud a la divinidad de la abundancia, el propio Bada’o bzan), que incluso prescindía de honrarlo en los momentos y en los modos fijados por las tradiciones religiosas; y su castigo desmesurado consistió en las plagas de langostas que azotaron a todas las comunidades de la región durante varios años seguidos.

A un nivel más profundo, no sería tanto la negligencia del campesino, su desidia para con los ritos, lo que se penalizaría, sino su fracaso y el fracaso de la comunidad a la hora de resolver el “problema” que lo había buscado, y que se manifestaba en su abandono de las costumbres ceremoniales y en su displicencia ante la divinidad. El problema era de orden sentimental: el deterioro de su matrimonio y la huida de su mujer. El mito señala esa circunstancia como explicación del desatentado comportamiento del campesino, que llega a abandonar su casa para correr tras su mujer “en pleitos de abogados”. Señala también que el “problema” era conocido por todos. Sugiere que no se le había dado el tratamiento debido, que la comunidad se había decepcionado a sí misma al no hallar el modo de ahuyentarlo. Y que, ante esa incapacidad del pueblo para restablecer la armonía colectiva, la paz en su casa, el desdichado pierde la fe en los procedimientos consuetudinarios, en la comunidad toda; y se resiente su devoción, se ve abandonado por la educación que había recibido, extravía la razón… El signo de su perdición estriba en que cierre con llave la puerta de su casa y deje el poblado; en que se enajene de su identidad y de su cultura hasta el extremo de partir, de romper con la comunidad, de romper la comunidad. Que recurra al derecho nacional, a la ley positiva mejicana, que ande en “pleitos de abogados”, justamente los enemigos tradicionales de la “ley del pueblo”, del derecho consuetudinario indígena, es un agravante imponderable. Se ha consumado la alienación, y hasta podría hablarse de “traición”. La comunidad entera ha sido ofendida…

El castigo de Bada’o bzan sanciona este cúmulo de errores, esta falta de rectitud y de solicitud general y particular, este desatino comunitario e individual: la plaga afectará a todos porque todos son culpables. Sufrirá el campesino por su insolencia y por su locura, que afecta a todos sus hermanos; y sufrirán todos los ciudadanos por su incompetencia y flojera, ya que no supieron sacar a flote al campesino, restablecer la vida buena en la localidad.

La circunstancia de que otras versiones de la leyenda de la langosta “seleccionen” como causa del enojo del dios, causa de la plaga en tanto castigo, la alteración o transgresión de uno u otro de los usos sociales estratégicos, ilumina esta doble naturaleza del mito y la necesidad de atender a su dimensión educativa específica, socializadora, sin permitir que la riqueza de su horizonte “testimonial”, descriptivo (de ritos, ceremonias, costumbres, procesos religiosos, etc.), nos traslumbre. En Zaagocho, por ejemplo, se cuenta que la plaga sobrevino cuando la divinidad descubrió a unos viejecitos llorando: su hijo no les daba de comer. Al día siguiente, los granos de maíz se habían convertido en langostas. Toda la comunidad padeció la calamidad, porque, en tanto unidad (“somos parte de una sola mazorca, somos el maíz de una sola milpa”, dicen los versos de Adrián Rodríguez Silva), le hubiera incumbido detectar y resolver el problema, consistente en la violación de un principio fundamental dentro del entramado comunitario: el respeto a los padres y, en general, a los mayores. Padres, mayores y Ancianos son los agentes principales de la educación informal comunitaria; su sabiduría, atesorada por la experiencia, por el desempeño de los cargos, por las funciones cívicas que a lo largo de sus vidas han ido satisfaciendo rotativa y escalonadamente, por el conocimiento de los mitos y de las leyendas ‘formativas’,… les reviste de una dignidad especial.

El mito de la riqueza, estimado por sus exegetas como verdadera arma de la resistencia cultural indígena, prevención comunitaria contra la invasión de los modos mercantiles capitalistas, uno de los más contados e influyentes en la sierras de Oaxaca, nos sorprendió por la sutileza de sus apreciaciones, el uso continuado de la matización y de la reserva, y una cierta ambigüedad sustancial que, abriéndolo a interpretaciones diversas, flexibilizándolo, le permite escapar tanto del maniqueísmo adoctrinador que podría suponérsele, dada su temática, como de la erosión del devenir, de la modificación de los contextos históricos. En tanto “obra abierta”, que diría Eco, susceptible de una infinidad de usos ‘populares’, en muy diferentes ámbitos, de una constante recreación social, su relativa inconcreción, su bella complejidad, le ha capacitado para sortear peligros como el de el acaparamiento por una minoría intelectual o el de la fosilización ideológica.

El mito de la riqueza no “sataniza” al Capital: hacerlo sería faltar al respeto de muchos hombres de la comunidad. Porque tu hermano no es estúpido, porque no puedes considerarlo así aunque haya claudicado ante las artimañas mercantilistas, tú, que lo conoces, has de admitir que el Capital, si bien dañino, no encarna meramente al Mal. Algunos relatos lo presentan como un “ladino” (vale decir, como un mestizo astuto y embaucador), al tiempo que lo divinizan. En palabras de Vogt: “Se le describe como un ladino grande y gordo que vive debajo del suelo, posee grandes cantidades de dinero, vacas, mulas, caballos y pollos. Al mismo tiempo ostenta los atributos del rayo y la serpiente (…). Cabalga sobre un venado. Hay mitos gloriosos acerca de cómo algunos hombres han adquirido grandes riquezas en dinero y en ganado por haber ido a visitarlo a su cueva. Pero este dios, que necesita muchos trabajadores, puede también capturar a un hombre y obligarlo a trabajar en la tierra durante años, hasta que se desgasten los guaraches de hierro que le ha asignado”.

No cabe duda de que se trata de un dios sombrío, que nosotros identificaríamos como “el Capital”. Por eso acumula, enriquece a quien se le acerca y explota al trabajador. Por ello se le caracteriza como un ladino, como un mestizo, como un no-indio: para los pueblos indios el “mestizo” (o “ladino”) encarna la mayor amenaza concebible, esto es, el fin de la propiedad comunal de la tierra y del autogobierno tradicional, el fin de la Comunidad en resumidas cuentas, asesinada por la propiedad privada, los partidos políticos y las formas de organización social “extrañas”. No resulta ocioso añadir que, en otras variantes de este mito, al bene ya’, divinidad de la riqueza, todavía se le ‘decolora’ más la piel: aparece con rasgos de hombre blanco, como ha atestiguado Enrique Marroquín.

Llama la atención que el mito no se resuelva de un modo trágico, que no abuse del drama. Los occidentales, de un tiempo a esta parte, hemos educado nuestra sensibilidad en el “sensacionalismo”. Pero éste no es el caso del mito de la riqueza: lo que nos cuenta es sencillo, casi cotidiano; la historia se despliega sin convulsiones, sin golpes de efecto, lejos de toda afectación. Pasan muy pocas cosas en este mito; y, sin embargo, los indígenas captaban su profunda significación, percibían el sentido y la palpitación filosófica de cada episodio, aparentemente irrelevante. Casi nos emociona intuir que todavía subsiste un intelecto capaz de recoger el matiz, de reaccionar sin prisa y con delicadeza ante un relato nada estridente…

La versión del mito de la riqueza que hemos analizado, incluida en el libro El Arco Iris Atrapado, nos habla de un campesino insomne sorprendido por la escena que pudo capturar en la madrugada: una recua de venados, con arriero que acelera la marcha, llega finalmente al poblado y se estaciona ante la casa del rico local. El campesino intuye que en aquella vivienda se cierra un trato, se hace un negocio. Al día siguiente, no obstante, por no hallar rastro de los animales, indicios de la visita, casi concluye que todo fue un sueño. Pero, en las noches ulteriores, otros campesinos se percataron de la repetición del suceso: la recua, el arriero, el encuentro con el rico del pueblo, el trato que se cierra,… El potentado local, además, hacía ostentación de su riqueza, soleando su fortuna con una significativa asiduidad. Y un día murió. Y se extendió el convencimiento popular de que su espíritu moraba en el monte, al lado del dios de la riqueza, con quien en vida tratara. Y que cuidaba de la fauna y de la flora local, especialmente de los venados, como habían podido comprobar algunos cazadores.

No hay más argumento, no hay más ‘arquitectura’ narrativa. ¿Dónde reside entonces el interés? ¿Cómo discernir el significado, la intención, el objetivo educativo? Son las acotaciones, los comentarios que se intercalan entre episodio y episodio, las notas adyacentes, los excursos,… los que confieren significatividad a la leyenda, dotándola de una segunda naturaleza conceptual, filosófica. Los narradores avezados saben cambiar el semblante en esos momentos, levantar la mirada para solicitar atención, modular la voz para que el mensaje llegue a todos… Desde sus primeras palabras, el mito rehuye la explicitud y el apasionamiento demagógico en beneficio de la insinuación y de cierto distanciamiento afectivo. La “presentación” del Capital y de su Señor es una obra maestra de la ponderación y de la sensibilidad en la crítica:

Cuentan en el pueblo que la fortuna tiene su misterio, que el capital tiene un patrón que no es humano; ese amo del caudal de plata y poder es el bene ya’, o sea, el señor potentado, soberano sobrenatural que vive en la montaña, en el peñasco, en la cueva o en el arroyo; es dueño y vigilante de sitios determinados y mantiene un control sobre las cosas y los seres de tales parajes. Donde vive el bene ya’, se vuelve un sitio encantado. El bene ya’ cambia de identidad: a veces aparece vestido de humilde campesino de la región; otros aseguran que lo han visto vestido de catrín. Sale de día o de noche. Los que lo han visto dicen que no es pernicioso, es generoso, amable y domina a la perfección el zapoteco y el castellano”.

El Capital no obedece meramente a los designios de un hombre o conjunto de hombres; es más complejo: “tiene su misterio”, “un patrón que no es humano”. Cabe representarlo como una divinidad negativa. El Capital, que no es sólo “plata”, sino también “poder” (“caudal de plata y poder”), fuerza económica y política, domina directamente un área, ejerciendo un control absoluto sobre los bienes y los hombres de ese “sitio encantado”. Como veremos, sale de sus dominio para “hacer visitas”, pero también puede “ser visitado” en su propio territorio. En sus manifestaciones externas, aparentes, el Capital es diverso: lo puede encarnar un campesino de aspecto humilde, y sin embargo adinerado (el mito se forja en el período colonial, cuando las comunidades contemplaban importantes diferencias de fortuna entre los indígenas), o una persona elegante, bien vestida, engalanada (un “catrín”), que no parece de la región. Para satisfacer sus objetivos, el Capital se sirve de las “buenas maneras”; y aquellos que lo tratan, que giran en torno a él, de hecho lo presentan como un elemento no pernicioso, capaz de la generosidad, “amable”. Además, tiene de su lado a la Cultura (“domina a la perfección el zapoteco y el castellano”); en sí mismo es Saber. Así, con esta introducción, garantiza el narrador la inteligibilidad del mito: con medios extraordinariamente sencillos, se ha expuesto toda una teoría del Capital.

A partir de aquí, la “condensación”, la “concentración”, se hallará entre sus rasgos más destacados. Y el mito se resuelve finalmente como un ensamblaje de críticas poderosas que operan por pinceladas sueltas, aunque plenas, rápidas pero precisas. Cabría hablar de “impresionismo” literario para este género de leyendas…

En el mito, un campesino que no logra conciliar el sueño se convierte en testigo de una de las visitas del Capital, que para en la casa de don Macario, rico incipiente. El bene ya’ llega arriando una recua de venados (“esa recua era de por lo menos dos docenas de animales; a su paso levantaban polvo”). Esa breve referencia introduce, según Marroquín, una denuncia: “se denuncia a la ganadería, innovación económica causante de la ruptura del igualitarismo comunitario tradicional”.

Pero es el personaje de don Macario quien recibe la mayor carga crítica: amigo de los comerciantes de la villa de Mitla, recibe el cargamento de plata que le trae el bene ya’, en esa ocasión y en las sucesivas, y exhibe su fortuna sin decoro, cada tres o cuatro meses, asoleando la plata en petates “como quien asolea maíz o café”. Sus conciudadanos, que llevan una vida muy distinta, estiman que en la casa del nuevo rico vive “una serpiente con cresta de pluma dorada” –símbolo de la maldad del Capital. La avidez de don Macario, sus afanes mercantilistas, lo han separado de la Comunidad: en su casa se aloja el mal. Mario Molina señala que, en algunas variantes no zapotecas del mito, el bene ya’ se asimila a la figura judeo-cristiana del diablo, de modo que, con sus reiteradas visitas, con sus constantes entregas de plata, terminaría ‘endemoniando’ a don Macario.

En la versión que comentamos, Macario establece con el bene ya’ una relación de “compadrazgo”: ello implica que todos los asuntos importantes de su vida quedarán a expensas de ese vínculo con el Capital; ha fundido su suerte a la del interés, se ha “familiarizado” con lo mercantil, vivirá literalmente bajo su protección:

-¡Bienvenido, compadre! –exclamó don Macario en zapoteco.

– Buenas noches, compadre. Disculpe la demora, y es que uno de mis animalitos se descarrió; pero ya estoy aquí –dijo el bene ya’ en la misma lengua.

– En buena hora, compadre; pase, su comadre nos espera con la cena.

– Gracias, compadre, pero desearía primero hacer la entrega del cargamento: son 25 animalitos con carga de plata circulante, según pedido. Si gusta puede contar.

– Caray, compadre, de usted no se duda; pongamos la carga dentro de la casa”.

Al lado de don Macario, el propio bene ya’ se erige en objeto de la denuncia, pero siempre de un modo curiosamente ‘respetuoso’: el Capital acude de vez en cuando a los mercados comarcales (“cuando esto sucede hay afluencia de dinero y el tránsito de marchantes se desborda”), aunque prefiere la ‘opacidad’ de los tratos que cierra con los particulares (muy pocos hombres lo han podido sorprender, en esas visitas a los nuevos ricos y comerciantes). La acumulación de capital es, en efecto, “invisible”: los procesos que encumbran materialmente a un hermano de la comunidad y terminan desgajándolo de esta no son inmediatamente perceptibles. El mecanismo de la ganancia es secreto. La plusvalía no se nota: en la mercancía halla su máscara.

Hay un aspecto del mito que, en nuestra opinión, ha sido a menudo malinterpretado. El bene ya’, aparte de su “delatadora” relación con la ganadería (una de las puntas de lanza de la penetración del capitalismo en las comunidades), se presenta, paradójicamente, como un “defensor de la naturaleza”, un “protector de la fauna y de la flora”, un “guardián ecológico”. Esta circunstancia ha confundido a Mario Molina, así lo creemos, que reseña sin más este lado sorprendentemente ‘bondadoso’ del bene ya’. A nosotros nos parece, sin embargo, que el mito adelanta ya la crítica de ese “medioambientalismo anti-campesino”, ese “ecologismo capitalista”, que, en nombre de la causa conservacionista, estrecha el cerco a las comunidades, las desplaza en ocasiones, amenaza su subsistencia material, las priva de sus recursos, dificulta el aprovechamiento comunitario del bosque y de los montes, y, en definitiva, las desposee del derecho tradicional a regular su integración en el ecosistema; y todo ello para alentar negocios capitalistas, ecoturísticos a menudo, bioprospectivos cada vez más, como han analizado Ana Esther Ceceña y Joaquín Giménez Héau, entre otros.

