EL “CAPITALISMO DE ROSTRO HUMANO” Y SUS PALABRAS

“Globalización” como “occidentalización”

“El discurso no es simplemente aquello que traduce las luchas o los sistemas de dominación, sino aquello por lo que, y por medio de lo cual, se lucha; aquel poder del que quiere uno adueñarse”, se ha dicho. Y se da, entonces, una conflagración por las palabras, contra las palabras y en las palabras. Nos robaron expresiones ayer beligerantes, como “revolución”, “igualdad”, “libertad”, “fraternidad”, “comunidad”, “autonomía”, etcétera, y las re-semantizaron para hacerlas servir a la justificación de lo establecido y, en ocasiones, a este o aquel negocio, a una u otra forma de mercado.

“Revolución” es el nombre de un montón de cafés y restaurantes en Europa, de varias tiendas de ropa en el mundo, de decenas de canciones… Se sabe que es una “marca” rentable. Aparece también en las siglas de minúsculos partidos de izquierda, organizaciones sostenidas por grupos de acomodados que anhelan lavar su sucia y mala consciencia de integración en el capitalismo con el jabón de de expresiones extremosas (palabras ayer incendiarias, habitadas por muchos, que hoy ya no se dejan caminar, que en absoluto cabe vivir). Aunque las manchas quedan…

Nos roban palabras, desde siempre; pero también nos envenenan con nuevos vocablos, altamente contaminantes en el ámbito político e ideológico. Si nos acostumbramos a usarlos, aceptamos sin darnos cuenta su terreno de juego (conservador o meramente reformista). Nos intoxican con conceptos que connotan mucho más de lo que denotan, términos que han sido pensados para tachar otros, para hacernos olvidar otros. Es el caso de “globalización”, invención léxica que procuro evitar en mis trabajos. Hace años, y para despedirme de ella, compuse el siguiente texto, que obedecía a una ambición desenmascaradora:

“Globalización” como “occidentalización”
1)
La palabra…
Si, desde el punto de vista que he adoptado, la docilidad de la ciudadanía y la disolución de la Diferencia en inofensiva Diversidad constituyen los dos rasgos capitales de Occidente, conviene añadir enseguida que esos dos preocupantes caracteres se hallan hoy en proceso de globalización, ya que nuestra Cultura avanza decididamente hacia su hegemonía planetaria -Occidente se va a “universalizar”: esta es la verdad y el contenido principal del término globalización. “Globalización” es “occidentalización” (mundialización del Capitalismo liberal), o no es nada…
Globalización aparece, pues, como una nueva palabra para aludir a una realidad ya vieja, designada por otras palabras: la realidad de la occidentalización del Planeta, de la hegemonía universal del Capitalismo. Pero no es una palabra inocente, y su función consiste en tachar lo que “occidentalización” e “imperialismo económico y cultural” sugieren. Produce la impresión de un ‘convivencia en armonía’, de una ‘coexistencia pacífica y enriquecedora’, entre partes distintas situadas al mismo nivel de fortaleza. Global… Hablar de “occidentalización” supone, por el contrario, señalar una imposición, una generalización coactiva; y subrayar una pérdida, una reducción complementaria de lo no-occidental. Mientras la palabra globalización desiste de delatarnos, de acusarnos, el término “occidentalización” nos identifica como representantes de una cultura avasalladora, irrespetuosa con lo extraño, con lo diferente. Globalización alimenta aún la engañifa del diálogo intercultural, la mentira de una suma de civilizaciones; es, por utilizar una expresión antigua, un término “ideológico”…

2)
El negocio…
Pero aún más: “Occidentalización” no renta como “Globalización”… En tanto término ‘económico’, inversión lexicográfica, soporte de un negocio editorial, de unas ventas de libros que lo incluyen en sus títulos, de un encadenamiento de conferencias retribuidas, de congresos, debates, intervenciones televisivas, etc., “Globalización” se erige en un nuevo estímulo, una nueva ocasión para la revitalización de la factoría cultural -de la máquina universitaria. “Occidentalización”, “imperialismo”, etc., se habían gastado; hacía falta una nueva palabra para seguir produciendo, para continuar vendiendo, rentabilizando…
“Globalización” emerge, sin duda, como un fenómeno de moda cultural, de ambiente filosófico pasajero, como lo fueron el de la “crisis de la Razón”, el de la “muerte del Hombre” (o del Sujeto), el de la “Postmodernidad”, el del “Fin de casi todo” (Fin de la Historia, Final de la Ideología, Fin de la Educación, Final de lo Social, Fin del Tiempo, etc.). Grandes montajes económico-culturales con escasa aportación analítica y teórica detrás… Temas que polarizan la atención de los autores y de los lectores, de los creadores y del público, durante unos años, con un apoyo mediático considerable y con el propósito inconfesado de reanimar la producción y el mercado cultural, surtiendo a la vez títulos de justificación (de legitimación) al orden político-social vigente. Y esto es, quizás, lo más importante…

3)
El servilismo político-ideológico de la nueva literatura…
La literatura de la globalización está sirviendo para un rearme ideológico del Capitalismo; está proporcionando una nueva ‘legitimidad’ al orden económico-político dominante. Trabaja, pues, para la conservación de lo dado y para la obstrucción de los afanes de la crítica. Desde un enfoque antiguo, se diría que es una temática regresiva, reaccionaria… Expresiones como “Retos de la Globalización”, “Desafíos de la Globalización”, “Tareas de la Globalización”, etc., (títulos de ensayos, de ‘reflexiones’, que invaden las revistas, los Congresos, las portadas de los libros, las charlas televisivas, las conferencias universitarias,…) connotan, una vez más, la perspectiva reformista -cuando no inmovilista- de que, estando ya bajo el umbral de Lo Inevitable, Lo Intocable, Lo Incuestionable (la sociedad ‘globalizada’; es decir, la implantación universal del modelo burgués de sociedad), solo cabe, en lo sucesivo, aspirar a corregir excesos, afrontar desafíos, superar retos, emprender tareas reparadoras, enmendar errores concretos, subsanar pequeñas anomalías, matizar los perfiles de unos procesos de todas formas irreversibles, etc.