El mito indica que el bene ya’ cuida de los venados del monte y los protege de los cazadores; que, después de su muerte, el espíritu de don Macario lo acompaña en esa tarea. Pero se sobreentiende que actúa así para explotarlos por su cuenta, en sus recuas por ejemplo, para ‘domesticarlos’ con mentalidad de ganadero, impidiendo a los humildes campesinos que completen su dieta con un poco de carne de caza. Otras variantes del mito presentan a la divinidad negativa impidiendo que se abran brechas o se construyen carreteras en sus dominios, lo que podría resultar plausible desde un purismo conservacionista, pero cabe suponer que, con ello, pretende obstruir la comunicación entre los indígenas, para mantenerlos en su marginación y aislamiento, y en los mitos se le reprocha la mortalidad que provoca al forzar a los campesinos a peligrosas rutas alternativas, como la vía Oaxaca-Ixtlán-Tuxtepec. También se dice en las leyendas que extravía a los indígenas cuando se internan en el bosque para aprovisionarse de leña, que esconde ovejas y cabras de las comunidades,…

Se trata, en resumidas cuentas, así lo estimamos nosotros, del Capital que se apodera del monte, del bosque, de la naturaleza; y que esgrime argumentos ecologistas para “limpiar” de indígenas y de usos indígenas sus propiedades, actuales y futuras. Se trata del Capital y de sus proyectos de explotación de la naturaleza, enfrentado a unos campesinos que vivían en ella, que son parte de ella. Un Capital que, para predicarse “amable”, “generoso”, “no pernicioso”, oculta sus afanes depredadores tras la fraseología educada de la conservación del medio ambiente, de la protección del ecosistema

El mito de la riqueza, protagonista excepcional de la educación comunitaria mesoamericana, constituye –en esto el acuerdo es absoluto– un recurso privilegiado en la lucha contra las fuerzas económico-sociales y político-ideológicas ‘universalistas’, capitalistas, que procuran desmantelar el localismo indígena, un localismo comunero y democrático. Así lo ha considerado, valga el ejemplo, Molina Cruz:

El mito de la riqueza (…) arranca de una resistencia, de un debate por recuperar espacios, más cuando todo un sistema de vida forcejea en un tránsito difícil que lo va sepultando. Ante el peligro inminente del abandono de la tierra, por andar en pos del metal o del billete que no se come, la agricultura tradicional era la forma más humana de ganarse la vida, aun cuando ese ejercicio esté lleno de sacrificios. Por el contrario, el dinero derriba valores, da poder y, en consecuencia, genera la desigualdad, estropea cualidades éticas y somete a los seres humanos a la esclavitud, a la pobreza.

La amenaza de un sistema de poder frente a una cultura en decadencia dio origen al mito de la riqueza, una postura legítima, apologética de los ancestrales derechos a elegir la forma de vivir. El conflicto iniciado en la colonia se fue acentuando con la decadencia de los servicios comunitarios y la falta de respeto a la madre naturaleza. El mito de la riqueza se contó en todos los hogares, bajo todos los tejados de las comunidades. Se trataba de detener ese viento que pone de cabeza una economía sustentada y equilibrada como el trueque -el gwzon de ayuda mutua-, economía que fue apagándose por la intromisión de la política capitalista; a partir de entonces surge el trabajo asalariado y con ello mucha gente indígena es explotada y miserable.

El gwzon [nosotros hemos escrito “gozona”], como método horizontal de trabajo, permitió la justicia y la igualdad, una labor colectiva donde nadie explota a nadie. El medio pedagógico de nuestros abuelos para advertir de los males que conlleva la riqueza fue la ‘oralitura’, un recurso de enseñanza para contrarrestar ideologías extrañas y ajenas, quizás un intento de evitar lo inevitable. La ‘oralitura’, independientemente de ser un recurso recreativo de los pueblos indígenas, se adapta a los intereses de su contexto, pues parte de una realidad y de un hecho social concreto”.

De una forma llana y sintética, E. Marroquín redundó en la misma idea, que hemos hecho nuestra sin ambages: “El mito fue forjado por los oprimidos y cumple indudables funciones de resistencia cultural”.

El motivo del “maíz que llora” aparece en una infinidad de relatos, leyendas, historias,… Lo mismo que el mito de la riqueza, sigue formando parte del repertorio temático de la educación comunitaria indígena. En todos los casos, supone la idea del que también el maíz “tiene corazón”. En Primeras interpretaciones… se recoge una escena a la que asistimos repetidas veces por los caminos de Juquila: una madre regaña a su hijo por no recoger del suelo un grano de maíz, un grano que está llorando:

A mediados del siglo XX, la educación comunitaria tenía presente al maíz como grano sagrado. Si todas las cosas tienen corazón, ¿cómo no lo va a tener el maíz? En la cultura zapoteca todos los elementos de la naturaleza tienen corazón, así sean vegetales o minerales, todos sienten y resienten el trato que se les da.

De niño, cuando mi madre me llevaba por las culebreadas veredas del pueblo, recuerdo perfectamente la orden y la explicación que diera sobre el maíz tirado en el camino:

– ¡Levanta ese maíz! ¿No ves que está llorando? A alguien se le debió de haber caído anoche. El maíz es sagrado, no debe estar tirado, es el grano que nos sustenta. Si lo desdeñas a tu paso, nunca más se acumulará en tu casa y vivirás triste por haberlo despreciado.

El maíz tiene corazón y se da cuenta; aprende a recogerlo. El fríjol también tiene vida, son dos cosas que debes valorar. Recuérdalo siempre, hijo. Apresúrate a levantarlo cuando lo veas en tu camino”.

La gente de estos rumbos lleva ese concepto. Cuando encontramos tirado un grano de maíz lo levantamos y lo limpiamos antes de guardarlo en el bolsillo”.

Pero, ¿por qué llora el maíz? Una interpretación dominantemente culturalista insiste en su carácter sacro, en su papel religioso, simbólico, que lo ha convertido en objeto de veneración, de modo que lloraría por ‘desatención’, por ‘abandono’, por menoscabo de su dignidad y pérdida del debido respeto,… Lloraría por una afrenta. Sin embargo, muchos relatos sugieren que el maíz no es tan egoísta y, de hecho, llora por la Comunidad, por la unidad eco-social del pueblo indio. Podríamos sostener, con un juego de palabras grato a Baudelaire, que el maíz piensa y siente por la comunidad y en ocasiones se aflige. Piensa y siente por la comunidad, y llora por lo que descubre…

Me cuenta Felipe Francisco una leyenda de Juquila Vijanos, en la que el maíz también llora. Su origen data de los años convulsos de la Revolución, que en Oaxaca se desfiguró notablemente y ha sido recordada como tiempos de violencias y atropellos, de caos y de desórdenes sin par. Los ciudadanos de Juquila, ante el cariz que tomaban los acontecimientos, y los rumores insistentes acerca de una ocupación del pueblo por una u otra facción, decidieron en asamblea abandonar la localidad. No tendrían tiempo de recoger la cosecha, pues estimaban que sus vidas corrían peligro. Marcharon al amanecer, sin despedirse de sus milpas. Unas semanas después la aldea seguía sin ocupar; y el maíz sin cosechar. Unos mercaderes que caminaban por una brecha próxima a los sembrados oyeron en cierta ocasión unos sonidos estremecedores: les pareció que una criatura, o un animal en todo caso, gemía desesperadamente. Escalaron una ladera y se asomaron a la milpa: era el maíz, todo el maíz, el que lloraba. Cuenta Felipe que no lloraba por el ‘retraso’ en la recolección, cosa habitual en otros años por este o aquel motivo. No lloraba por sentirse “inútil”, lo cual no era cierto, pues la madre tierra tiene sus modos de ‘recuperar’ aquello que los hombres rehúsan –de hecho, los campesinos de Juquila nunca recolectaban toda la parcela, nunca recogían toda la cosecha: dejaban una buena parte del maíz en sus mazorcas, para libre uso de los pájaros, los demás animales, las otras fuerzas de la naturaleza… Insiste Felipe en que el maíz lloraba por la marcha de los hombres, que significaba la muerte de la comunidad; lloraba porque sabía que para un indígena no había tragedia mayor que el desplazamiento. Sin los hombres, la milpa era también un muerto viviente, un cadáver a la intemperie. El maíz lloraba por todos, por el todo de la comunidad mutilada. Dicho de otra forma: la comunidad entera lloraba en el maíz…

Un sistema educativo informal que ha convertido los mitos del maíz en compendio de una filosofía; que ha repetido hasta la saciedad, por la boca de sus leyendas, de sus rituales, de sus representaciones, algo muy importante, recordado con toda sencillez por Alicia Aguilar Castro: “De la semilla del maíz nace nuestra cultura”, debió sufrir como un ultraje el establecimiento, a partir de los años 60, de las tiendas rurales campesinas Conasupo, que llevaban maíz subsidiario y de mala calidad a las comunidades, provocando el abandono de su cultivo en muchas laderas productivas de la Sierra. Cabe sorprender, en esa medida “paternalista”, una estrategia para debilitar la cultura ancestral agrícola, pues atentaba contra la característica tradicional de convivencia con la tierra y empujaba hacia el consumo y la emigración. Este maíz extraño, que se trasvasaba con prisa, sin ceremonias ni rituales, cuyos granos esparcidos en la descarga eran barridos por el personal de Conasupo como se barre cualquier basura, ante los ojos angustiados de la población mayor, probablemente llorara ya sólo por él...

¿Y qué decir del maíz “modificado” de nuestros días, aparte de que ya no puede llorar, pues la ingeniería genética le ha suprimido también esa capacidad?

Dentro de la serie de los rituales, hay uno que expresa admirablemente el optimismo vital de los pueblos indios, su actitud esencialmente positiva ante los avatares de la existencia: el ritual del Cho’ne, que procura alejar la muerte del hogar.

Cabe la posibilidad de que el cristianismo no haya conseguido dramatizar la muerte tanto como hubiera deseado en el ámbito de las comunidades, y que subsista ahí una concepción menos lacrimógena del desaparecer. La naturalidad con que el indio afronta los sucesos más terribles de la existencia, esa energía que extrae de la organización colectiva de la vida, alimentada por la educación comunitaria, se expresa en sus ritos funerarios. Reparar en ellos puede ayudarnos a comprender mejor la obstinación de su resistencia secular, su manera de vivir la insumisión como principio cotidiano, a pesar de la fortaleza del Enemigo, de su voracidad sanguinaria, del monto de desaparecidos, torturados, encarcelados…

Los indígenas de Cajonos estiman que, mientras continúen en el hogar las pertenencias del difunto, ni este descansará como se merece ni los vivos podrán librarse de su recuerdo opresivo. Mientras en la casa algo ‘hable’ de él, su espíritu seguirá rondando a los moradores, sin nada bueno que aportarles. Por eso, en la noche del entierro, el petate en el que el familiar expiró se convierte en una bolsa grande, y en él se depositan las pertenencias del fallecido: ropa, huaraches, sombrero, cobija, ceñidor, pañuelo, gabán,… Solo se conservan los instrumentos agrícolas, como el machete y la coa. Mientras se introducen estos objetos en el petate, se habla al espíritu del muerto, con buenas palabras. Se le asegura que en vida se le quiso, y no poco; pero que ahora debe hacer el favor de dejar en paz a los vivos y no interferir más en sus cosas… Hecho el “equipaje”, amarrado con el mecapal del propio difunto, regado todo con mezcal y ahumado con incienso, se pide a una persona no familiar, un borracho o un vago preferiblemente, que tire el bulto fuera del pueblo, y que no regrese a casa. Se le regalará licor o se le pagará por el servicio, pero se le instará a que dé un largo rodeo, busque el punto por donde nace el sol y, sobre todo, bajo ninguna excusa regrese al domicilio del finado. Al Cho’ne se le prende fuego y, como está prensado, tarda días en consumirse.

Mientras tanto, los familiares celebran rituales para ‘desprenderse’ de la muerte, entre ellos el del “lavado de ropa”, que se efectúa en las afueras del pueblo, en un arroyo, manantial o incluso en el propio río. Marchan en peregrinación y permanecen hasta la tarde, lavando y secando la ropa, “limpiándose” también ellos, eliminando todas las ‘adherencias’ de la muerte. Al medio día una comisión del pueblo les trae alimentos, normalmente tortillas de maíz y fríjoles fritos.

El énfasis en la necesidad de “alejar” la muerte, así como la exigencia de una “purificación” tras el entierro del ser querido, testimonian un vitalismo radical, una primacía absoluta de los valores de la vida, de una vida que se desea alegre, no contaminada por los efluvios malsanos del recuerdo doloroso. No se cancela el duelo; pero se rechaza la idea de una permanencia en su seno. Y, sobre todo, se repara en los vivos, en los afectados por la pérdida, en sus necesidades, en su restablecimiento anímico, en lo que precisan para seguir adelante… Para evitar que se hundan en una tristeza paralizadora, porque la comunidad los sigue necesitando firmes y resueltos, se borran a conciencia las huellas de la muerte y del difunto.

La influencia social efectiva de los mitos y de los rituales en todas partes desfallece, como signo de la postración de la educación comunitaria, que no puede competir exitosamente con la Escuela, con los medios de comunicación, con los patrones de comportamiento introducidos en los pueblos por los “profesionistas”, etc. En esa competencia tiene las de perder, porque desde la base material de la existencia, desde el ámbito económico, le llegan solicitudes, requerimientos, que no puede contemplar. La generalización de las relaciones sociales capitalistas (uso constante del dinero, asalarización, multiplicación de los intercambios comerciales, privatizaciones,…) la convierten en disfuncional, contradictoria, retrógrada. Las tendencias económicas y sociales contemporáneas, tal y como influyen en la organización socio-política de las comunidades indígenas, con la intromisión interesada de los poderes estatales y federales, tienden a consagrar la hegemonía de la Escuela, relegando la educación comunitaria a un segundo plano residual.

En este contexto, muchos mitos y leyendas se pierden o se transcriben atendiendo a criterios de deformación sistemática. Las ceremonias y los rituales se folclorizan, se frivolizan, como ha ocurrido con la Danza de los Huenches, danza sagrada del maíz degradada en dramatización chusca. Leyendas como la de las rocas guardianes no despiertan otro interés que el del inventario, el de la recolección de exotismos venerables; muy poco dicen ya a los indígenas de hoy. Procedimientos religioso-curativos tradicionales como el del temascal cambian de naturaleza y hasta de nombre; etc., etc., etc.

Somos concientes de que, con este trabajo, estamos entonando un Réquiem, queda claro que desde la simpatía. Réquiem por la Educación Comunitaria Indígena… Corresponde a la Escuela contemporánea perseverar en su crimen histórico: el exterminio sistemático del “hombre oral”, la aniquilación de las “culturas de la oralidad”, con todos los valores que comportaban: pacifismo mediante la evitación de la abstracción, reforzamiento del vínculo comunitario y resistencia al individualismo occidental, derecho consuetudinario anti-despótico, etcétera, como se ha señalado desde los estudios de W. Ong y Lauria.

3) MISERIA DEL INTERCULTURALISMO

Contra la voluntad de resistencia de las educaciones comunitarias no-escolares, la administración occidental de la educación promueve y difunde “pedagogías blancas interculturales”. En el contexto de la actual globalización capitalista y de la occidentalización acelerada de todo el planeta, tal “interculturalismo” se resuelve como “monoculturalismo”… Se produce una disolución de la Diferencia (educativa, cultural, psicológica) en Diversidad, inducida por la escolarización forzosa de todo el planeta, que desmantela o neutraliza las modalidades educativas no-escolares, y por la difusión de una ideología ‘intercultural’ de raíz cínica, que presenta la Escuela como vehículo de un diálogo entre civilizaciones.

Hablo de cinismo intercultural occidental por cinco razones:

1) La Escuela no es un árbitro neutral en el choque de las culturas, sino componente de una de ellas, las más expansiva: Occidente, juez y parte. La Escuela es la cifra, el compendio, de la civilización occidental.

La Escuela, como fórmula educativa particular, una entre otras, hábito relativamente reciente de solo un puñado de hombres sobre la tierra, no se aviene bien con unas culturas (indígenas) que exigen la informalidad y la interacción oral comunitaria como condición de su producción y de su transmisión. La Escuela solo podría desnaturalizar, violentar, amputar, tergiversar, en el caso que hemos elegido como ejemplo, el legado cultural zapoteco. Convertir la cultura zapoteca en “asignatura”, “materia”, “currículum”, “objeto de examen”, etc., es asestarle un golpe de muerte. Probablemente, se le haría más daño que con la exclusión actual… Por la Escuela no caben, en modo alguno, las cosmovisiones indias, debido a la desemejanza estructural entre la cultura occidental y las culturas indígenas. Una cultura es también sus modos específicos de producirse y socializarse. Desgajar los contenidos de los procedimientos equivale a destruirla. Resulta patético, aunque explicable, que la intelectualidad indígena no haya tomado conciencia de ello; y que, en lugar de luchar por la restauración de la educación comunitaria, se haya arrodillado ante el nuevo ídolo de la Escuela occidental, viendo meramente el modo de verter en ella unos contenidos culturales ‘desvitalizados’, ‘positivizados’, ‘reificados’, gravemente falseados por la circunstancia de haber sido arrancados de los procedimientos tradicionales que le conferían la plenitud de su sentido, la hondura de su significado.

La leyenda zapoteca de la langosta, por ejemplo, tan henchida de simbolismos, se convierte en una simple historieta, en una serie casi cómica, si se ‘cuenta’ en la Escuela; y en un insulto a la condición india si, además, la relata un “profesor”. La leyenda de la langosta solo despliega el abanico de sus enseñanzas si se narra en una multiplicidad ordenada de espacios, que incluyen la milpa, el camino y la casa, siempre en la estación de la cosecha, si se temporiza adecuadamente, si se va desgranando en un ambiente de trabajo colectivo, en una lógica económica de subsistencia comunitaria, si parte de labios hermanos, si se cuenta con la voz y con el cuerpo… El mito de la riqueza, que encierra una inmensa crítica social, y puede concebirse, por la complejidad de su estructura, como un “sistema de mitos”, se dejaría leer como una tontería si hubiera sido encerrado en una unidad didáctica. Convertir el ritual del Cho’ne en objeto de una pregunta de examen constituye una vileza, una profanación, un asalto a la intimidad.

2) No es concebible un individuo ‘con dos culturas’, por lo que en la Escuela se privilegiará la occidental reservando espacios menores, secundarios, a las restantes (danzas, gastronomía, leyendas,…). Los alumnos serán espiritualmente occidentalizados y solo se permitirá una expresión superficial, anecdótica, folklorizada, de sus culturas de origen.

La educación “bicultural” no es psicológicamente concebible. De intentarse en serio, abocaría a una suerte de esquizofrenia. En ninguna subjetividad humana caben dos culturas. El planteamiento meramente “aditivo” de los defensores de la interculturalidad solo puede defenderse partiendo de un concepto restrictivo de “cultura”, un concepto positivista, descriptivista, casi pintoresquista. Decía Artaud que la cultura es un nuevo órgano, un segundo aliento, otra respiración. Y estaba en lo cierto: el bagaje cultural del individuo impregna la totalidad de la subjetividad, determina incluso el aparato perceptivo. Por utilizar un lenguaje antiguo, diríamos que la cultura es alma, espíritu, corazón,… Y no es concebible un ser con dos corazones, con dos percepciones, con un hálito doble. La educación “bicultural” se resolvería, en la práctica, como hegemonía de la cultura occidental, que sería verdaderamente interiorizada, apropiada, ‘encarnada’ en el indígena; y, desde ahí, desde ese sujeto mentalmente colonizado, como apertura ‘ilustrativa’, ‘enciclopedística’, a la cultura étnica, disecada en meros “contenidos”, “informaciones”, “curiosidades”,…

La posibilidad contraria, una introyección de la cultura indígena y una apertura “ilustrativa” a la cultura occidental no tiene, por desgracia, los pies en esta tierra. No existe el menor interés administrativo, político o económico, en una escolarización que no propenda las “disposiciones de carácter” y las “pautas de comportamiento” requeridas por la expansión del capitalismo occidental, que no moldee los llamados ‘recursos humanos’ de cara a su uso social reproductivo, bien como mano de obra suficientemente cualificada y disciplinada, bien como unidad de ciudadanía sofocada por los grilletes del Estado de Derecho liberal (obligaciones cívicas, pulsión al voto,…). Y no debemos olvidar que la “pedagogía implícita” portada por la Escuela moderna en tanto escuela (por la mera circunstancia de exigir un recinto, un horario, un profesor, un temario, una obediencia,…), su “currículum oculto” es, a fin de cuentas, Occidente –las formas occidentales de autoridad, interacción grupal, comportamiento reglado en los espacios de clausura, administración del tiempo, socialización del saber,…

3) Existe una incompatibilidad estructural entre el sujeto urbano occidental (referente de la Escuela) y los demás tipos de sujetos indígena, rural-marginal, gitano,… Los segundos serán “degradados” y el primero “graduado”: de una parte, el fracaso escolar o la asimilación virulenta; de otro, el triunfo en los estudios y un posicionamiento en la escala meritocrática.

No hay ‘comentarista’ de la Escuela que no esté de acuerdo en que, tradicionalmente, se le ha asignado a esta institución una función de homogeneización social y cultural en el Estado Moderno: “moralizar” y “civilizar” a las clases peligrosas y a los pueblos bárbaros, como ha recordado E. Santamaría. Difundir los principios y los valores de la cultura ‘nacional’: he aquí su cometido. Nada más peligroso, de cara al orden social y político mejicano, que los pueblos indios, con su historia centenaria de levantamientos, insurrecciones, luchas campesinas,… Nada más bárbaro e incivilizado, en opinión de muchos, que las comunidades indígenas, con su “atraso” casi ‘voluntario’, su auto-segregación, su endogamia, su escasa simpatía circunstancial por los ‘desinteresados’ programas de desarrollo que les regala el gobierno, sus creencias “supersticiosas”, su religiosidad “absurda” y “disparatada”, sus curanderos, sus brujos, la “manía” de curarlo todo con unas cuantas hierbas, su ínfima productividad, su “torpe” dicción del castellano, su “pereza” secular, su “credulidad” risible,… Nada más alejado de la “cultura nacional”, construcción artificial desde la que se legitima el Estado Moderno, que el apego al poblado, la fidelidad a la comunidad, la identificación “localista” de las etnias mejicanas, enemigas casi milenarias de toda instancia estatal fuerte y centralizada, como señalara Whitecotton. Si hay una palabra capaz de aglutinar a las 56 etnias de la Federación bajo una misma bandera y al son de un único tambor -Carmen Cordero lo ha señalado reiteradamente-, ésta es “autonomía”, entendida como preservación de las formaciones culturales específicas y salvaguarda de los modos tradicionales de organización política y jurídica.

La Escuela habrá de hallarse muy en su casa ante este litigio entre contendientes disparejos, habrá de sentirse muy útil enfrontilando al más débil, pues para ese género de “trabajos sucios” fue inventada…

4) Se parte de una lectura previa, occidental, de las otras culturas, siempre simplificadora y a menudo tergiversadora. Late en ella el complejo de superioridad de nuestra civilización; y hace patente la miopía, cuando no la malevolencia, de nuestros científicos y expertos.

No es “la Cultura” la que circula por las aulas y recala en la cabeza de los estudiantes; sino el resultado de una “discriminación”, una inclusión y una exclusión, y, aún más, una posterior re-elaboración pedagógica y hasta una deformación operada sobre el variopinto crisol de los saberes, las experiencias y los pensamientos de una época (conversión del material en “asignaturas”, “programas”, “libros”, etc.). El criterio que rige esa “selección”, y esa “transformación” de la materia prima cultural en discurso escolar (‘currículum’), no es otro que el de favorecer la adaptación de la población a los requerimientos del aparato productivo y político vigente –vale decir, sancionar su homologación psicológica y cultural…

Hay, por tanto, como ha señalado González Placer, un conjunto de “universos simbólicos” (culturales) que la Escuela tiende a desgajar, desmantelar, deslegitimar y desahuciar, como, por ejemplo, el de las comunidades indígenas latinoamericanas, el del pueblo gitano, el del subproleariado de las ciudades, o el arrostrado en Europa por la inmigración musulmana,… Con el patrimonio cultural de los pueblos indios, la Escuela intercultural mejicana sólo puede hacer dos cosas, como ya hemos apuntado: desoírlo, ignorarlo y sepultarlo mientras proclama cínicamente su voluntad de protegerlo; o “hablar en su nombre”, subtitularlo interesadamente, esconder sus palabras fundadoras y sobrescribir las adyacentes, sometiéndolo para ello a la selección y deformación sistemáticas inducidas indefectiblemente por la estructura didáctico-pedagógica, currícular y expositiva, de la Escuela moderna… Por último, ‘oferta’ este engendro –o casi lo ‘impone’– a unos indígenas escolarizados que, normalmente, manifiestan muy poco interés por toda remisión a sus orígenes, una remisión interesada e insultante. En ocasiones, como subrayaba Dolores Juliano, la cultura de origen se convierte en una jaula para el hijo del emigrante, un factor de enclaustramiento en una supuesta “identidad” primordial e inalterable. Actúa, por debajo de esta estrategia, un dispositivo de clasificación y jerarquización de los seres humanos

5) En la práctica, la Escuela “trata” la Diferencia, con vistas a la gestión de las subjetividades y a la preservación del orden en las aulas (Larrosa). El estudiante ‘extraño’ es percibido como una amenaza para el normal desarrollo de las clases; y por ello se atienden sus señas culturales, su especificidad civilizatoria -para prevenir y controlar sus manifestaciones disruptivas.

La hipocresía y el cinismo se dan la mano en la contemporánea racionalización “multiculturalista” de los sistemas escolares occidentales. Jorge Larrosa ha avanzado en la descripción de esa doblez: “Ser ‘culturalmente diferente’ se convierte demasiado a menudo, en la escuela, en poseer un conjunto de determinaciones sociales y de rasgos psicológicos (cognitivos o afectivos) que el maestro debe ‘tener en cuenta’ en el diagnóstico de las resistencias que encuentra en algunos de sus alumnos y en el diseño de las prácticas orientadas a romper esas resistencias”. En países como México, donde porcentajes elevados de estudiantes, por no haber claudicado ante la ideología escolar y por no querer “implicarse” en una dinámica educativa tramada contra ellos, son todavía capaces de la rebeldía en el aula, del ludismo, del disturbio continuado, etc., estas tecnologías para la atenuación de la “resistencia”, del atributo psicológico inclemente atrincherado en alguna oscura región del carácter, cobran un enorme interés desde la perspectiva de los profesores y de la Administración…

La “atención a la diferencia” se convierte, pues, en un sistema de adjetivación y clasificación que ha de resultar útil al maestro para vencer la ‘hostilidad’ de éste o aquél alumno, de ésta o aquella minoría, de no pocos indígenas y demasiados subproletarios. Más que ‘atendida’, la Diferencia es tratada -a fin de que no constituya un escollo para la normalización y adaptación social de los jóvenes. “Disolverla en Diversidad”: eso se persigue…

Las Escuelas del “multiculturalismo” atienden la Diferencia en dos planos: un trabajo de superficie para la ‘conservación’ del aspecto externo de la Singularidad -formas de vestir, de comer, de cantar y de bailar, de contar cuentos o celebrar las fiestas,…-, y un trabajo de fondo para aniquilar sus fundamentos psíquicos y caracteriológicos -otra concepción del bien, otra interpretación de la existencia, otros propósitos en la vida,… La “apertura del currículum”, su vocación ‘interculturalista’, tropieza también con límites insalvables; y queda reducida a algo formal, meramente propagandístico, sin otra plasmación que la permitida por áreas irrelevantes, tal la música, el arte, las lecturas literarias o los juegos -aspectos floklorizables, museísticos… Y, en fin, la apelación a la “comunicación” entre los estudiantes de distintas culturas reproduce las miserias de toda reivindicación del diálogo en la Institución: se revela como un medio excepcional de ‘regulación’ de los conflictos, instaurado despóticamente y pesquisado por la ‘autoridad’, un ‘instrumento pedagógico’ al servicio de los fines de la Escuela…

Todo este proceso de “atención a la diferencia”, “apertura curricular” y “posibilitación del diálogo”, conduce finalmente a la elaboración, por los aparatos pedagógicos, ideológicos y culturales, de una identidad personal y colectiva, unos estereotipos donde encerrar la Diferencia, “con vistas a la fijación, la buena administración y el control de las subjetividades” (Larrosa). El estereotipo del “indio bueno” compartirá banco con el estereotipo del “indio malo”, en esta comisaría de la educación vigilada y vigilante. El éxito de la Escuela multicultural en su ofensiva anti-indígena dependerá del doble tratamiento consecuente… De este modo, además, se familiariza lo extraño (“la inquietud que lo extraño produce -anota el autor de ¿Para qué nos sirven…?– quedaría aliviada en tanto que, mediante la comprensión, el otro extranjero habría sido incorporado a lo familiar y a lo acostumbrado”) y nos fortalecemos, consecuentemente, en nuestras propias convicciones, dictadas hoy por el Pensamiento Único.

***

Sucediendo al “asimilacionismo clásico” (que, en México, valga el ejemplo, no modificaba los ‘currícula’ a pesar de la escolarización de los indígenas; y situaba su horizonte utópico, su límite programático, en la organización de ‘clases particulares de apoyo’ o ‘programas complementarios de ayuda’, etc., sin alterar el absoluto eurocentrismo de los contenidos, ‘idénticos’ y ‘obligatorios’ para todos), tenemos hoy un “asimilacionismo multiculturalista” que produce, no obstante, incrementando su eficacia, los mismos efectos: occidentalización y homologación psicológico-cultural por un lado, y exclusión o inclusión socio-económica por otro… Desmitificado, el multiculturalismo se traduce en un asimilacionismo psíquico-cultural que puede acompañarse tanto de una inclusión como de una exclusión socio-económica. El material humano psicológica y culturalmente ‘asimilado’ (diferencias diluidas en diversidades) puede resultar aprovechable o no-aprovechable por la máquina económico-productiva. En el primer caso, se dará una “sobre-asimilación”, una “asimilación segunda”, de orden socio-económico, que hará aún menos ‘notoria’ la “diversidad” arrastrada por el inmigrante (asunción de los símbolos y de las apariencias occidentales). En el segundo caso, la asimilación psicológico-cultural se acompañará de una segregación, de una exclusión, de una marginación socio-económica, que puede inducir a una potenciación compensatoria -como “valor refugio”, decía Provansal– de aquella ‘diversidad’ resistente (atrincheramiento en los símbolos y en las apariencias no-occidentales, a pesar de la sustancial y progresiva ‘europeización’ del carácter y del pensamiento).

4) PEDAGOGÍAS BLANCAS DEMOFASCISTAS

La forma de Escuela que se globaliza, fragua del “policía de sí mismo” en tanto figura de la Subjetividad Única, responsable de la aniquilación de la otredad educativa, aparece como el punto de desenlace del reformismo pedagógico moderno. La hemos denominado demofascista, y ello nos lleva a plantear la relación entre Fascismo y Democracia…

La historia de las ideas ha conocido tres formas de definir el Fascismo desde la arena de la Democracia

Son estas:

1) La historiografía liberal (ejemplificada por Momsem) sostuvo que el Fascismo era lo contrario de la Democracia, una especie de aberración enterrada en el pasado y que respondió a causas muy concretas, casi ‘endémicas’, que se conjugaron en Alemania e Italia de un modo meramente coyuntural. Se sobrevaloraba el papel de los líderes (Hitler, Mussolini) y se sugería que el monstruo habitaba fuera, que bastaba con consolidar el Estado de Derecho para mantenerlo a raya.

2) Desde la sociología y la politología marxistas (Poulantzas, entre otros) se alegó que Fascismo y Democracia eran dos cartas que la oligarquía, la clase dominante, podía poner encima de la mesa, una u otra, según le conviniera. En tiempos de bonanza, se prefiere la carta democrática, a través de la cual se embauca mejor a la población; en tiempos de crisis (penuria, conflictividad social, luchas obreras,…), se recurre a la carta fascista. Se recordaba, contra la tesis liberal, que Hitler alcanzó el poder por vía democrática. Trabajos de sociología empírica, obras posteriores como la de Goldhagen (Los verdugos voluntarios de Hitler. Los alemanes corrientes y el Holocausto) o Browning (Gentes de lo más normal), revelaron la participación de personas de todas las edades, todos los oficios, todas las clases sociales… en la persecución de los judíos, muy a menudo sin ser nazis, ni funcionarios, sin alegar “obediencia debida”… ‘Buenas personas’, ‘gentes normales’, que destruyeron, torturaron y mataron voluntariamente… No fueron alienadas o manipuladas por la administración fascista: quisieron el fascismo, lo amaron; respaldaron y aplaudieron a Hitler porque de algún modo expresaba sus sentimientos. En la misma línea se expresaron H. Arendt y P. Levi, en dos obras inquietantes (Eichmann en Jerusalen, Los salvados y los hundidos).