4)
Pensando en el “nuevo mundo globalizado”, Galbraith apuesta por un Capitalismo de rostro humano. Ese es el sistema por cuya universalización declama… A. Giddens, testimoniando la incorporación de la izquierda anglo-americana a esta retórica, aboga por unos gobiernos de “centro-izquierda” para la sociedad globalizada; unos gobiernos inspirados en el laborismo inglés, pero “más avanzados” -habla de “alentar una renovación social y económica”, de “prestar atención a las inquietudes ecologistas”, de “reformar el mercado laboral”, de “limar desigualdades”, de “resolver los problemas de las mujeres”, de “revisar los modelos dados de familia”, etc. “La desigualdad -nos dice- es disfuncional para la prosperidad económica en el mercado mundial. En conjunto, las sociedades más desiguales parecen menos prósperas (y menos sólidas) que las sociedades con menos desigualdades. ¿Por qué no lanzar una ofensiva concertada contra la pobreza dentro de una estrategia para incrementar la competitividad económica ‘global’?”. Resulta que, desde el nuevo punto de vista, la desigualdad y la pobreza ya han dejado de ser ‘males’ en sí mismas, lacras objetivas, y ahora aparecen solo como ‘pequeñas deficiencias’ que habría que subsanar en beneficio de la competitividad económica global, de la prosperidad del mercado global. Aquí se percibe cómo la literatura de la globalización parte de una aceptación implícita, y en ocasiones explícita, de lo establecido, y solo se abre -en los autores que aún se presentan como “de izquierdas”- a un timorato reformismo conservador. Subsiste, en la base de estos planteamientos, una fetichización del crecimiento económico, de la competitividad material, convertidos en bienes absolutos, nuevos dioses laicos, lógicas eternas e inmutables, fin de todos los fines… Todo ha de disponerse para que este novísimo motor de la historia funcione como debe funcionar…
Giddens suspira, significativamente, por lo que llama centro radical. “El centro-izquierda no excluye el radicalismo -nos cuenta-, de hecho persigue desarrollar la idea del centro radical (…). Quiero decir, con esto, que existen problemas políticos necesitados de soluciones radicales, pero para los que se puede recurrir a un amplio consenso interclasista”. La misma postura reaparece en John Gray, que también se incursiona por estas temáticas de los retos de la Globalización. En el nuevo contexto del mundo globalizado, de la actual “globalización del mercado de trabajo y de los mercados de capitales”, las prácticas socialdemócratas -apunta- se revelan tan inoperantes e inviables como las prácticas neoliberales puras. Se precisa, entonces, otra cosa, algo muy parecido al “centro-izquierda” (o “centro radical”) de Giddens: “Habrá que idear -explica- instituciones y políticas que moderen los riesgos a los que la gente se ve sometida, y que le hagan más fácil conciliar en sus vidas la necesidad de relaciones duraderas con los imperativos de la supervivencia económica. Habrá que hacer más equitativa la distribución de conocimientos especializados y de oportunidades”. Gray se inclina, de forma vaga y vaporosa, hacia un sutil intervencionismo del Estado, pero en sentido no-socialdemócrata; y hacia una humanización de las instituciones y de las prácticas liberales (“A menos que sean reformadas de manera que su funcionamiento sea más tolerable en términos humanos, las instituciones liberales de mercado sufrirán una merma de legitimidad política”, concluye). Su punto de partida coincide con el de Giddens, con el de Galbraith (y de Rorty, y de Taylor, y de Habermas, y de Walzer, y de Rawls, y de casi todos los autores hoy ‘en candelero’, las cabezas visibles del Pensamiento Único…): “No hay alternativa defendible a las instituciones del capitalismo liberal, aún cuando hayan de ser reformadas”.
El Capitalismo de Rostro Humano: he aquí la meta; he aquí la última, y acobardada, utopía. (Que el Capitalismo cambie mañana de rostro, ¿no constituye, aunque disminuida y casi indigna de su nombre, una “utopía”, la más miserable y desmadejada de las conocidas hasta hoy? ¿Dónde está el cirujano, dónde la técnica plástica? ¿Cómo soñar, después de haber vivido un día, abiertos los ojos, que el Capitalismo puede hermanarse de corazón al Humanismo? El Capitalismo será siempre lo que ha sido hasta ayer, lo que está siendo hoy mismo. ¡Terrible patraña, la de alegar que podemos hacerlo otro sin que deje de ser él mismo! Como ha señalado Emil M. Cioran, el liberalismo constituye una farsa sangrienta que inauguró su historia con una soberbia campaña de matanzas -el Terror francés- y que, desde entonces, siempre ha guardado una guillotina en su trastienda).