3) En medios filosóficos y literarios se ha fraguado una tercera interpretación, que suscribimos: el Fascismo, si bien de nuevo cuño, es el destino de la Democracia. Auschwitz es la verdad, el “telos”, de nuestros regímenes democráticos. La democracia liberal desemboca en una forma actualizada de fascismo: el demofascismo. Desde la Teoría Francesa (Foucault, Deleuze,…) y la Escuela de Frankfürt (Adorno, Benjamin) se han aportado argumentos para fundamentar este diagnóstico: liberalismo, fascismo y estalinismo parten de un mismo fondo filosófico, conceptual, epistemológico (concepto ‘cósico’ de la Verdad, Minoría Esclarecida encargada de rescatarla, Labor de Misionerismo Social para llevar esa verdad a unas masas que se consumen en la ignorancia, fines sublimes que justifican cualquier medio, indiferencia ante el dolor empírico del individuo, Proyecto Eugenésico encaminado a la forja del Hombre Nuevo, “reificación” de la población, teleologismo explícito o implícito, etc.), y recurrieron de hecho a los mismo procedimientos (orden del discurso, escuelas, cárceles,…). Hijos los tres de la Ilustración, liberalismo, fascismo y estalinismo remitían, en último término, al legado greco-cristiano y podían reconocer en Platón una de sus fuentes mayores. En Por qué hay que estudiar el Poder, Foucault desbrozó las vías para esta desmitificación del liberalismo; y, en Contra la Razón destructiva, E. Subirats adelantaba el concepto de un “fascismo democrático”, que compartía rasgos decisivos con los fascismos históricos.

El demofascismo como avance desde lo antiguo: rasgos heredados e innovaciones

El demofascismo comparte dos características con los fascismo históricos: expansionismo (¿no estamos ya en la III Guerra Mundial?) y docilidad de las poblaciones (ausencia de crítica interna, de oposición, de resistencia significativa). Como en tiempos de Hitler o Mussolini, las potencias occidentales invaden países para apropiarse de sus fuentes de energía, materias primas y recursos estratégicos, o por motivos geo-estratégicos y político-ideológicos. Como ayer, la ciudadanía mira a otra parte, o mira de frente y aplaude las carnicerías…

Sin embargo, el fascismo democrático arroja rasgos propios, que lo distinguen del fascismo histórico, y que hallan un eco privilegiado en la escuela, en la forma de educación administrada que le corresponde:

1) Una clara preferencia por las formas simbólicas, lingüísticas, psicológicas… de dominación, en detrimento del recurso a la violencia física represiva. En algún sentido, el poder pretende invisibilizarse, y para ello se despliega un orden de la violencia simbólica, vinculado a lo que se ha llamado Aparatos Ideológicos del Estado (Medios de Comunicación, Partidos, Sindicatos, Escuelas,…).

2) Allí donde el poder no se puede invisibilizar, las figuras de autoridad se dulcifican (empresarios que facilitan el acceso a la vivienda, o viajes de vacaciones, a sus empleados; funcionarios de prisiones con formación socio-psico-terapéutica, que sustituyen al tradicional carcelero ‘sádico’; policía de proximidad, que ayuda cotidianamente a la población; profesores ‘alumnistas’, reformistas, que gestionan el aula desde la simpatía, ganándose el aprecio de sus víctimas,…)

3) Transferencia al oprimido de una parte de las prerrogativas del opresor, de modo que se haga factible la auto-coerción (trabajadores a los que se les regala acciones de la empresa, para que se sientan patronos de sí; “módulos de respeto” en las cárceles, de manera que los problemas de la convivencia se resuelvan a través de asambleas, tal en un ejercicio de auto-gestión, en ausencia del funcionario, actuando los presos como carceleros de sí mismos; “colaboración ciudadana” con la policía, erigiendo a la gente en vigilante y denunciante de sí misma; alumnos que ejercen de auto-profesores, incluyendo temas de su agrado en los temarios, dándose las clases, evaluándose a sí mismos, gestionando la experiencia mediante asambleas,…).

4) Disolución de la Diferencia (inquietante, peligrosa) en Diversidad inocua, de modo que lo Extraño, lo Ajeno, lo Otro se incorpora a lo Establecido mediante una corrección de sus caracteres idiosincrásicos, una preservación de sus índoles accesorias (superficiales) y una homologación de fondo, sustancial.

Una escuela que convierte al estudiante en auto-profesor, que le concede cuotas engañosas de poder (establecimiento del currículum, auto-calificación, asambleísmo, participación en la gestión de la institución,…), que cancela los procedimientos autoritarios clásicos, que invisibiliza la coerción de los docentes mediante dinámicas participativas, activas, democratizadoras, etc. es la que hallamos hoy en trance de globalización; escuela demofascista involucrada en el extermino de la alteridad educativa y socio-cultural, mundializadora del “policía de sí mismo” occidental como forma planetaria de conciencia.

Catástrofe de advertencia que funciona como advertencia de la Catástrofe”, se ha dicho.

5) RESISTENCIA ÉTICO-POLÍTICA Y PROCESO DE AUTOCONSTRUCCIÓN

En el marco de una nueva concepción del poder y de las relaciones de poder, relativizando la influencia de la acción del Estado, los críticos de la bio-dominación retoman la divisa de una autoconstrucción ética del Sujeto —autoelaboración de un «agente de la lucha» en la que late sin duda el viejo aliento libertario y en la que palpita también el irreverente y sublevado espíritu de los cínicos antiguos.

Estado coordinador, relaciones de poder y política de la seguridad

Partiendo de los trabajos del último Foucault, cabe plantear de forma distinta las relaciones que, desde fines del siglo XVIII, se establecen entre la Sociedad y el Gobierno, a fin de ensayar una crítica «política» que afecta tanto al Estado mínimo neoliberal como al vasto Estado Social de Derecho.

[Entiendo por] biopolítica el modo en que, desde el siglo XVIII, la práctica gubernamental ha intentado racionalizar aquellos fenómenos planteados por un conjunto de seres vivos constituidos en población: problemas relativos a la salud, la higiene, la natalidad, la longevidad, las razas y otros (…). Me parecía que los problemas de la biopolítica no podían ser disociados del marco de racionalidad política dentro del cual surgieron (…): el liberalismo”.

En primer lugar, el protagonismo sustancial de la Administración, como instancia constrictora de la libertad o como agente auspiciador de la igualdad, se vería radicalmente cuestionado: al margen de los aparatos del Estado, por fuera de los órganos ejecutivos, la sociedad toda se hallaría atravesada (y constituida) por una multiplicidad de relaciones de poder, de situaciones de dominación, de prácticas colectivas e individuales, sobre las que descansaría la opresión de hecho —y, de su mano, la reproducción de la coerción política y de la explotación económica.

Ante una tal «microfísica del poder», ante este haz de luchas estratégicas, «pulsos», pretensiones de dominación y signos de la resistencia, el Estado asumiría una función meramente «coordinadora», procurando orientar y dar finalidad al conjunto de las fuerzas y de los litigios. Por debajo del Estado «leve» neoliberal, no menos que del Estado «amplio» del Bienestar, opera una biopolítica que acaba conformando al hombre y al cuerpo del hombre como objeto del dominio. De ningún modo un Estado adelgazado, un Estado de Derecho básico (sumario y hasta esquelético, al gusto de Hayek y los neoliberales), puede postularse como condición de la libertad individual, sostén de la iniciativa autónoma de los ciudadanos y preservador de una esfera personal de privacidad, pues las «relaciones de poder», que saturan el ámbito de la sociabilidad humana y nunca faltan a la cita de las instituciones, tienden con extremada eficacia a la liquidación de toda libertad, toda autonomía y toda privacidad —o mejor: fundan el simulacro de libertad, el espejismo de autonomía y la ilusión de privacidad que caracterizan a las sociedades democráticas occidentales.

Según Foucault, la Biopolítica procura dar respuesta a un problema nuevo, el «problema de la sociedad»: «la idea de sociedad es lo que permite desarrollar una tecnología de gobierno a partir del principio de que el Estado es algo que viene a añadirse a modo de suplemento, un suplemento que es preciso cuestionar». El fin del Estado deja de ser él mismo, y la gobernanza contempla de otro modo la preservación del orden social. Se trataría de reproducir ese orden, con las estructuras económicas que lo configuran, desde una minimización de la práctica administrativa, desde un arte de gobernar lo menos posible («el liberalismo se caracteriza por el principio de que se gobierna demasiado»). Hay que atender al fenómeno de la «población» en su conjunto, con todo lo que implica (número, salud, hábitos, etnia, alojamiento, sexualidad, dieta,…), de manera que su gestión ya no requiera de un dilatado aparato burocrático, de una intervención constante de los órganos de gobierno.

Desde el último Foucault, pues, diversas corrientes investigadoras elegirán como objeto las «relaciones de poder» actuantes en las sociedades democráticas, analizando una modalidad de gobierno que, en lo fundamental, ya no se circunscribe a la acción del Estado y ante la cual la decantación más o menos intervencionista (planificadora o desreguladora) de una determinada opción política carece relativamente de importancia.

Cabría hablar de un problema mucho más complejo y, en cierto sentido, subyacente: la gestión de las poblaciones, la formación del espacio social, la constitución de un nuevo tipo de hombre (como subjetividad y como cuerpo: como disposición de la sensibilidad y del pensamiento, pero también como «animal humano»).

Una nueva «gobernabilidad», que incluye la acción del Estado pero la rebasa por todas partes, se instituye bajo el liberalismo, permitiéndose los lujos de la reducción de los órganos y prácticas ejecutivas precisamente en la misma proporción en que se amplían los dispositivos de control de la población.

Entre estas nuevas tecnologías cabe hacer una distinción, muy importante en las últimas reflexiones de Foucault: «Creo que es necesario distinguir entre “relaciones de poder” como juegos estratégicos entre libertades —que hacen que unos traten de determinar las conductas de los otros (…)— y los “estados de dominación”, que son eso que de ordinario se llama “el poder”». Tendríamos, de un lado, las relaciones de poder, en sentido estricto, con minúsculas, que cabe denominar también «relaciones estratégicas» o incluso «forcejeos», y que caracterizan a los más diversos ámbitos de la asociación humana (relaciones paterno-filiales, de pareja, amistosas, magistro-discipulares,…). En ellas, el objeto de la relación, la «víctima», conserva siempre una relativa capacidad de respuesta, de reversibilidad del vínculo, de resistencia efectiva, de defensa e incluso de huida. Para Foucault, el poder se ejerce en este caso sobre un sujeto hasta cierto punto «libre», capaz al menos de actuar («los cuerpos no están capturados de forma absoluta por los dispositivos de poder. No hay una relación unilateral, una dominación totalitaria sobre los individuos…, sino una relación estratégica»). De otro, encontraríamos los estados de dominación, escenarios de unas Relaciones de Poder, con mayúsculas, donde ya no es posible aquella reversibilidad, aquella auto-defensa efectiva, una «resistencia» verdaderamente digna de su nombre; y ello porque la relación se cosifica, cristaliza en institución, en organización, en aparato. De los estados de dominación saben demasiado las escuelas, las cárceles, los cuarteles, los manicomios, los hospitales,…

Como «coordinador» y «dotador de finalidad», el Estado opera en el seno de tales relaciones, unas más agresivas que otras, estas menos abiertas que aquellas, pero no las funda, no las instituye. Y la suerte de eugenesia individual y de ingeniería social que propenden puede servirse tanto de un Estado planificador e inmediatamente interventor como de un micro-Estado que lo confía todo a la interrelación reglada de sus súbditos.

La Biopolítica, que trasciende por tanto los límites de la política clásica (juego de los actores y poderes públicos manifiestos: gobiernos, partidos, instituciones, etc.), no aspira ya a la perpetuación sin más de la disciplina, sino que atiende al mantenimiento de la seguridad: más que prohibir, negar, perseguir y encerrar, procura incitar, sugerir, impulsar, movilizar.

La disciplina bloquea o aniquila al sujeto peligroso, mientras que la seguridad suprime, mediante una intervención en la subjetividad misma y un diseño flexible de los escenarios de la actuación, la ocasión del peligro. La primera muestra una cartografía explícita de lo permitido y de lo prohibido, de las recompensas y de los castigos; mientras que la segunda logra que el sujeto se mueva «voluntariamente», sin coacción visible, en un ámbito perfectamente inocuo, regulado a conciencia: «Mientras que la disciplina diseña un espacio y plantea como problema esencial la distribución jerárquica y funcional de los elementos, la seguridad construirá un entorno en función de los acontecimientos o de la serie de eventos posibles, series que habrá de regular en un marco polivalente y transformable». Por eso, en el Estado de Derecho, el ciudadano puede proclamarse «libre», orgulloso de su autonomía y cultivador del jardín de su privacidad, sin que el orden social, basado en la explotación, se vea en lo más mínimo amenazado. He aquí la seguridad como logro de la Biopolítica, que confiere consecuentemente a la disciplina una papel secundario, subsidiario, cuando no residual.

Anarquismo y crítica del biopoder

Revisando su teoría del poder, el último Foucault ejerce una auto-crítica fundamental que le lleva a escapar del «idealismo negativo» (todo está controlado, no quedan resquicios para la libertad, el stablishment es invencible) precisamente por las puertas de la ética. Este aspecto, subrayado por Lazzarato, refuerza la deuda del filósofo francés con el anarquismo clásico; y permite coaligarlo con Bakunin, con Kropotkin, con Stirner,… en una desmitificación de la política neoliberal que no trabaja ya para la legitimación del Estado Social de Derecho.

He dicho «refuerza», y no «establece», porque el vínculo de Foucault (considerado a veces exponente, al lado de Deleuze y de otros, de un cierto anarquismo teórico) con los pensadores libertarios de fines del siglo XIX es sustantivo. De hecho, en opinión de Christian Ferrer, así como Freud sacó a flote el inconsciente y Marx desveló la plusvalía, corresponde a Bakunin el «descubrimiento del poder». Y en la manera «francesa» de revolverse contra la metafísica occidental, en tantos episodios de la llamada «deconstrucción del logocentrismo», es palpable la huella de la anti-teología bakuniana. Asimismo, y por incidir en lo obvio, en la obra de Foucault y de aquellos autores adscritos a la denominada Arqueología del Poder (o Pensamiento Genealógico), late perceptiblemente el rechazo anarquista del Estado y de sus instituciones fundamentales (cárceles, policías, ejércitos, escuelas,…), la repulsa libertaria de la democracia representativa, del mercado y del beneficio capitalista, del trabajo alienado, etcétera.

El desplazamiento teórico del último Foucault, en lo concerniente a la teoría del poder, refuerza su deuda con el pensamiento libertario, decía, porque baliza el territorio de una trascendental «lucha ético-política». Como ha glosado Lazzarato: “En la frontera entre «relaciones estratégicas» y «estados de dominación », sobre el terreno de las «técnicas de gobierno», la lucha ético-política adquiere pleno sentido (…) y tiene dos finalidades mayores: 1) permitir las relaciones estratégicas con el mínimum posible de dominación, al establecer reglas de derecho, técnicas de gestión de las relaciones con los otros y también de las relaciones con uno mismo; 2) aumentar la libertad, la movilidad y la reversibilidad de los juegos de poder, pues son ellas las condiciones de la resistencia y de la creación”.

«Lucha ético-política»: manifestación de una voluntad individual de resistencia que entronca tanto con aquella necesidad personal de rebeldía constituyente de la antropología bakuniana como con el énfasis de los anarquistas individualistas en la auto-creación del sujeto, en la invención de la propia vida. En efecto, para Foucault, aquella reversibilidad que caracteriza a las «relaciones de poder» (estratégicas), su índole «no-cerrada», funda la posibilidad de una lucha política consciente por su atenuación, su inversión o su desaparición: en todos los ámbitos en los que el poder se ejerce, cabe plantear una resistencia, una impugnación, negación de lo dado en sí misma afirmadora de una alteridad. El maestro debe esforzarse por no aplastar al discípulo, y al discípulo le atañe precaverse contra el maestro; en la pareja, la mujer puede enfrentar la voluntad de dominio del hombre y está en la mano del hombre mantener esa pretensión a raya; hay padres que saben explorar relaciones menos directivas con sus hijos, y pertenece a la iniciativa de los hijos confrontar los signos del autoritarismo paterno; cabe establecer procedimientos para que las asambleas mitiguen su desenvolvimiento manipulador y falseador de la verdadera democracia, etc.

Aunque la Biopolítica apunta a un gobierno casi absoluto de nuestras vidas, al inmiscuirse en ámbitos que suponíamos privativos (natalidad, higiene, alimentación, ocio,…) y regirlos de hecho; aunque tiende a forjarse en la modernidad una entidad antropológica sustancialmente dócil, sumisa, hasta el punto de suscitar el decrecimiento de los aparatos y de la acción del Estado; aunque, contra los estados de dominación, poco esté pudiendo en verdad la resistencia…, a pesar de todo ello, Foucault, en sus últimos textos y en sus últimas clases, sostiene que el individuo aún puede aspirar a escapar del control, a sustraerse de la opresión. Y ello mediante una lucha ético-política como la que distinguía al «anarquista individualista» de Armand, siempre enfrentado al orden coactivo de la sociedad; como la que resultaría inherente a la condición humana, según el optimismo de Bakunin; como la que sugieren los mil ejemplos históricos de la heterotopía de Kropotkin… La «fe» postrera de Foucault en la capacidad creativa y auto-creativa del ser humano, en la posibilidad de la construcción de una nueva subjetividad y, por su medio, de una nueva sociabilidad, puede concebirse, en rigor, como una «actualización» de la ética libertaria, y bulle en ella el supuesto básico de la ontología ácrata: la capacidad auto-generativa del hombre y de la sociedad.

No se trata únicamente de defenderse y de resistir, sino de crear nuevas formas de vida, crear otra cultura (…). Afirmarnos no solo en tanto identidad, sino en tanto fuerza creadora. Las relaciones que hemos de mantener con nosotros mismos (…) deben ser más bien relaciones de diferenciación, de innovación, de creación”.

Con Agamben, la Biopolítica casi se resuelve en ingeniería socio-genética, en constitución de un «espécimen», poco menos que una «raza». En Lazzarato, el rechazo del biopoder lanza cabos a las formas, más o menos convencionales, de asociacionismo combativo. Foucault incide particularmente sobre el ámbito de la subjetividad, del pensamiento y la moralidad. Pero, en todos los casos, la crítica contemporánea de la Biopolítica desemboca en una llamada a la acción; en un requerimiento, refinadamente ético, de resistencia individual y de compromiso contra la opresión —requerimiento en el que reverbera, insolente, la vieja concepción anarquista del Sujeto como auto-forjador, escultor de sí, y como potencia transformadora de la sociedad.

«Pensar la vida, vivir el pensamiento»: el aliento quínico

La crítica de la Biopolítica niega el Estado disminuido de los neoliberales tanto como el Estado reforzado de los socialdemócratas, y hace valer en ello su inspiración anarquista. Pero, de forma mediada, no tan diáfana, ese criticismo cuestiona también el Mercado, «ídolo sin crepúsculo» de los primeros y «ámbito perfectible» (subsanable, corregible, regulable) para los segundos; y en ello hace valer, tanto como el pensamiento libertario, una inspiración quínica.

En efecto, la llamada Secta del Perro, movimiento de los «cínicos» antiguos, con Diógenes y Antístenes a la cabeza, que tanto influyera en el devenir bio-bibliográfico de Nietzsche, marcó asimismo, en variable medida, a los anarquistas decimonónicos y, a su través, dejó como un eco en la crítica de la Biopolítica. La bonita divisa de Armand («Antes una choza, un vaso de agua y un puñado de castañas, que la labor en común con quien no place»), casi una glosa de la sentencia del viejo Diógenes («Con un poco de pan de cebada y agua, se puede ser tan feliz como Júpiter»), nos ofrece la cifra del legado quínico: la libertad (individual) constituye el bien supremo, condición de la felicidad «posible», aunque no está al alcance de cualquiera… Y no es accesible a todos porque exige una difícil doble renuncia —dar la espalda a la subordinación laboral y ahuyentar del propio entorno los tentáculos del mercado. «A nosotros también nos gustan los pasteles; pero no estamos dispuestos a pagar su precio en servidumbre»: así habla la austeridad quínica, que ya no cambia «libertad» por «comodidad», «autonomía» por «bienestar». Mejor aquella «dulce pobreza» de Hölderlin que el trabajo asalariado o el sometimiento al mercado. Mejor la independencia del indigente, llegado el caso, que la abundancia del hombre atado.

Como, a fin de cuentas, es la autoridad política, la organización estatal, la que, desde la Modernidad, se hace «responsable» de la sociedad, desplegando formas diversas de una misma figura estructural (el asistencialismo), ora como agente paternal que salva a los menesterosos (Estado Social), ora como marco laxo que regala las «oportunidades» de la competencia (Estado Neoliberal), el espíritu quínico verá siempre en ella, en Leviatán, una trampa, una asechanza, una amenaza para la libertad más concreta, que se respira todos los días y en parte se resuelve como un incondicionado disponer del propio tiempo. Armand disculpa a los anarquistas que trabajan para una empresa o incluso para el Estado; pero estima sobremanera a los que buscan el modo de vivir sin dejarse explotar y sin obedecer. El Yo de Stirner es incompatible con toda noción conocida de Estado y mira con odio las concesiones y los rebajamientos a que fuerza el mercado, mientras sonríe, cómplice, ante las insolencias del liberto «perruno», autor de su propia ley. Bakunin y Kropotkin cantan al trueque, a la ayuda mutua, al intercambio libre de productos entre camaradas, lejos de todo sistema de precios basado en la competencia. Y los críticos contemporáneos de la Biopolítica, enlazando con autores como P. Sloterdijk o M. Onfray, sobre quienes con frecuencia se deja caer la etiqueta de «neoquínicos», deben reconocer (si bien apenas lo asumen en la estructura de sus vidas) que muy a menudo «resistir» es «negar» y «negar» equivale a «huir» (Deleuze: «El valor consiste en aceptar el huir antes que vivir quieta e hipócritamente en falsos refugios. Es posible que yo huya; pero a lo largo de toda mi huida busco un arma»). Porque cabe sostener que, en cierto sentido, los quínicos «huyen»… Y deben aceptar también, estos críticos del Sistema Liberal de Seguridad, que esa «auto-creación» a la que cantan, esa posibilidad de escapar de la Biopolítica, ni es tan fácil ni es tan «verdadera» en el lupanar del mercado y en los rediles del salario y del empleo. Porque es seguro, en todos los sentidos, que los quínicos no están en venta…

Signos de la autoconstrucción. El lugar del indigenismo anticapitalista

Se dan aún signos de que la autoconstrucción ética del sujeto para la lucha tiende a abrirse camino entre los escombros de los «tardo-sujetos» y de los «pseudo-sujetos». Cabría vislumbrar un nuevo horizonte ético-político, en el que los «semi-sujetos» o «proto-sujetos» se debaten por constituirse a sí mismos, por auto-determinarse, en el apagamiento definitivo de hasta la menor «luz» exterior y en el ahuyentar de toda aquella saga enfermiza de «guías», «predicadores», «educadores» y «cooperantes».

Sin postular la Emancipación Absoluta como meta, sin encerrarse en una Causa totalizadora, sin reconocerse como Sujetos de la Historia, de espaldas al cinismo de la Ilustración (con su eugenesia latente de un Hombre Nuevo pedagógicamente elaborado y su tanotofilia patente de un exterminio de los «hombres viejos» a-racionales), reacios a la institucionalización y a los andamiajes del Estado, miríadas de sujetos en auto-conformación sugieren que, más allá de la Utopía, incluso contra una Utopía que ha perdido su inocencia, bajo el aliento quizá de la Heterotopía, subsiste aún un orden de los conflictos y de las luchas radicalmente desesperado, que ni augura un Nuevo Amanecer ni se complace en la transacción con el Presente. Se distinguen hoy «pre-sujetos», individuales y colectivos, que concibe la existencia como obra y niegan por dignidad la sombría organización de lo real.

Y cabe hablar de «autoconstrucción ética del sujeto para la lucha», por ejemplo, entre los colectivos «viviendistas» que no demandan ya únicamente la legalización de sus asentamientos «piratas», sobre suelo invadido, sino que reclaman además un estatuto especial de autogobierno, una suerte de autonomía local de índole asambleísta, afincada en la democracia directa y desafecta a la «representación». Este «viviendismo», con voluntad de autogestión, muy alejado de la simple reivindicación de un techo bajo los parámetros de la propiedad privada, del mercado y de los marcos constitucionales, abierto a una experiencia indefinida de índole política, hostil a la lógica del Capital, intensamente «comunitario», se halla en las antípodas de las luchas occidentales por la «vivienda digna», los «alquileres sociales», el fin de las hipotecas abusivas o la ocupación (para intereses privados y con perspectivas de apropiación) de los inmuebles abandonados. Así como estas luchas «reformistas», liberal-progresistas, se instalan en la órbita de la «conflictividad conservadora», remitiendo como mucho al paradigma del «ilegalismo últil», de la «transgresión reproductiva» (gestión política de la desobediencia), aquellos empeños viviendistas radicales se erigen en exponentes de un proceso de autoconformación del sujeto de la contestación, necesariamente ético —en la acepción de Foucault.

«Vivir la vida como obra» (estética) y oponerse al orden vigente de la desigualdad y de la opresión (ética) son también componentes esenciales de la reivindicación indígena anti-liberal, orientada a la preservación de sistemas igualitarios en lo socio-económico y de «democracia sustantiva» en lo político, con disposiciones de la cotidianidad atravesadas por la ayuda mutua y la cooperación, educaciones comunitarias no-escolares y una voluntad de armonía eco-social nombrada como «vivir en el bien», «buen vivir» o «vida buena». Este enfrentamiento indígena contra los poderes centralizadores y homologadores del Estado (de cualquier tipo de Estado) y contra el etnocidio larvado en el despliegue «global» de la propiedad privada y el libre mercado, renovado sin cesar por Latinoamérica y también en otros continentes, combatido de hecho por proyectos políticos aparentemente «transformadores», izquierdistas, nominalmente anti-imperialistas (el «bolivarismo» inaugurado por Chávez, el indigenismo institucional de Evo Morales, el reformismo progresista brasileño desde Lula, etc.), puede estimarse asimismo como testimonio de la autoconstrucción ética de un sujeto para la lucha —reelaboración contemporánea del indigenismo insumiso anticapitalista. «Proto-sujeto» enfrentado a los «tardo-sujetos» de los partidos políticos, los sindicatos y las formaciones gubernamentales, nada tiene que ver con los nacionalismos occidentales, con la revuelta «conservadora» de las regiones y de las comunidades frente a las instancias centrales, con las vindicaciones «federalistas», con el independentismo liberal, burgués, hacedor de Estado. En tanto pseudo-sujetos adheridos al Sistema, los autonomismos y secesionismos del Norte devienen simples «momentos traviesos» de la organización, estructuralmente semejantes a ese otro indigenismo, claudicante pero hegemónico, el indigenismo de integración —que acepta al fin los marcos del Estado de Derecho, la sociedad de clases, el régimen demo-liberal y la axiomática del mercado y del salario.

Autoconstrucción ética de un sujeto colectivo para la denegación es también lo que cabe percibir en algunos desarrollos locales, no predominantes, de la filosofía de la guerrilla en Colombia. Cuando, desde algunos miembros del ELN, se desliza la idea de la Guerrilla como «espacio inmunológico», concepción de vida y refugio existencial para cuantos no puedan «respirar» bajo la presión del Capital y de «su» Estado, viciados los aires por la corrupción y la injusticia sistemáticas, con plena conciencia de que no cabe ya aspirar a la «toma del poder», de que las armas deberán ir callando para que hable por sí mismo el estilo de vida y la experiencia local de autogobierno, de que no hay en el horizonte ninguna Gran Revolución prometéica, afín a las categorías desvencijadas de la racionalidad política clásica, idea por tanto de una suerte de «Guerrilla Posmoderna», en trance de re-invención por sí misma, cuando este discurso empieza a tomar cuerpo, desde adentro y casi con pies de paloma, no cabe ya duda de que un proto-sujeto está en ciernes. Como tardo-sujeto, como pseudo-sujeto, la Guerrilla clásica se ve deconstruida, astillada al menos, por este proto-sujeto que esgrime su cuota de derecho a la realida.

No es absolutamente distinto el caso de los colectivos occidentales que huyeron de las ciudades, como expresión máxima del sistema que negaban, para forjar experimentos de organización y de vida alternativa en el medio rural. En estas experiencias, a menudo de inspiración libertaria (pensemos en Matavenero, en Lakabe, por ejemplo), pugna por manifestarse un sujeto no-cínico en auto-construcción, que es asimismo un sujeto en lucha. En la medida en que una nueva austeridad, un respeto franco por el medio ambiente, un amor a la autonomía personal y colectiva, cancelados los grilletes del empleo y del consumo superfluo, infunden estos proyectos, podría hablarse, en propiedad, de la floración de un «quinismo del siglo XXI», un neoquinismo sublevado, como el de ayer, contra la producción y contra la obediencia.

«No producir, no consumir, no comprar ni vender, no obedecer ni mandar»: estas consignas, solo alcanzables de un modo relativo, fragmentario, que casi se tientan en los procesos de autogestión libertaria en el campo, pueden también perseguirse en las ciudades, aunque las dificultades son crecientes y el coste en sacrificio personal considerablemente mayor. Y bulle también el anhelo de autoconstrucción ético-estética en esos grupos de «buscavidas», en esos colectivos, satanizados a veces como «hordas», que conquistan una esforzada libertad viviendo casi literalmente de los desperdicios de los demás o instaurando un bello pequeño «desorden (alimenticio) en la propiedad». Protosujeto quínico, labra su dignidad en el reverso de la figura cínica por excelencia: la del anarco-funcionario (profesores, médicos, empleados, etc., remunerados todos los meses por el Estado contra el que proclaman, nadie va a creerles, «luchar»).

En el ámbito de la enseñanza, se están articulando proyectos educativos insubordinados que rompen estructuralmente con los moldes de la Escuela (la Escuela: «tardo-sujeto» por antonomasia devenido «pseudosujeto» en la variante integrada, reformista, de las Escuelas Libres), autoconfigurándose en la abolición del «encierro», de la dicotomía Profesor- Alumno, de la policía curricular y de la evaluación jerarquizadora.

Eventualmente, se producen cristalizaciones de la mencionada autoconstrucción que sorprenden por su abigarramiento y solidez, como el experimento de soberanía popular que vivió Oaxaca en 2006, de la mano de la APPO y otras organizaciones, en el rechazo de los poderes de derecho y de la ley positiva federal y estatal, tentando lo indefinidohistórico, enfrentándose verdaderamente al futuro como el escultor a la roca, instaurando un verdadero «estado de excepción», con un radicalismo y una peligrosidad implícitas que nada tienen que ver con la pequeña «transgresión tolerada» del 15-M español, simple ilegalismo útil. En Oaxaca destelló un «protosujeto» que, de algún modo, se fue incubando en determinados aspectos laterales de la Otra Campaña zapatista, subproducto saludable de un proceso en su conjunto romo, neutralizado.

Podría alargar la lista de las autoconstrucciones colectivas del sujeto, que se diversifican y desglosan en cada constelación cultural, pero no es necesario. Para los fines de este estudio, se requería señalar su plasmación empírica, mostrar la heterogeniedad de sus manifestaciones históricas, siempre como negación, como antítesis, de aquel orden de la conflictividad conservadora y de la desobediencia inducida que se nos presenta hoy, tácitamente, como ámbito exclusivo de la contestación real, pretendiendo monopolizar, aún como simulacro, el descontento y la desaprobación inmediatas (pensemos, por ejemplo, en las «mareas» pro Estado del Bienestar).