5)
En España, Adela Cortina, por ejemplo, propone también como una de “las grandes tareas de nuestro tiempo”, y ante el “imparable proceso de globalización”, una “transformación ética de la economía” (“economía social”), para “hacerla capaz de asumir sus responsabilidades” y a fin de que no quede “socialmente deslegitimada”… Darle rostro humano a la economía capitalista, en resumidas cuentas, para que no se nos torne ‘odiosa’ en su proceso de globalización… Como los autores anteriores, aboga por un “Estado limitado”, que no puede abandonar por completo a los individuos pero que tampoco ha de acabar con su esfera de autonomía, como ocurriera bajo el comunismo. Y, en la línea de Walzer, deposita su fe en “el potencial transformador de la sociedad civil” (organizaciones voluntarias, asociaciones, opinión pública, cultura social, nuevos movimientos ciudadanos, revitalización de las profesiones,…). En definitiva, ante los retos de la Globalización, un poco de trabajo para el Estado (“social”) y mucha confianza en lo que pueda dar de sí la “sociedad civil”; todo ello, por supuesto, dentro de las coordenadas de este Capitalismo que hay que humanizar, reformar, pero que ya no cabe rebasar…
A la sombra de Rawls y Habermas, J. de Lucas convierte los “Derechos Humanos” y “la fuerza del Mejor Argumento” (el argumento ‘más razonable’) en el tribunal competente para dirimir los conflictos entre las diferentes concepciones, tradiciones culturales y pretensiones valorativas que el “proceso de globalización” pondrá irremediablemente sobre la mesa. Los “Derechos Humanos” no son considerados, por este autor, como una mera realización occidental (algo que incluso el conservador Rorty ha tenido que admitir), sino como “el producto de la conciencia histórica de justicia y de las luchas sociales en pos de la libertad y de la igualdad” -una especie de conquista de la Humanidad, un valor universal, incondicional, eterno. Pensando en el correlato jurídico del Nuevo Mundo Globalizado, en los usos de justicia a los que deberá someterse la Humanidad toda, De Lucas ‘decreta’ que “todo lo que resulte incompatible con los Derechos Humanos habrá de renunciar a encontrar cobertura jurídica”. Y así resume su postura, ingenua, idealista y racionalizadora de la pretendida excelencia de Occidente: “Que el pluralismo sea en sí un valor no significa necesariamente que haya que poner en pie de igualdad todas y cada una de las distintas ideologías, tradiciones culturales y pretensiones valorativas, sobre todo cuando se trata de extraer pautas de conducta, deberes y derechos. La preferencia entre ellas (…) debe obedecer a lo que nos parece como más razonable después de argumentar (…). Hay que distinguir entre pretensiones que resultan razonablemente dignas de la protección y garantía que comporta su reconocimiento como derechos, y las que no se hacen acreedoras a ese instrumento”. Detrás de la “indiscutibilidad” de los Derechos Humanos y de la “fuerza del Mejor Argumento” se esconde sin duda Occidente (formación que encarna esos “derechos” y que presumiblemente “argumenta” mejor), con su complejo de superioridad, parte y juez, contendiente y árbitro, de los conflictos y discusiones interculturales en el mundo ‘globalizado’…
Pero, ¿qué es, en realidad, un “derecho humano”? El Islamismo político conceptúa el interés bancario, ya lo he anotado, como un flagrante atentado contra el “derecho humano” a obtener, en caso de necesidad, un préstamo sin recargo, un dinero a salvo de la usura. ¿Qué diría de eso Occidente, tan orgulloso del poder de sus bancos? Y, ante una controversia que involucra principios filosóficos, cuestiones de hondura, y ya no solo matices de opinión, ¿dónde está y donde no está el “mejor argumento”? Las tesis de J. de Lucas, que no constituyen más que una retranscripción de las de Habermas y Rawls, entre otros, basadas en apriorismos, peticiones de principio, valores genéricos, etc. -de hecho, se insertan en la tradición kantiana-, aparecen hoy como un mero artefacto metafísico para justificar y legitimar la occidentalización ético-jurídica del Planeta. No de otra forma cabe entender, como veremos, el “Derecho de Gentes” de Rawls o la “Sociedad Liberal de Grandes Dimensiones” de Taylor…

6)
Al repasar toda esta literatura de la Globalización, se tiene la impresión de que, ante la certeza del inminente exterminio de la diferencia cultural, los filósofos de Occidente han empezado ya a lavarse las manos, cuando no a justificar cínicamente lo injustificable. Sabedores de que se está produciendo un choque, una batalla cultural, no ignoran qué formación se hará con la victoria. Nada temen, pues. Pertenecen al bando que ha de triunfar; y eso les garantiza que sus propias realizaciones, sus libros, sus tesis, podrán asimismo ‘globalizarse’, imponerse planetariamente. Les irá bien…
Pero son “filósofos”, y no les está permitido mirar a otra parte. Algo deben decir, algo han de aconsejar (a los poderes políticos, al común de las gentes, a sus estudiantes). Arrancando de la tradición kantiana, y recalando en los trabajos recientes de Habermas, Apel, Rawls, etc., ya es posible justificar la mundialización de las ideas ‘occidentales’ de Justicia, Razón, Democracia,… Estos autores parten siempre de cláusulas supuestamente transculturales, de categorías pretendidamente universales, y las conclusiones que alcanzan en Occidente (las conclusiones a que ha llegado Occidente) las consideran perfectamente extensibles a todo el Planeta. Los “pragmáticos” tipo Rorty, anti-kantianos, alardeando de un sano empirismo, no pueden hablar el mismo lenguaje, y se revelan más relativistas, más contextualistas. Pero su celebrado pragmatismo les conduce a no hacer nada “por adelantado”: será lo que tenga que ser y, sobre la marcha, haremos lo que juzguemos oportuno…
“No podemos dejar de ser Occidentales y leales con los nuestros”, advierte Rorty. Y enseguida llegan los subterfugios: “No impondremos nada a las otras culturas, pero ‘propondremos’. Les diremos: esto nos ha ido bien a nosotros, mirad si a vosotros también os funciona (…). Creo que la retórica que nosotros los occidentales empleamos al intentar que toda otra comunidad se asemeje más a la nuestra se vería mejorada si nuestro etnocentrismo fuera más franco y nuestro supuesto universalismo menor. Sería preferible afirmar: he aquí lo que, en Occidente, consideramos resultado de abolir la esclavitud, de escolarizar a las mujeres, de separar la Iglesia y el Estado, etc. Y he aquí lo ocurrido tras empezar a tratar ciertas distinciones interpersonales como algo arbitrario y no como algo cargado de significado moral. Puede que, si intentáis darle este tratamiento a vuestros problemas, os gusten los resultados”. Subterfugio grosero, no cabe duda, pues Rorty sabe que nuestros criterios se van a implantar bajo coacción (en lugar de ser ‘libremente adoptados’); y porque raya en la infamia estimar que el Otro puede aproximarse de ese modo, sin temor, sereno y reflexivo, al “ejemplo” que le suministra Occidente, a la “propuesta” que le dejamos caer tan desinteresadamente, como si lo pusiéramos todo en sus manos. Rorty se olvida de la lógica económica de dependencia que deja a ese ‘otro’ a nuestra merced, del poder de los medios de comunicación occidentalizadores, de la fascinación de los modelos aristocráticos (hoy euro-americanos) subrayada hace años por G. Duby,… Se olvida del interés concretísimo de las llamadas “burguesías externas”, de la orientación de sus gobiernos (tan a menudo dirigidos por nuestras multinacionales),… Se olvida de la situación económica, se olvida de los procesos ideológicos, se olvida de la historia,… En realidad, no se olvida de nada: finge olvidarse, y quisiera que a sus lectores les flaqueara al respecto la memoria… “Desechar la retórica racionalista heredada de la Ilustración permitiría a Occidente aproximarse a las sociedades no-occidentales como si obrase con ‘una historia instructiva que relatar’, y no representando el papel de alguien que pretende estar empleando mejor una capacidad universal”, nos dice. ¿Una historia instructiva que relatar?
Rorty, en el fondo, pugna por dulcificar y llevar de la mejor manera, más elegantemente, la occidentalización de la Tierra. Apuesta por un acercamiento al Otro menos arrogante, pero con las mismas intenciones… No en balde es un filósofo conservador, feroz partidario de la “democracia representativa” -y nunca “participativa”: “En términos políticos, la idea de democracia participativa me parece un objetivo muy poco realista. Podríamos considerarnos afortunados si conseguimos generalizar la democracia representativa como realidad política”.
Esta postura de Rorty (el pragmatismo) nos demuestra que la crítica contemporánea de la metafísica, el antilogocentrismo ambiente, el anti-racionalismo, la negación del Proyecto Moderno y de los mitos de la Ilustración, etc., han sido también absorbidos, recuperados, por el pensamiento conservador -por una fracción ‘renovadora’ del mismo-, en la línea de lo que Foster y Jameson llamaron Postmodernismo de reacción.
Hay, pues, dos modos de legitimar la occidentalización del Planeta, una “idealista” y otra “pragmatista”. Así las ha definido el propio Rorty:
“Cuando las sociedades liberales de Occidente piden a las del resto del mundo que emprendan ciertas reformas, ¿lo hacen en nombre de algo que no es puramente occidental -en nombre de la moralidad, de la humanidad o la racionalidad? ¿O son simplemente expresiones de lealtad hacia ciertas concepciones locales, occidentales, de justicia? Habermas respondería afirmativamente a la primera pregunta. Yo diría que son expresiones de lealtad hacia cierta concepción occidental de justicia, y que no por ello son peores. Creo que deberíamos abstenernos de afirmar que el Occidente liberal es mejor conocedor de la racionalidad y de la justicia. Es preferible afirmar que, al instar a las sociedades no-liberales a emprender esas reformas, lo único que hacen las sociedades liberales de Occidente es ser fieles a sí mismas”. Parece convincente este “relativismo” de Rorty, pero oculta lo fundamental: con la invitación (irritante eufemismo, pues deberíamos decir “forzamiento”) a las ‘reformas’ no hacemos solo un acto de fidelidad a nosotros mismos; sino que procuramos sentar las bases del dominio político-militar y de la explotación económica de las mencionadas sociedades por los países del Norte… Paralelamente, la apelación al “mejor argumento” y la noción de “razonabilidad” de Rawls “limitan la pertenencia a la Sociedad de las Gentes a aquellas sociedades cuyas instituciones incorporan la mayoría de las conquistas obtenidas por Occidente desde la Ilustración, tras dos siglos de esfuerzos” (R. Rorty).
Al final, Rorty comparte con Rawls, con Habermas, etc., el “complejo de superioridad de la cultura occidental”, y es también un apóstol de la occidentalización -solo que por vías más astutas, sutiles, casi insuperablemente pérfidas: “No niego que las sociedades no-occidentales hayan de adoptar costumbres occidentales contemporáneas, como abolir la esclavitud, practicar la tolerancia religiosa, escolarizar a las mujeres, permitir los matrimonios entre miembros de distintas razas, tolerar la homosexualidad y la objeción de conciencia ante la guerra, etc. Como alguien leal a Occidente, estoy convencido de que han de hacer todas esas cosas. Coincido con Rawls acerca de qué cosas han de contar como razonables, y qué tipo de sociedades hemos de aceptar, en cuanto occidentales, como miembros de una comunidad moral de carácter global”. Resulta que la “occidentalización jurídica y moral” de todo el globo se justifica como mera consecuencia de la lealtad a la propia comunidad -que es la más poderosa-; y que la llamada “comunidad moral de carácter global” se fundamenta en nuestra particular visión de la moralidad y de la justicia. No solo se globaliza la moral de Occidente, sino que se profundiza el potencial represivo de dicha disposición ética: abolir la esclavitud, pero para afianzar la nueva servidumbre del trabajo asalariado; practicar la tolerancia religiosa, pero asegurándose de que subsistan las iglesias, esas “hermanas de la sanguijuela” (por utilizar una expresión de Lautréamont); escolarizar a las mujeres, para moldear también, en el conformismo y en la indistinción, la subjetividad femenina; permitir los matrimonios entre distintas razas, de modo que el color de la piel no sea un obstáculo para ese “fin de la experiencia” (Lawrence) que la institución familiar garantiza; tolerar la homosexualidad, pero siempre señalándola con el dedo y con una mueca de asco en el rostro; permitir la objeción de conciencia, pero solo ante la guerra (¿por qué no ante la Escuela, por ejemplo?); etc.
“La justicia como lealtad extensiva” (título de un trabajo de Rorty) quiere decir, para este autor, en definitiva, que ‘hoy’ es perfectamente “fiel” a Occidente -y se muestra convencido de la preferencia, de las ventajas comparativas de nuestras prácticas e instituciones-, y que ‘mañana’ podrá ser suficientemente “fiel” (leal) a la Comunidad Moral Global en la medida en que esta incorpore las conquistas ético-jurídicas de Occidente. Se trata de llegar al mismo destino de Rawls, Habermas y Apel, pero por trayectorias no-kantianas: de ahí la necesidad de un nuevo concepto, el de lealtad extensiva, a fin de evitar las ‘incondicionalidades’ de los alemanes y del inglés. Pero la meta es la misma: glorificar una Sociedad de las Gentes que coincide con la nuestra universalizada…