Valga, pues, con la precedente selección de ejemplos… Y con la tesis que arrojan intempestivamente: en el contexto de una planificación institucional de la movilización contra la propia institución (gestión política de la disconformidad y de la protesta), la práctica de la disensión franca, de la resistencia íntegra, se torna infrecuente, arriesgada, extraordinariamente ardua. Porque arraigar en la negación, conjurando la adición a la producción y a la obediencia, y manteniendo a raya las seducciones del mercado, de la cotidianidad acariciadora y de la vida estándar, maltrata y casi lacera a sus escasos actores. En este sentido, esgrimir que la lucha continúa, no constituyendo una falsedad, casi equivale a postular que la lucha ha devenido rareza.

Y, en fin, más allá o más acá de lo colectivo, ¿quién no conoce o ha conocido individuos que componen su biografía como los capítulos de una novela, concibiéndola como «obra», como creación estética consciente, persuadidos, con Jaspers, de que «la vida es la ocasión para un experimento y llevando esa «vida decidida», que diría Heidegger, con alegría y con dolor, a los puertos indefectiblemente éticos de la lucha que no cesa y de la contestación sin tacha? No son muchos, desde luego, porque la denegación trasparente de lo dado, en el horizonte cínico de las falsas luchas y de las oposiciones integradas, se ha vuelto difícil y en absoluto hace la vida más amable, más transitables los días, muelle el existir. Pero, como recordaba Brecht, «son los imprescindibles». No es la esperanza la que se refugia en ellos (Goethe: «Tengo en cadenas a dos de los mayores enemigos del hombre: la Esperanza y el Temor»), sino la posibilidad misma del sujeto crítico.

Pedro García Olivo

Buenos Aires, 2 de octubre de 2017

 

 

 

 

EL AZOTE DE LA ESFERA INTELECTUAL

Posted in Crítica de las sociedades democráticas occidentales with tags , , , , , , , , , , , on septiembre 28, 2017 by Pedro García Olivo

Reflexiones en torno a la figura “moderna” del Educador

Partiendo de los conceptos que organizan el Proyecto Moderno de la burguesía ilustrada (categorías filosóficas que, como nos enseñaron los autores de Dialéctica del Iluminismo, sirvieron a ese nuevo sujeto histórico primero para combatir el orden feudal, en el que apenas podía desplegar su voluntad de poder, y luego para justificar el orden capitalista) y arrastrando para siempre la bajeza de sus orígenes, la ideología pedagógica occidental trazó y difundió una figura mitificada, idealizada, casi sacralizada: la figura moderna del Educador. A partir de entonces, como anotó Jorge Larrosa, pudimos dedicarnos a la educación con el convencimiento íntimo de que trabajábamos para la buena causa, para la causa noble, la causa justa de la Humanidad.

“Poseídos por el demonio”, como gustaba de escribir, en sentido metafórico, Stephan Zweig, los poetas románticos y los escritores malditos no se dejaron engañar. Para Lautréamont, el educador es un embrutecedor y su relación con el joven solo puede concebirse en términos que hoy, distorsionando el aporte de Sade y Sacher-Masoch, designaríamos relación sadomasoquista. Oscar Wilde definió al educador como el azote de la esfera intelectual: “Así como el filántropo es el azote de la esfera ética, el azote de la esfera intelectual es el hombre ocupado siempre en la educación de los demás”.

Románticos y malditos tenían más razón de la que ellos mismos eran capaces de imaginar. Hoy, en el contexto histórico de la crisis indefectible del Proyecto Moderno, bajo las coordenadas de lo que algunos autores denominan Segunda Modernidad, Modernidad Líquida (Z. Bauman) o incluso Posmodernidad (Jameson, Lyotard,…), todas las ideas y todas las figuras heredadas de la Ilustración decimonónica (“ilustración insuficiente” para Adorno, “destructiva” para Subirats, “cínica” para Sloterdijk…) son sometidas a una crítica radical. Ulrich Beck estima que vivimos rodeados de zombies, atrapados en categorías e instituciones zombies, realidades que están, a la vez, vivas y muertas. La familia, la clase, el sindicato, etc. son ejemplos de “instituciones zombies”. También la Escuela es una institución zombi; y la figura moderna del Educador, desde el punto de vista de la teoría crítica y de la praxis contestataria, está asimismo más muerta que viva, aunque vive de hecho.

Las dos tradiciones críticas más importantes de nuestro tiempo, la Escuela de Frankfurt y la Teoría Francesa, señalaron una evidencia que los ideólogos del capitalismo tardío se resisten a admitir: la afinidad y solidaridad de fondo entre las categorías y los procedimientos que fundan y definen el fascismo, el estalinismo y la “farsa sangrienta” de la democracia liberal (por usar el término que E. Cioran tomó prestado de Anatole France). En “¿Por qué hay que estudiar el poder? La cuestión del sujeto, maravilloso texto menor de Michel Foucault, se abunda en la misma idea. Pues bien, esas nociones (¿podemos decir abominables?) son las que instituyen, desde el ámbito de los presupuestos epistémicos y filosóficos, la figura moderna del Educador. Pretendo señalarlas y analizarlas en mis intervenciones: un concepto aristocrático, elitista e idealista del hombre de saber; la suposición de que el Conocimiento irradia, sobre las masas ignorantes, desde una Luz externa, desde una Mente privilegiada; la idea de que hay algo que reformar, algo que suprimir y algo que forjar, en la subjetividad de los jóvenes (en “Los siete saberes fundamentales para la educación del futuro, libro calamitoso patrocinado en 1999 por la UNESCO, Edgar Morin resumía así nuestro cometido: “una reforma planetaria de las mentalidades”); la atribución, explícita o implícita, de una misión redentora, salvífica, filantrópica, a nuestras escuelas e instituciones de domesticación social; una concepción metafísica subyacente de la Verdad y el Conocer; un prejuicio humanista que satura de connotaciones pastorales, religiosas, afines a lo que Nietzsche denominó <<moral de los establos>>, la intelección de las prácticas de transmisión cultural; etc., etc., etc.

Desposeído de su dignidad, sentado en el banquillo de los acusados, reconocido como cómplice y culpable (cómplice de los poderes establecidos y culpable de no pocos horrores que afligen nuestro presente), el Educador recupera, por fin, su dimensión ‘humana, lamentablemente humana’. Y es lícito plantearse, entonces, qué tipo de educador demandan las formaciones demofascistas contemporáneas (los regímenes posdemocráticos que se han gestado en el Centro euro-americano y se expanden en nuestros días por las periferias) para satisfacer mejor sus requerimientos de auto-reproducción.

Apunto que las formas contemporáneas de control social, tendentes a globalizar la figura del policía de sí mismo, del hombre que se auto-reprime y auto-sanciona, han desechado ya el modelo del “profesor autoritario clásico” y, en su lugar, ensayan una opción distinta, una opción alumnista, democrática, progresista, punta de lanza del Reformismo Pedagógico occidental. Es el modelo del Educador Ausente, del profesor que establece con el alumnado una relación de hibridación y transferencia de funciones, vínculo logístico que, por un lado, lo invisibiliza como agente de la agresión escolar y, por otro, erige al estudiante en auto-profesor, profesor de sí mismo (clases abiertas, dinámicas participativas, métodos de auto-evaluación, integración del alumnado en los órganos de gestión,…). Para no redundar en lo que Marx llamó “crítica sustancialmente acabada”, legitimadora por contraste, justificadora de lo dado, hay que desviar la mirada hacia ese educador sensible, inconformista, transformador, que se sirve en ocasiones de un discurso de la libertad y de la fraternidad, que abdica estratégicamente de la autoridad en el aula y todo lo confía y todo lo espera de un artefacto pedagógico, de un ambiente educativo, diseñado no obstante por él, sobre el que recae en adelante la tarea inmediatamente socializadora.

A la crítica de esa actualización de la figura moderna del Educador pretendo contribuir, mostrando su pertenencia a una lógica tardocapitalista de la dominación que se manifiesta en las más diversas esferas sociales: mundo del trabajo, prisiones, relaciones familiares, etc. Lógica que oculta o disfraza el ejercicio del poder, dulcifica las relaciones de explotación y convierte al objeto de la opresión en sujeto de la misma, en garante de su propia subordinación.

En un célebre pasaje anti-humanista, Foucault sugería que, frente a todos los que todavía nos quieren hablar del Hombre, de sus necesidades, de su condición, de sus miserias y hasta de su liberación, solo cabe oponer ya una sonrisa, una sonrisa filosófica y, en cierto sentido, silenciosa. A mí me anima un temperamento distinto: ante el Educador, que sigue siendo el especialista en hablar del Hombre, en trabajar para el Hombre, en obtener sus medios de subsistencia y sus claves de reconocimiento social a partir de una labor infame sobre la conciencia ajena y un parloteo adormecedor en torno a la ‘verdadera humanidad de los seres humanos’, ante esa figura moderna de la colonización mental y de la heteronomía moral, en absoluto voy a responder con una sonrisa, y mucho menos con una u otra forma de silencio. Contra el Educador, frunciré el ceño, al modo del filósofo del martillo, y levantaré una voz airada. “Cum Ira et Studio”, como quería Bacon, seguiré hablando en su perjuicio.

Ira, estudio y un alto amor a otra cosa, a otra cosa que no se nombra. Siempre ha latido, en lo insondable de los afanes críticos, un “alto amor a otra cosa”. Ese alto amor late también, ciertamente, detrás de muchos comportamientos que la opinión pública occidental condena como integristas y hasta como terroristas; y hay “alto amor a otra cosa” del lado de muchas balas, no de todas las balas, pero sí del lado de las balas insurrectas. En mi caso, ese alto amor a otra cosa, que explica mis viajes a este Continente, y tiene en cuenta las palabras, atinadísimas, de Fals Borda en contra del eurocentrismo intelectual y a favor de la refundación de un pensamiento propio latinoamericano, de una visión diferente que habría de nutrirse del legado cultural de los pueblos originarios, que debería beber de la aguas de las culturas autóctonas; en este caso mío de hombre que se bate contra la educación administrada, el alto amor que me mueve cuenta con un objeto verdaderamente digno: la “educación comunitaria indígena”, modalidad socializadora y de transmisión cultural aplastada hoy por el imperialismo de la Escuela de planta occidental y de los Educadores al modo occidental. Alto amor a la educación informal de los pueblos indios, educación comunitaria, tradicional, educación sin escuelas y, hablando con propiedad, sin educadores.

Sobre la educación comunitaria indígena, como forma de lucha ético-política contra el expansionismo etnocida de la Escuela occidental, conversaremos en la ciudad brasileña de Pelotas, en el marco de las II Jornadas de Educación Libertaria, que se celebrarán del 9 al 11 de octubre.

http://libertariosufpel.blogspot.com.ar/

¿POR QUÉ LLORA EL MAÍZ?

Posted in Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Indigenismo, Uncategorized with tags , , , , , , , , on septiembre 26, 2017 by Pedro García Olivo

¿Por qué llora el maíz, en los relatos de los indígenas centroamericanos? Una interpretación dominantemente culturalista insiste en su carácter sacro, en su papel religioso, simbólico, que lo ha convertido en objeto de veneración, de modo que lloraría por ‘desatención’, por ‘abandono’, por menoscabo de su dignidad y pérdida del debido respeto… Lloraría por una afrenta.

Sin embargo, muchos relatos sugieren que el maíz no es tan egoísta y, de hecho, llora por la Comunidad, por la unidad eco-social del pueblo indio. Podríamos sostener, con un juego de palabras grato a Baudelaire, que el maíz piensa y siente por la comunidad y en ocasiones se aflige. Piensa y siente por la comunidad, y llora por lo que descubre…

Me cuenta Felipe Francisco una leyenda de Juquila Vijanos, poblado zapoteco de la Sierra Norte oaxaqueña, en la que el maíz también llora. Su origen data de los años convulsos de la Revolución, que en Oaxaca se desfiguró notablemente y ha sido recordada como tiempos de violencias y atropellos, de caos y de desórdenes sin par.

La tierra para el que la trabaja” es un lema que solo tiene sentido allí donde se ha sacralizado la propiedad, donde ya nada escapa al Mercado y el concepto de “trabajo” gobierna la vida de las gentes. Los eslóganes zapatistas eran casi ilegibles para los zapotecos; y, en la medida en que lograban acceder a su significado, los aborrecían sin más. Por eso, no estando para nada del lado del Mal Gobierno, tampoco podían adherirse a la causa de los “revolucionarios” sin menoscabo de su identidad, de su cosmovisión no-occidental.

Los ciudadanos de Juquila, ante el cariz que tomaban los acontecimientos, y los rumores insistentes acerca de una ocupación del pueblo por una u otra facción, decidieron en asamblea abandonar la localidad. No tendrían tiempo de recoger la cosecha, pues estimaban que sus vidas corrían peligro. Marcharon al amanecer, sin despedirse de sus milpas.

Unas semanas después la aldea seguía sin ocupar; y el maíz sin cosechar. Unos mercaderes que caminaban habitualmente por una senda próxima a los sembrados oyeron en cierta ocasión unos sonidos estremecedores: les pareció que una criatura, un bebé asustado o un niño perdido, o un animal herido en todo caso, lloraba desesperadamente. Escalaron una ladera y se asomaron a la milpa: era el maíz, todo el maíz, el que gemía.

Felipe me cuenta eso y se calla. Para él todo ha quedado ya dicho, todo es evidente y casi sabido. Pero yo me desespero, como casi siempre:

-¿Qué significa el cuento? ¿Qué me quieres decir? ¿Por qué llora el maíz?

Felipe me mira y sonríe. Muy a menudo, su forma de responder a mis preguntas coincidía con la empleada por Sócrates, denominada a veces “erotemática”: no me explicaba nada directamente, sino que iba escalonando preguntas para que yo mismo alcanzara la respuesta.

– ¿Por qué llora el maíz, pues, Pedro?

Me obligó a pensar, y respondí casi al instante, con el automatismo que caracteriza a los profesores, quienes creen saberlo todo…

– Llora porque ha pasado el tiempo de la cosecha y sigue sin recolectar, porque se hizo tarde para esa labor, tan importante en la Comunidad…

– ¡No manches, Pedro! El maíz no tiene calendario. A veces lo cogemos verde, y lo llamamos “elote”, para comerlo asado y para otras cosas. A veces lo recogemos maduro. A veces después, ya pasado. Y otras ni siquiera lo recolectamos. ¿Por qué llora el maíz, pues, Pedro?

Me paré, consciente de que había hecho el ridículo y de que el asunto era más serio. Pensé un poco, lo que en mí ya era casi extraño. Y me expresé despacio, como si labrara un aforismo:

– El maíz no llora por un asunto de calendario, no. Son los humanos, una parte de los humanos, los que viven pendientes de un calendario. El maíz llora porque siente que, al margen de la fecha, se ha vuelto inútil, superfluo, desde que los hombres se fueron. Como ya no puede alimentarlos, llora de inutilidad…

– “¡No manches, Pedro! Las cosas no son “para”; las cosas no son “útiles” o “inútiles”: simplemente “son”. El maíz no es “para nosotros”, no es para nada ni para nadie; solo “es”. Si no lo comemos nosotros, otros animales pueden aprovecharlo, las aves, los venados y los cerdos salvajes por ejemplo, o queda para alimentar a la madre tierra. Ya sabes que nosotros nunca recolectamos todo el maíz, sino solo el que necesitamos para nutrirnos, y que dejamos el resto, que a veces e muy grande, para que alimente a los otros animales y a la misma madre tierra. ¿Por qué llora el maíz, pues, Pedro?