7)
El neo-pragmatismo norteamericano, que halla en Rorty uno de sus voceros más carismáticos y en Dewey un venerado inspirador, proclama abiertamente que “la democracia (representativa) tiene prioridad sobre la filosofía”: la reflexión ha de partir de la Democracia, sus exigencias, sus posibilidades, sus expectativas; y no de un ‘apriori’ filosófico, de un supuesto externo, ajeno a la misma. Se piensa para la Democracia… “Cuando una concepción filosófica ha querido fundamentar un proyecto político, las consecuencias se han demostrado nefastas”, pontifica Rorty. El pensador pragmatista lleva, como Dewey, como Rorty, una doble vida: una como filósofo y otra como comentarista político; carece de todo programa político, pues es “un experimentalista, atento a los cambios de la situación y dispuesto a avanzar nuevas propuestas, a acometer la nueva problemática intentando algo distinto, sin aferrarse a grandes principios ideológicos” (Rorty). Esta prioridad de la democracia y esta ausencia de grandes principios ideológicos, lleva a fundar la ‘bondad’ del régimen liberal ya no en algo exterior, como un criterio teorético o un concepto filosófico, sino exclusivamente en sus “ventajas comparativas” respecto a las restantes formas de organización política. “Los filósofos han ansiado desde siempre ‘comprender’ los conceptos, mientras que para un pragmatista sería preferible ‘transformarlos’ de manera que sirvan mejor a nuestros intereses comunes”, concluye Rorty.
Como se apreciará, el pragmatismo procede siempre desde la aceptación de la democracia (representativa) como un bien absoluto; para justificar esa alabanza se alude a “mejorías objetivas” frente a otras formas de organización, lo que de nuevo evidencia aquella autocomplacencia enfermiza de la sociedad capitalista. Considera que la filosofía debe estar al servicio de la generalización de la Democracia; y que no puede ir “por delante”, examinándola, reorientándola, cuestionándola de acuerdo a principios externos. Con ello, se invalida la filosofía como herramienta de la crítica político-social y de la transformación ético-jurídica. De un modo efectista, Rorty reprocha a los filósofos admitir sin excepciones alguna forma de autoridad, y no ser lo bastante parricidas (por subordinarse a la idea de Dios, de Progreso, de Razón,…); pero el pragmatismo tiene también su propio Dios, su propio forma de autoridad, su propio Padre: la Democracia Liberal. He aquí el tremendo conservadurismo de un autor y de una corriente supuestamente iconoclastas: derivan de la aceptación de lo existente y disponen todos sus argumentos en la línea de un reforzamiento y una generalización (universalización) de lo instituido en Occidente -esos “nuestros intereses comunes”. Frente a las filosofías europeas, el pragmatismo se propone como el pensamiento a globalizar por excelencia, pues su vínculo con la democracia liberal y el tipo de sociedad que esta protege es más transparente, más cristalino, más límpido… Constituirá la “apuesta americana” para la filosofía del Planeta…
Me he detenido en el neopragmatismo norteamericano porque, involucrado en todas las temáticas de la Globalización, aparece como una de las vías más francas de justificación de la occidentalización en curso. La tradición kantiana alemana se presenta como una segunda vía, muy transitada hoy. Como si miraran hacia otro lado, pero legitimando también el imperialismo político-cultural de Occidente, las literaturas de la sociedad civil y los posicionamientos ecléctico-moralizantes de los filósofos ex-contestatarios (ex-marxistas, ex-socialistas, ex-izquierdistas radicales,…) completan de algún modo el panorama contemporáneo de las narrativas centradas en la mítica de la globalización”.

Pedro García Olivo
http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com
Buenos Aires, 21 de mayo de 2018.

(El camión rojo de la Coca-Cola entrando en el territorio autónomo zapatista, donde “manda el pueblo y el gobierno obedece”. Bajo el auspicio del EZLN, las comunidades decidieron, en asambleas, prohibir el consumo de bebidas y de sustancias embriagantes, aunque fueran tradicionales. Pero ni el Ejército de Liberación Nacional ni el indigenismo zapatista pusieron freno a la Coca Cola… Fotografía tomada en Roberto Barrios, caracol zapatista de la Selva Norte, Chiapas, 2005)

DESENLACE SOCIAL-CÍNICO DEL “PRINCIPIO IZQUIERDA”

Saber lo que se hace y seguir adelante

Con el ascenso de la Ilustración, el principio izquierda no tiene más remedio que volverse «cínico». Pudo congeniar con ella, cuando esta blandía sus filos críticos contra las anacrónicas legitimaciones feudales; y, de hecho, se dejó investir, refundar, por el discurso de la Modernidad. El principio izquierda brilla así por derecho propio en la atmósfera intelectual que envuelve la génesis de la Revolución Francesa y en sus primeras fases, mientras aparecía como un poder de contestación, una instancia «negativa», una herramienta de desmontaje. Pero, conforme se erige en «administración», en poder regulador (por fuerza, de conservación), conforme derriba a su adversario y lo «sustituye» en la cúpula del Estado, sus filos críticos se embotan (1), iniciando una loca carrera hacia el cinismo que hoy se manifiesta casi con obscenidad en todas las actividades englobadas bajo el rótulo de «lo social» y, particularmente, en el ámbito de la lucha, de las movilizaciones, de la praxis efectiva.

1
Cuando la izquierda se erige en “administración”… La denuncia pionera de Graco Babeuf

Graco Babeuf, el «tribuno del pueblo», señala, con una lucidez estremecedora, el «instante del peligro» en el proceso revolucionario francés (2). Como anotara Walter Benjamin, a mediados del siglo XX, «el peligro amenaza tanto al patrimonio de la tradición como a los que lo reciben. En ambos casos es uno y el mismo: prestarse a ser instrumento de la clase dominante» (1975, p. 180-1). Y Babeuf lo detecta con dolor: «Gobierno revolucionario: talismán que oculta todos los abusos» (1975, p. 13). Cuando describe la táctica del silencio a que se acogen los izquierdistas adheridos a la maquinaria del Estado, pronto instalados en la estructura del gobierno, dispuestos a involucrarse en las labores de la organización, identifica ya uno de los rostros del cinismo contemporáneo, por aquellas fechas «callado», hoy insoportablemente locuaz. Babeuf, tal un psicólogo de inspiración nietzscheana, practicando ese análisis psico-político en el que tanto ha redundado el autor de Crítica de la razón cínica, denuncia, escandalizado, el travestismo de los viejos patriotas, de los antiguos revolucionarios, que «cambian de código», arrinconan sus propios principios radicales y se disponen a colaborar con la Administración, a integrarse en los escalafones del gobierno —bajo la excusa de que solo así cabe transformar la realidad, de que es preciso «tomar las instituciones», luchar «desde dentro» del sistema político establecido (3).

2.
Mezclándose necesariamente en las vilezas de la represión. La socialdemocracia como “muy inteligente perro sanguinario”

Que el principio izquierda hubiera de mezclarse desde entonces, necesariamente, en las vilezas de la represión marca una constante histórica, un ingrediente de ese cinismo devenido al fin signo de los tiempos: en tanto «cuento de hadas monstruoso», que diría Cioran (1980, p. 46), cristalizó, bajo el emblema de la guillotina, en el período que execramos como El Terror, lo mismo que, un siglo y algunos años después, se manifestaría en los gulags y en el tracto histórico denominado «estalinismo». El extraño anhelo de Sade (una revolución dentro de cada revolución, una lucha destructiva al interior de cada efecto consolidado de la destrucción) (4) nos hubiera mantenido, al menos, a salvo de este «viaje de regreso» de los proyectos revolucionarios, constituyente, en términos de Sloterdijk, de una suerte de «cinismo señorial» (2006, p. 161-9 y 365-371): se continúa esgrimiendo un discurso de la «crítica» y de la «transformación», de la «igualdad» y de la «autodeterminación», del «gobierno del pueblo por el pueblo» y de la «equidad sustancial», mientras las prácticas apuntan hacia la «justificación» y la «conservación», la «desigualdad de hecho» (bajo un nuevo orden del privilegio) y la «administración de la vida», el «gobierno del pueblo por unas minorías ilustradas» y la «inequidad definitiva». Con una perspectiva de la que carecía Babeuf, Anatole France señalaría la circunstancia «inaugural» más reveladora de todo este proceso: el liberalismo se acompañó, nada más acariciar la idea de un asentamiento en el poder, de un campaña de matanzas sistemáticas (5).
Desde entonces, defender, a pesar de todo, los principios y los valores de la Ilustración precisamente al socaire de intenciones «progresistas» o «izquierdistas», empezó a oler mal, cada vez peor. Y molesta el tufo a racionalización de la socialdemocracia, que reclutó a Marx para el cinismo y más tarde se despidió, también cínicamente, de su legado. En «El inteligente perro sanguinario. Una elegía socialdemócrata», Sloterdijk sintetizó, con sobrada elocuencia, en unas escenas brutales, todo este fenómeno de la «división» (de la «escisión», de la «esquizofrenia») que estigmatiza a los afanes izquierdistas cuando se instituyen como un momento de la organización, como un poder ávido de auto-legitimación, como un elaborado burocrático. Afincada en la cúpula del Estado, sustentada por un poderoso aparato político, nutrida por una intelligentsia de origen «escasamente popular», la dirigencia socialdemócrata, tal una jauría homicida, dará una y otra vez la orden de fuego contra los descontentos, contra las masas, incluso contra sus propias bases, siguiendo el patrón establecido en 1919…

«Por orden de Ebert, en estos días y noches, se liquidó a tiros la revolución de Berlín (…). Ebert se había decidido a poner el lema «calma y orden» por encima de la nueva configuración revolucionaria, rica en perspectivas, de la situación alemana (…). Ebert y Noske reunieron las tropas reaccionarias de voluntarios (…). Sobre quienes tenían que disparar estas tropas (…) no era un grupo de conspiradores ultraizquierdistas. Eran en su mayor parte masas de obreros socialdemócratas a las que resultaba obvio que, tras la bancarrota de la burguesía feudal del Estado de los Hohenzollern, debía surgir un nuevo orden social democrático que sirviera a los intereses del pueblo (…). Ebert, Scheidermann y Noske, a los ojos de las masas, ya no eran verdaderos socialdemócratas (…). El 11 de enero, el Cuerpo de Cazadores voluntarios Maercker («Por fin otra vez soldados de verdad») marchaba sobre una manifestación por los barrios del oeste burgués de Berlín. A su cabeza, un civil, alto, con gafas, Gustav Noske, «socialdemócrata». Así se imaginaba él lo que llamaba «asumir la responsabilidad»: ponerse a la cabeza de una tropa irresponsable (…) y reaccionaria. Algunos días más tarde los asesinos, protegidos socialdemocráticamente, de la «División de Guardia de tiradores de Caballería» mataban a las mejores cabezas de la revolución: Rosa Luxemburg y Karl Liebknecht (…). El nombre de Noske se convirtió a partir de entonces en el símbolo del aparente realismo socialdemócrata. «La era Noske» es una expresión que recuerda el asesinato en pro de la calma y el orden repetido miles de veces. Designa los sangrientos meses de enero a mayo de 1919, en los que en Alemania un gobierno socialdemócrata ahogó un movimiento de masas en su mayor parte socialdemócrata, con clara tendencia reformista en los modos (…). El papel desempañado por Noske lo convirtió en un cínico de la tendencia más burda. Su concepto de «responsabilidad» tenía la tonalidad de un desafío cínico que se hace fuerte profesando su propia brutalidad «desgraciadamente necesaria». «Alguien tenía que ser el perro sanguinario…». En esta trágica consigna de la contrarrevolución socialdemócrata se percibe ya un aliento fascista» (2006, p. 613-4).