Percibí, por fin, que la respuesta no era sencilla. Sentí que debía expresarme en términos “filosóficos”. Recordé los escritos de Fritjof Capra, Gregory Bateson y otros exponentes del “pensamiento sistémico” a propósito del “holismo” de estas culturas, del carácter “unitario” de estas cosmovisiones…

– ¡Ya lo sé, Felipe! ¡Ya lo comprendo! El maíz no llora por las fechas, no llora por sentirse inútil. Llora porque está vinculado a los hombres, en el “todo” que constituye la Comunidad; y, al marcharse las personas, y no pudiendo él seguirlas, la Comunidad ha quedado dividida, escindida, partida en dos.

– “¡No manches, Pedro! La Comunidad no puede dividirse porque es una. “Uno” es o no es, está o no está, pero no puede dividirse en dos. Uno vive o muere pero, como es uno, no puede partirse en dos. De “uno” que es uno de verdad no pueden salir nunca dos. Nosotros, ya lo sabes, no creemos en vuestras matemáticas y no simpatizamos con la idea de la “división”… La Comunidad no había quedado dividida, partida; simplemente, había muerto. La Comunidad ya no era, ya no estaba, ya no vivía. Había muerto para siempre. Y el maíz lo sabe…

– Entiendo, Felipe, por fin lo entiendo. El maíz llora porque la Comunidad ha muerto…

– ¡No manches, Pedro! No has entendido nada. Ven, acércate, mira el maíz: ¿dónde están sus ojos?, ¿dónde las lágrimas?, ¿tú te crees de verdad que el maíz llora? Nosotros lo contamos así para que ustedes comprendan, pero ni por esas… Pedro, ¿cuándo llora el maíz, quién llora “en” el maíz?

Me puse casi nervioso. Me sentí el más necio de los necios, un ignorante profundo; y quise que el asunto se aclarara de una vez:

– Me rindo, Felipe, me rindo. No sé ya qué decir, porque seguro que, aunque el maíz llora, no es el maíz el que llora. Y yo ya no entiendo nada… ¿Quién llora cuando el maíz llora, y por qué?

Su respuesta no la olvidaré nunca, y me llegó como un golpe seco en la cabeza, como un mazazo de la realidad sobre una mente poblada por fantasmas:

– “Toda la Comunidad llora en el maíz; y lo que llora es su propia muerte”.

Pedro García Olivo

Buenos Aires, 26 de setiembre de 2017

CRIMEN Y POESÍA EN “EL IRRESPONSABLE”

Posted in Crítica de las sociedades democráticas occidentales with tags , , , , , , , , , on abril 18, 2016 by Pedro García Olivo

“La linterna sorda” ha culminado su proyecto de reedición de El irresponsable. El resultado ha sido un libro muy cuidado, particularmente bello. Recogemos aquí el texto que, a modo de prólogo, inicia la obra, una composición que no aparecía en las anteriores ediciones.

CRIMEN Y POESÍA CONTRA LA ESCUELA
EN “EL IRRESPONSABLE”

No es fácil hablar de El irresponsable. Estamos acostumbrados a comentar obras que se asemejan las unas a las otras, que aceptan las reglas del juego tácitas de la escritura, que parecen haber sido compuestas pensando en el lector y en el modo de agradarle. Y ahora hemos tropezado con un texto atrozmente singular, tanto en la forma como en el contenido; una obra que debió escribirse de espaldas al mundo, solo pendiente de sí misma, replegada sobre sí misma, constituyendo un universo propio, con extraños moradores (el Esquizo, el Comediante, el Apátrida, el Libertino, el Desertor, el Criminal, figuras desplazadas, todas, de ese Irresponsable que se nos presenta como un anti-profesor “magistral”, un pedagogo de la deseducación, un educador en la anti-pedagogía), con sucesos inauditos (la conquista de la Expulsión, el arraigo en la esquizofrenia, la perseverancia en el crimen,…), con inquietantes consignas (“negar la Ley desde fuera de la Moral”; “recuperar el Cuerpo”; “aceptar el huir antes que vivir quieta e hipócritamente en falsos refugios”; “darse muerte como la rosa que, sin porqué, florece porque florece”).
El irresponsable trata de la educación, de nuestras escuelas, del profesorado; pero lo que dice es distinto, y lo dice de otro modo. Con una desesperanzada energía, con una pasión casi consuntiva, Pedro García Olivo se subleva contra la forma “moderna” de enseñanza, contra los educadores “progresistas”, contra los inconfesables propósitos políticos de todo Reformismo Pedagógico. Puebla su libro de imágenes, de metáforas, de alegorías; lo tiñe de poesía y de tragedia; se rodea del discurso de los demás, se deja acompañar por las voces de sus queridos inspiradores, poetas románticos y escritores malditos en primera línea (Rimbaud, Baudelaire, Blake, De Quincey, Wilde, Artaud, Genet, los presos de Fontevrault, etc.; aunque también Nietzsche, Van Gogh, Kropotkin, Bakunin, Bataille, Brecht, Lawrence, Godard y tantos otros); convierte cada capítulo en un viaje por tierras desconocidas, pero un viaje realizado por el placer del trayecto, del recorrido, y no bajo la exigencia de llegar con prontitud a un punto determinado; y propone, al fin, casi lo inadmisible, lo intolerable, lo monstruoso, algo que tiene que ver con la locura, con el terror, con el arte: una práctica rigurosamente criminal de la docencia, encaminada a la consecución de la Expulsión. “La policía de la Enseñanza -nos dice- no ha sido diseñada para manejar el hacha, sino para administrar los sobornos. No tiene por objeto aniquilar la sedición tanto como someterla a reglas segundas y convertir la desobediencia interna en factor de reproducción del Orden de la Escuela. Quisiera tener siempre las manos limpias, evitar los delitos de sangre, que el recuerdo de la tortura y de los descuartizamientos no perturbara más la gestión de los ilegalismos útiles. Y eso es lo que el Irresponsable impide. Por ello, la policía “derrota” al Reformista, al Ingeniero, al Infiltrado, y “fracasa” ante el escándalo del Suicida que le reclama en público la más atroz de las muertes, o ante la astucia del Guerrero que se derrumba sonriente bajo sus puñaladas”.
¿Qué es El irresponsable? ¿Un ensayo? ¿Una obra de narrativa? ¿Un tratado de filosofía? ¿Una propuesta poética? No sabríamos decirlo, aunque tiene mucho de todo eso. ¿Qué pretende García Olivo con este libro? Probablemente lo mismo que con Un trozo de hueco, la novela publicada en 1999 por Iralka, en cuya contraportada se puede leer lo siguiente: “Allí donde, en el cerebro del lector, todo se pacifica y sosiega como ante un inmenso mar calmo, el autor de este libro quisiera poner un pequeño infatigable erizo. Y que ahí se remueva, y que clave sus púas en la consciencia. Presentamos una obra inquietante, digna de amar y digna de odiar”. ¿Desde dónde está escrito El irresponsable? ¿Desde la cordura o desde el desafuero? Quizás el mismo autor nos haya dado la respuesta en “La carta extraviada”, pequeña composición publicada en la revista Al Margen: “Entre la razón y la locura hay un tabique muy fino. Nunca me importó estar de un lado o de otro. A menudo, me he sentido exiliado de ambos mundos. Pertenezco al reino de los que, sin estar locos, no pudieron ser cuerdos”.
Leer El irresponsable es una aventura desconcertante. Sus tesis, irremediablemente polémicas, pueden abrir heridas a un flanco y a otro de la Opresión, entre los adoradores del Sistema, pero también entre sus críticos. La linterna sorda devuelve las alas de la imprenta a un bonito libro diabólico; un trabajo inclemente, con cuyo contenido muchos lectores se declararán en franco desacuerdo; un texto inquisitivo, hostigante, se diría que escrito entre las zarpas del dolor. No, no ha sido fácil hablar de El irresponsable… Nos vamos a despedir con los versos que dan término asimismo a la obra:
La noche empuja al día hacia otra parte.
Es la hora del suicidio antiguo,
sin rastro de náusea en los labios,
sin rastro de ira en el fondo de los ojos.

Víctor Araya, Valencia, 2016

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SI LA ORALIDAD NOS REÚNE, LA ESCRITURA NOS REPLIEGA

Posted in Crítica de las sociedades democráticas occidentales with tags , , , , , , , , , , , , on noviembre 22, 2015 by Pedro García Olivo

“Si l’oralitat ens reuneix, l’escriptura ens replega”

Audio en castellano y extracto impreso en catalán de la conversación mantenida por Miquel Àngel Ballester y Pedro García Olivo, en el seno de la III Feria del libro anarquista de Mallorca, abordando asuntos que transitan desde la presentación de la anti-pedagogía hasta la crítica de la democracia representativa, la denuncia de la impostura socialdemócrata y la denegación del Estado del Bienestar en tanto “dulce Leviatán”.

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Audio:

http://www.ivoox.com/entrevista-a-pedro-garcia-olivo-13-11-15-audios-mp3_rf_9408262_1.html

Texto:

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ESCUELAS LIBRES Y FASCISMO DEMOCRÁTICO

Posted in Archivos de video y de audio de las charlas with tags , , , , , , , , , on enero 17, 2015 by Pedro García Olivo

Vídeo de la charla de Pedro García Olivo en el Espacio Eco-Cultural “Conviven”, Málaga, en el seno de las reflexiones sobre Escuela y Democracia (diciembre de 2014).

Presentación de la Anti-pedagogía, Teoría del Demofascismo y crítica de las Pedagogías blancas interculturales: estos fueron los aspectos del debate.

Cuadro de Marisol Caldito

Cuadro de Marisol Caldito

Disponible en:  http://www.youtube.com/watch?v=a3FNNCJzLb4

 

 

Vídeo de la presentación de “Dulce Leviatán” en el Casal Popular de Castellón

Posted in Crítica de las sociedades democráticas occidentales with tags , , , , , , , , , , , on enero 11, 2015 by Pedro García Olivo

Vídeo de la charla de Pedro García Olivo en el Casal Popular de Castellón, a modo de  presentación de “Dulce Leviatán. Críticos, víctimas y antagonistas del Estado del Bienestar”, su última obra, publicada por Bardo Editorial

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“Pedir, robar, nunca trabajar. Quinismo del siglo XXI”

Posted in Proyectos y últimos trabajos with tags , , , , , , , , , , , , , on diciembre 14, 2014 by Pedro García Olivo

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PEDIR, ROBAR, NUNCA TRABAJAR
Quinismo del siglo XXI

“Con un poco de pan de cebada y agua
se puede ser tan feliz como Júpiter”
Diógenes de Sinope, alias “El perro”

[Composición motivada por las conversaciones mantenidas con los compañeros de “Libres y Salvajes” en setiembre de 2013, a propósito de los “buscavidas”, las “ratas” de ciudad y otros supervivientes urbanos no-laborizados]

1. Diógenes el Perro
(De espaldas al Poder y al Mercado)

Recreo una anécdota de Diógenes el Perro, transcrita por Diógenes Laercio en Vidas de los filósofos cínicos:
Diógenes tomaba el sol en el ágora, rascándose la barriga -señal de bienestar. A su alrededor, se repetía el trajín de todos los días, jaleo de gentes “instaladas” que compran o venden, que salen de sus casas o van a sus casas, que hablan de negocios o de política, que distribuyen su tiempo entre las innúmeras tareas marcadas para la jornada -pues, ya por aquel entonces, “el tiempo era oro”. Diógenes los ve pasar, como abejas atareadas, como hormigas en desfile; y se rasca la barriga, mientras disfruta del sol. Es un mendigo; y come de lo que le dan, poco o mucho, a cambio de nada, a cambio de ser él mismo, de sus palabras afiladas y de sus escenificaciones ofensivas. Mientras los demás trafican y mienten, él se rasca la barriga.
Quiere la leyenda que aparezca entonces Alejandro Magno. Yo le llamo Alejandro-el Estado… Y Alejandro reconoce a Diógenes, el filósofo desvergonzado, con la tripa al sol. Se acerca y le declara su admiración: “Diógenes, yo te admiro. Ya sé que somos enemigos; ya sé que eres un veneno o una plaga para el Imperio; ya sé que, si todos fueran como tú, mi poder no se sostendría ni un día; ya sé que me desprecias; ya sé que te burlas de mí. Pero te admiro… Te admiro por tu honestidad y tu integridad; te admiro por tu coherencia. Te admiro porque haces lo que ya nadie hace: pensar la vida y vivir el pensamiento. Te admiro porque eres el único, en todo el Estado, que no está en venta. Y porque te puedes declarar sencillamente “libre” en un mundo de ciudadanos/esclavos y esclavos/no-ciudadanos. Por eso, porque te admiro, deseo concederte el don que tú quieras. Pide cualquier cosa y te será otorgada. Pide lo que quieras y lo haré tuyo. Pídeme a mí, el Estado, cualquier clase de Bienestar, todos los bienestares que te apetezcan, y te los concederé. Si quieres el Bienestar del Estado, seré para ti un Estado del Bienestar. Pide cualquier cosa y tu palabra será ley”.
Decía Mishima que “la altura de un hombre se mide por la de sus enemigos”, y Alejandro debía considerarse “muy alto” al elegir a Diógenes como adversario. Pero Diógenes no estaba dispuesto a reconocerle “tanta altura”…
– ¿De verdad me darás lo que te pida? -pregunta el quínico insolente, peligroso, con lengua de serpiente y astucia de zorro? ¿Se cumplirá sin más mi deseo?
Alejandro se ruboriza. Procura, sin conseguirlo, disimular el temor que le embarga. Padece casi un acceso de pánico -con un quínico nunca se sabe, con Diógenes jamás está dicha la última palabra… Pero, cautivo de su propia iniciativa, rodeado de curiosos, no tiene más remedio que seguir adelante, aún con terror, con dudas…
– Pídeme lo que quieres y te será concedido, excepto si lo que pides atenta contra mi propia auto-conservación, por supuesto.
Diógenes, que ha percibido la angustia en las palabras de Alejandro, “su temor y su temblor”, como diría Kierkegaard, sonríe tal una hiena y prosigue con su escenificación.
– Te lo pregunto por última vez: ¿Me concederás lo que te pida, sea lo que fuere, si eso que deseo no atenta contra tu propia auto-conservación?
– Así es, Diógenes. En prueba de mi reconocimiento de tu dignidad, reconocimiento de tu talla humana, aún siendo el enemigo más temible que cabe concebir sobre la faz del Imperio, te concederé lo que desees.
Y Diógenes deja de rascarse la tripa, se incorpora un poco, las manos sobre las piedras del suelo y los ojos entornados por la claridad cegadora de la mañana:
– Esto es lo que quiero, “Alex”. Que te apartes un poco porque me tapas el sol.
Y Alejandro-el Estado se retira, humillado, con todos sus bienestares a cuestas, en medio de las sonrisas sarcásticas de la muchedumbre y bajo el gesto triunfal de Diógenes, que se tumba de nuevo, con la panza al sol.
Esta anécdota, incluida también en el libro La Secta del Perro, de C. García Gual, se ha interpretado muchas veces en clave exclusivamente política: el quínico da la espalda a la autoridad, al poder, desiste en lo posible de padecerlo y siempre de ejercerlo. Por eso, “se va al margen”. Diógenes no quiere nada, absolutamente nada, del Estado, de la Administración, de las Instituciones. Le basta con mantener alejada a la Autoridad, con que no se cruce en su camino… Pero la anécdota admite también una interpretación económica, lectura que me interesa subrayar aquí: como casi nadie hoy día, Diógenes da la espalda asimismo al Mercado. Da la espalda al dinero, al valor de cambio, a la propiedad, al salario,… Por eso no le pide a Alejandro una fortuna, una posición, una casa, unas tierras, unos esclavos, un negocio… Le basta con su “tinaja” para dormir por las noches y con lo que la gente le dé por sus diatribas y sus provocaciones, que se suscitan de forma espontánea, sin público establecido, sin “circo” o “teatro”, en cualquier lugar y a cualquier hora, ante muchos o ante pocos.