Para el caso de la revolución rusa, I. Babel ya lo había captado también tempranamente, anotándolo en su Diario de 1920 y teniendo la desgracia de «ejemplificarlo» con su propio encarcelamiento y posterior ejecución, acusado de «actividades anti-soviéticas». «El modo en que llevamos la libertad —apuntó— es horrible» (1992, p. 104): no se puede expresar mejor, ni con mayor concisión, la manera en que el principio izquierda se vuelve loco cuando toma el poder… Como Saturno en el cuadro de Goya, dios hecho monstruo,la Revolución, fuera de sí, enajenada, devora a sus hijos (6).

3.
Una mentira homicida: «No hay más cura para las heridas de la Ilustración que una radicalización de la Ilustración misma»

Siempre cabe, por supuesto, sostener que el monstruo no es un monstruo, sino solo un enfermo; y que se puede curar homeopáticamente, administrándole la sustancia misma que produce su dolencia. «No hay más cura para las heridas de la Ilustración que una radicalización de la Ilustración misma»: este sería, según Habermas, y como anoté más arriba, el «credo» de los profesores de Frankfürt, que no ven un monstruo en la Ratio, en el Proyecto Moderno, sino más bien un enfermo susceptible de restablecer, de sanar, mediante la inoculación de una sobredosis de Razón y de Modernidad misma (1986, p. 102).

No fueron pocos los «patriotas» que, como Danton y como Robespierre, no quisieron admitir del todo la corrupción del proceso revolucionario y soñaron con reconducirlo, curarlo, llevarlo de nuevo a los cauces saludables del proyecto emancipatorio (7). Pero, frente a ellos, se plantó Babeuf, con los ojos abiertos, más abiertos de lo que exigía su propia autoconservación: fue guillotinado.

Y no fueron pocos los «bolcheviques» que, como Medvedkin, no quisieron aceptar del todo que el jardín del socialismo se había llenado de malas hierbas y que las flores todas se habían secado. Pero, frente a ellos, se plantó Babel, con los ojos demasiado abiertos: fue ejecutado (8).

Y no están siendo pocos los «socialistas», los «socialdemócratas», los apologistas del Estado del Bienestar que, como Habermas, ven todavía en la Modernidad un «proyecto inconcluso» y no quieren asumir del todo que esa Comunidad Liberal de Grandes Dimensiones (Taylor) por la que suspiran se está fundando de hecho en las guillotinas del geno-etnocidio, del avasallamiento político-cultural y de la explotación socio-económica «global» (9). Pero, frente a ellos, se plantan gentes como Bergfleth, como Dussel, como Cioran, etcétera, tan alejados en lo teorético unos de otros, abriendo los ojos allí donde la terapia oficial contra «el malestar en la cultura» (una cultura que se presiente despótica) aconseja cerrarlos: están siendo simbólicamente fusilados.

4.
¿Por qué el “posmodernismo de resistencia” molesta tanto a los fundamentalistas de izquierda?

Curiosamente, esta definición «totalitaria» de nuestra formación cultural, inhabilitada conceptualmente para tolerar la Diferencia, pasa desapercibida siempre a los hagiógrafos del Proyecto Moderno, que descubren «ideologías fundamentalistas» por todas partes (en el Islam, en el comunismo, en el ecologismo radical, en los movimientos alternativos, en determinadas propuestas pacifistas y feministas, en las concepciones del postmodernismo, etc.; expresiones, todas, del «dogmatismo» y del «irracionalismo», según A. Künzly y T. Meyer, entre otros), salvo en sus paupérrimas, redundantes y sustancialmente acríticas apologías de la democracia liberal. La particular saña con que descalifican el llamado postmodernismo de resistencia (Foster)(10) revela, por lo demás, que se han sentido «afectados» por sus invectivas, por la desacralización de una Razón que, en lo sucesivo, será señalada por su responsabilidad en las destrucciones (de los individuos, de los pueblos, de la naturaleza,…) y en los horrores de los últimos tiempos, promotora del aniquilamiento de Lo Diferente (Bergfleth: «Razón y terror son intercambiables», «democratización significa adaptación, y adaptación es homogeneización»). Véase, a este respecto, el acento con que Arnold Künzly denigra a los «postmodernos»:

“Quedan los «postmodernos». Este multicolor tropel de superficiales filosóficos, acróbatas lingüísticos del cuchicheo, vaporizadores del sentido que brillan por su incomprensibilidad, nietzscheómanos, freudistas y heideggeristas, este quijotismo filosófico recreativo que ha erigido la Ilustración y la Razón en sus particulares molinos de viento, tras los cuales presuponen las causas de todos los desastres de esta época y contra los que arremeten con incansable bravura a lomos de sus esqueléticos rocinantes conceptuales. La diversión del espectáculo desaparece por completo, sin embargo, cuando se ve con qué argumentos se esgrime y qué irracionalismos se predican. Se podría dejar tranquilamente a su suerte a esta moda, que parece conquistar el ámbito lingüístico alemán gracias, esencialmente, al carisma de su origen parisino, si no fuera porque tratan de destruir precisamente lo que hoy tan imperiosamente necesitamos en la polémica con el fundamentalismo: Ilustración y Razón” (1990, p. 76) (11).