2. Trabajar, Pedir, Robar
(Discrepando de Baudelaire y de Genet)

Trabajar, Pedir, Robar… Estos tres conceptos, en torno a lo cuales cabe organizar la vida, estructuralmente desemejantes, aunque no independientes (pedimos trabajo, lo mendigamos, para que nos roben, para que nos sustraigan la plusvalía: el trabajdor pide que le roben), componen un tríptico diabólico. Trabajar (para otro o para una institución) es lo más triste y lo más bajo que cabe hacer con los días, como bien saben los trabajadores. Pero, ¿qué es preferible, “pedir” o “robar”?
Jean Genet, aquel criminal homosexual prostituido, confidente de la policía para obtener medios y delator de sus compañeros mientras estuvo en prisión, aquel escritor a-moral que se regodeaba en lo más vil, en la violación, en el asesinato y, sobre todo, en la traición; y que pudo, al final, en parte gracias a ello, a ese gusto suyo por revolcarse en la infamia, ganarse los más altos honores académicos en Francia, la estima absoluta en el mundo de las letras, premios y distinciones otorgados por Autoridades, por Ministros, por Eminencias…; Genet, decía, sostuvo en Milagro de la Rosa, una tesis discutible:

“Es más digno pedir que trabajar,
pero es más edificante robar que pedir”.

Hacía suya, así, la perspectiva de Baudelaire en Pequeños poemas en prosa. El poeta y gentilhombre sale de su mansión y se encuentra con un mendigo que le implora, entre rezos, unas migajas… Lo agarra de la pechera y le propina un tremendo puñetazo, por cobarde, por miserable, por suplicante, por humillarse de ese modo ante los poderosos, con sus oraciones y su carita de víctima infinita e inofensiva… Y el mendigo, revolviéndose, se lanza sobre Baudelaire, le dobla la cintura y le hace caer, se monta sobre su vientre y le abofetea sin pausa, le aferra el cuello y casi procura ahogarle. Con un hilillo de voz, pero aún así sonriente, casi feliz, Baudelaire le dice que ahí tiene su bolsa, toda la bolsa, y no solo una limosna, que ahí tiene todo su dinero porque se lo ha ganado; le ruega que le descargue un último puntapié en la boca y le robe la bolsa de una vez.
Ese día, Baudelaire había hecho una “buena obra”, apostillaría sin duda Genet: casi como un “educador”, había re-dignificado a un ser humano, separándolo de la inmundicia de la mendicidad para encumbrarlo hasta la cima esplendorosa del robo.
Ante el Capital y el Estado se abre, pues, un abanico de opciones, de “respuestas”: cabe trabajar para uno u otro, cabe “mendigar” (bienestares, por ejemplo) a uno u otro, cabe robarles… Y, en este punto, Diógenes no estaría de acuerdo con Genet, ni tampoco con Baudelaire. El Filósofo Perro no simpatizaría con el a-moralismo sádico de Genet (no existe otra Causa que yo mismo; y, más allá del bien y del mal, puedo permitirme, si así lo deseo, robar, violar, matar, incluso a una víctima, a un subalterno, a un desdichado), ni con la aristocrática pose “educativa” de Baudelaire (yo, un Señor, te enseño a ti, un miserable, a luchar de verdad, a recobrar la auto-estima). Diógenes de Sinope aparece como una figura ética (al igual que los libertarios clásicos, son muchas las cosas que se prohíbe: ejercer la autoridad, acumular propiedades, dominar a otro, etc.); se construye como un sujeto moral que, en nombre de la libertad personal, rehuye posiciones de servidumbre, de sometimiento, de esclavitud física o simbólica. “A nosotros también nos gustan los pasteles, pero no estamos dispuestos a pagar su precio en servidumbre”: así habla la austeridad quínica, que se distancia de la ética estoica y cristiana.
En tanto figura ética y sujeto en auto-construcción, que concibe la vida verdaderamente como “obra”, como “la ocasión para un experimento”, Diógenes impugna los términos de Genet y de Baudelaire; y, de hecho, no siente la menor necesidad de “elegir” entre pedir o robar. Como mendigo consciente, voluntario, deliberado, esgrime la dignidad del pidientero ante la humillación inconmensurable del trabajador. En su mendicidad hay un punto innegable de insubordinación, de insumisión, de arrogancia. Vive en lucha, de sol a sol, disgregando y disolviendo valores, actitudes canónicas, morales públicas, comportamientos reglados. Su existencia misma es un desacato, un insulto al sentido común y a la idea de razón; un canto enloquecido a la libertad posible. Y sus palabras, sus gestos, sus escenificaciones, no sé si hoy se diría “performances”, son perfectas bombas de relojería, atentados completos contra el principio mismo de realidad de su (nuestro) tiempo. Por ello Diógenes, abominando el Trabajar, no desiste de Pedir ni condena el Robar.

3. Un pedo en su cara
(Dedicatoria, al final)

Esta breve composición es un homenaje a los “busca-vidas”, a las “ratas” de ciudad, a los “supervivientes urbanos”, a las “hordas” y a las “tribus”, a los individuos que se enfrentan cada día al existir sin un horario laboral por delante y, sobre todo, sin la voluntad (ni siquiera el deseo) de trabajar para otro o para un organismo; un canto a los quínicos del siglo XXI, entre los que anhelo poder contarme.
Dedico este poema, este humorismo, a todos los que, todavía hoy, no dan sin más la espalda a la Institución, no dan meramente la espalda al Mercado; al Mercado y a la Institución le dan, más exactamente, el culo y procuran, cuando pueden, soltar un pedo en su cara.

Pedro García Olivo – La Haine

http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com [“¿Eres la Noche?”]

Vídeo “Para vivenciar los márgenes. La fuga como arma”

Posted in Archivos de video y de audio de las charlas with tags , , , , , , , , , on octubre 30, 2014 by Pedro García Olivo

Video de la charla “Para vivenciar los márgenes. La fuga como arma”

Esta charla tuvo lugar en el festival de la Kabriola, en Olba, en el verano de 2014. Puede verse en:

PARA UNA CRÍTICA RADICAL DE LAS SOCIEDADES DEMOCRÁTICAS OCCIDENTALES

Posted in Archivos de video y de audio de las charlas with tags , , , , , on febrero 2, 2014 by Pedro García Olivo

Video de “Para una crítica radical de las sociedades democráticas occidentales”

Publicado en Crítica de las sociedades democráticas occidentales con etiquetas , , , , , , , el junio 16, 2013 por pedrogarciaolivo

En el contexto de las presentaciones de “Cadáver a la intemperie”,  se celebró esta charla, en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad de Granada, el día 5 de junio de 2013, casi a modo de prólogo del 50 Congreso de Filosofía Joven. En ella se abordan algunas de las cuestiones más polémicas del libro, que tienen que ver con conceptos nuevos, como el de “Social-cinismo”, “Síndrome de Viridiana en la política”, “Mal olor de la Utopía”, etc., y otros ya desarrollados en obras anteriores, tal el de “Demofascismo” o el de “Anti-pedagogía”.

 

http://www.youtube.com/watch?v=uVBvTA58KhU

Ataud de Luis, 7

ITINERARIO DEL EXTRAVÍO. SALA VIRTUAL DE LECTURAS INCOMODANTES

Posted in Sala virtual de lecturas incomodantes. Biblioteca digital with tags , , , , , , , , , on diciembre 16, 2013 by Pedro García Olivo

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LOS DISCURSOS PELIGROSOS EDITORIAL (FACTORÍA NO-ECONÓMICA DE HERRAMIENTAS CRÍTICAS) quisiera ex-propiar a los autores para que, de este modo, la comunidad pudiera re-apropiarse de sus obras. Progresivamente, iremos facilitando el libre acceso a los autores que constituyen nuestra “familia intelectual” y a las obras que más estimamos. Autores y obras que habrían de aparecer en una soñada pequeña personal Biblioteca de Viaje.

1. ¿Qué es la psicología?, de Georges Canguilhem, maestro de Michel Foucault. En solo diez páginas, Canguilhem “desnuda” la supuesta ciencia psicológica y la terrible práctica de los psicólogos. Recomendado para todas las víctimas y todos los odiadores de la psicología. https://www.dropbox.com/s/fywewrewl2fszf4/sicologia.pdf

2. Nacimiento de la Biopolítica, de Michel Foucault. El filósofo francés, en sus últimas clases, recordándonos que Estado Mínimo Neoliberal y Estado Dilatado del Bienestar son solo dos pigmentos, dos colores, en el cuadro abigarrado de la ausencia real de libertad (y de la explotación material continuada) que el poder-saber pintó para el hombre desde el siglo XVIII…
https://www.dropbox.com/s/0zejp9md2qvessg/biopolitica.pdf

3. Retrato del hombre civilizado, de E. M. Cioran. ¿Por qué hemos concedido tan fácilmente que la civilización es preferible a la barbarie? ¿Quién supuso que las sociedades subsumidas en el proceso histórico, como las nuestras, son de algún modo superiores a aquellas otras que escaparon del tiempo, se burlaron del Progreso y quisieron congelarse en una formación primitiva? La provocación Cioran, retratándonos magistralmente, suscita estas y otras preguntas.  https://www.dropbox.com/s/xkc3nh3mo96tkay/retrato.pdf

4. Dostoievski, de A. Gide. Cuando, en 1908, André Gide revisa la correspondencia de Dostoievski y escribe, a propósito, un libro, ¿de qué habla?: ¿trata de Dostoievski?, ¿de sí mismo?, ¿de la literatura? Un libro precioso para aproximarse a dos autores y al patetismo de toda condición escritora. https://www.dropbox.com/s/ovrl056qrgy0966/dostoievski.pdf

5. Edgar A. Poe: su vida y sus obras, de Ch. Baudelaire. “¿Cómo puede la excepción relacionarse con la excepción?”, se preguntaba, malicioso, Sade, sugiriendo antipatía, hostilidad, odio. Baudelaire, no obstante, se relaciona con Poe desde la estima, escritor excepcional admirando a otro escritor excepcional. https://www.dropbox.com/s/ntjongtse7jbzme/Poe.pdf

6. El terremoto en Chile, de Heinrich von Kleist. Goethe, hombre de Estado, razonable hasta el aburrimiento, no simpatizaba en exceso con Kleist, un temperamento romántico, indomable y turbulento, como reflejan las páginas de este pequeño relato descorazonador. https://www.dropbox.com/s/7o3evippnqoq5xb/terremoto.pdf

7. Reglas para el parque humano, de P. Sloterdijk. El filósofo alemán, en un pequeño bellísimo texto, se distancia del engendro ideológico progresista que, en la línea de J. Habermas, y bajo el aura del humanismo, sintetiza el imperialismo ético-jurídico de Occidente (“Comunidad Liberal de Grandes Dimensiones”, “Ética dialógica Universal”,…) con la vocación pedagógico-educativa de nuestras élites intelectuales, desde Platón hasta E. Morin (“Reforma Planetaria de las Mentalidades”).  https://www.dropbox.com/s/oguqevkz3lysfuk/reglas.pdf

8. La noción de gasto, de G. Bataille. En 1933, Bataille alumbra una crítica pionera del productivismo y del descarnado racionalismo occidental, adelantando perspectivas que serán retomadas, décadas después, por autores como Baudrillard o Maffesoli.  https://www.dropbox.com/s/frdzsrjrxeq5git/gasto.pdf

9. Cuentos, de J. Joyce. A través de sus relatos breves, y prescindiendo de la artificiosidad que lasta Ulises, Joyce nos muestra su modo de mirar el mundo y no tanto el mundo, menos la gente entre la que está que su manera de estar entre la gente.  https://www.dropbox.com/s/sswewijn25zgjb1/joice.pdf

10. El mito de Sísifo, de A. Camus. De espaldas a la lógica y al sentido común, el “héroe absurdo” de Camus, dueño de sus días, consciente de su destino, hace callar a todos los ídolos…  https://www.dropbox.com/s/xay9sj4hqhnc1ab/sisifo.pdf

11. El arte se repliega en sí mismo, de P. Sloterdijk. El arte estuvo a punto de morir en los museos. Murieron, no obstante, los museos; y el arte huyó, sin saber a dónde ir. Morirá del todo, si no se abraza a la vida; vale decir, a la lucha. https://www.dropbox.com/s/p8q2lvr5pylhvlu/El%20arte%20se%20repliega%20en%20si%20mismo.pdf

12. Gozar no es obligatorio. Una entrevista a S. Zizek. Foucault señaló que, en nuestro tiempo, la “represión del sexo” era ya menos significativa que la “represión por el sexo”. Zizek añade que, en esta sombría actualidad, también la pulsión a gozar, la obsesión por el disfrute y la búsqueda frenética del placer pueden constituir momentos irreemplazables de una moderna tecnología del control social. https://www.dropbox.com/s/ep848ten26clwqr/zizek.pdf

13. La señorita Julia, de A. Strindberg. “¿Para qué queremos hablar, si ya no podemos engañarnos?”… Teatro filosófico, “metafísico” diría Artaud, en las antípodas de esa superficialidad psicológica que, procediendo de la peor literatura, ha degradado también buena parte del cine y de la dramaturgia contemporánea.  https://www.dropbox.com/s/8fu313w8g343dey/julia.pdf

14. Carta a los Poderes, de A. Artaud. La palabra insurrecta de Artaud (contra los directores de los psiquiátricos, contra los rectores de las universidades, contra el inquilino de la Santa Sede,…) en el número 3 de la revista “La Revolución Surrealista”: https://www.dropbox.com/s/rfukp46t3oi3yqt/poderes.pdf

15. La Carta Extraviada, de Pedro García Olivo. Regalo a La Carta…, mi primera publicación, la dicha de aparecer en esta lista, con una tan buena compañía. Detestando la falsa humildad, y tan bien un poco la más común humildad verdadera, tengo la sensación (aunque no estoy seguro) de que este es su sitio: https://www.dropbox.com/s/na4o9umwl5kp0cu/La%20Carta%20Extraviada.pdf

16. Andy Warhol: el esnobismo maquinal, de J. Baudrillard. Warhol desublimado a consciencia por Baudrillard, que lo concibe,  sin acritud, como una “nada” interesante:  https://www.dropbox.com/s/mfk9tedkr7hymw4/maquinal.pdf

17. Canto de amor y muerte del corneta Cristóbal Rilke, de Rainer María Rilke. Brillante alegato poético de Rilke contra nuestra Guerra y toda su estela (Estados, Banderas Nacionales, Muertes heroico-patriótico-patéticas de los soldados). https://www.dropbox.com/s/ogeot5e991l5tun/Rilke%2C%20R.%20M.%2C%20El%20canto%20de%20amor%20y%20muerte&#8230;.pdf?dl=0

18. No tengo miedo de morir entre pájaros y árboles. Selección de poemas de Javier Heraud. De cuando a la guerrilla marchaban los poetas… https://www.dropbox.com/s/4ebyr3adisfvwqt/Morir%20entre%20p%C3%A1jaros%20y%20%C3%A1rboles.pdf?dl=0

Para contribuir al sostenimiento de esta labor: https://pedrogarciaolivo.wordpress.com/2013/12/18/autor-mendicante/

Presentación de la antipedagogía en Buenos Aires

Posted in Archivos de video y de audio de las charlas with tags , , , , , , on febrero 12, 2017 by Pedro García Olivo

Audio de la charla celebrada en octubre de 2016 en el Ateneo Libertario Constitución (Buenos Aires), en torno a la genealogía de la Escuela, el intertexto antipedagógico y las modalidades educativas no-escolares subsistentes…

http://www.ivoox.com/pedro-garcia-olivo-bs-as-antipedagogia-audios-mp3_rf_13457154_1.html

Antipedagogía en Buenos Aires

 

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CONTRA TODA FORMA DE PEDAGOGÍA (CHARLA)

Posted in Crítica de las sociedades democráticas occidentales with tags , , , , , , on julio 19, 2016 by Pedro García Olivo

Audio de la charla de Pedro García Olivo en el contexto de las IV Jornadas de Educación Loco Matrifoco (Oviedo, 30 de abril, 2016).

Peor que la escuela, el profesor; peor que el profesor, la consciencia pedagogista y pedagogizada.

Pedagogías blancas (activas, participativas, democráticas) en tiempos de guerra. Simulacros de libertad en las aulas mientras aniquilamos la alteridad y nos apropiamos de sus riquezas.

La escuela como poder etnocida, altericida, forjador de la Subjetividad Única.