INSISTENCIA

En la contemporaneidad, el principio izquierda se vuelve «social-cínico»; y su doblez se percibe tanto en el ámbito de la administración, cuando toma el poder como socialdemocracia, Estado del Bienestar, liberalismo progresista, etc., como en el dominio de la protesta, de la reivindicación política y de la praxis social pseudo-antagonista.

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NOTAS

1) Véase, a este respecto, Dialéctica de la Ilustración, de T. W. Adorno y M. Horkheimer. En «Crisis de la Razón», Horkheimer caracterizó también, de un modo sintético, el marco general de este proceso (en Sociológica, Taurus, Madrid, 1980).
2) Véase el escrito que G. Babeuf tituló «El Manifiesto de los Plebeyos» (en El Tribuno del Pueblo, 2005, México, Ediciones Roca, p. 52-4).
3) Consúltese «¿Qué hacer?», de Graco Babeuf (op. cit., p. 107-8).
4) Para esta lectura del pensamiento de Sade, remito a «La razón de Sade», texto de M. Blanchot, en Lautréamont y Sade, 1990, México, FCE, p. 11-63).
5) En este sentido, y retomando la perspectiva de Anatole France, Emil M. Cioran aglutinó las ideologías, que gustan de auto-proclamarse «emancipatorias», bajo el rótulo de «farsas sangrientas» (véase la «Introducción» de La caída en el tiempo, 1986, Barcelona, Planeta-De Agostini, p. III).
6) Para la intelección de esta metáfora, véase «Los ojos de la locura», texto que incluí en Cadáver a la intemperie (2013, p. 390-4).
7) Aspecto muy bien reflejado en el film Danton, del director polaco Andrzej Wajda (1983).
8) Remito a El último bolchevique, ensayo fímico de Chris Marker a propósito del cineasta ruso A. I. Medvedkin (1992).
9) Para una crítica de esos posicionamientos, afines al liberalismo social o a la socialdemocracia, véase «El mito de la sociedad civil», «Literaturas de la Globalización» y «La deriva del pensamiento que un día se nombró contestatario», composiciones que formaron parte de El enigma de la docilidad (2005) y reaparecen en Cadáver a la intemperie (2013, p. 109-142).
10) Como señala H. Foster, «en la política cultural existe hoy una oposición entre un posmodernismo que se propone deconstruir el modernismo y oponerse al status quo, y un posmodernismo que repudia al primero y elogia al segundo: un posmodernismo de resistencia y otro de reacción» (La Posmodernidad, Madrid, Kairós,1985, p. 11).
11) Opiniones vertidas en el libro Zur Kritik der pala vernden Auf klärung (Munich, 1984, p. 17 y p. 186), citado por A. Künzli, con fines crítico-satíricos, en «En defensa de un pensamiento radical contra el fundamentalismo» (en Debats, núm. 32, Valencia, Edicions Alfons el Magnànim-IVEI, 1990, p. 76). [Este ensayo forma parte del libro Fundamentalismus in der modernen Welt, (1989) Meyer Th. ed., Suhrkamp Verlag]

BIBLIOGRAFÍA

Adorno, T. W. y Horkheimer, M., (1990) Sociológica, Madrid, Taurus.
Babel, I., (1992) Diario de 1920, Valencia, Edicions Alfons el Magnànim-IVEI.
Babeuf, G., (1975), El Tribuno del Pueblo, México, Ediciones Roca.
Benjamin, W., (1975) «Tesis de filosofía de la historia», en Discursos Interrumpidos, Madrid, Taurus.
Cioran, E. M., (1986) La caída en el tiempo, Barcelona, Planeta-De Agostini.
Habermas, J., (1986) «Perfíl filosóficopolítico. Entrevista con Jurgen Habermas», en Materiales de Sociología Crítica, Madrid, La Piqueta.
Künzli, A. (1990) «En defensa de un pensamiento radical contra el fundamentalismo» (en Debats, núm. 32, Valencia, Edicions Alfons el Magnànim-IVEI).
Sloterdijk, P., (2006) Crítica de la razón cínica, Madrid, Siruela.

Pedro García Olivo
http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

18 de mayo de 2018

EL EDUCADOR COMO ARISTÓCRATA

Aproximación a las aporías del proselitismo de izquerdas y al daño causado por la pedagogía autonombrada “crítica”, “libertaria” o “transformadora” en los entornos no-occidentales. Los pueblos originarios de América Latina como ventana

¿Cómo explicar que los dos bandos en litigio, el bando del horror y el de la esperanza, consideren la escuela como su arma? ¿Cómo comprender que el demonio y el ángel se guiñen con disimulo un ojo ante el espectáculo descorazonador de una infancia intermitentemente encarcelada? ¿Quién se equivoca, atendiendo a sus proyectos explícitos y a sus secretas intenciones? Ante un niño enclaustrado, adoctrinado, disciplinado, evaluado…, ¿quién, poder o anti-poder, gobierno o pueblo, capital o trabajo, ideología o cultura, tiene motivos para sonreír?

1. Las aporías del proselitismo “de izquierdas”

En el primer lustro de la década de los ochenta cooperamos con el sandinismo en una comunidad de desplazados de guerra del norte de Matagalpa. Algunos europeos daban clases a los niños indígenas en la Escuela de planta occidental de San José de las Latas. Bastaba con atravesar el umbral de la puerta para percibir un detalle que, en aquel tiempo, no había ningún interés en disimular: estábamos ante un centro de adoctrinamiento intensivo. Los pósteres que llenaban las paredes, los temas de las redacciones, el núcleo del “currículum”,…, todo, absolutamente todo, giraba en torno a la causa sandinista. A nadie puede sorprender esta índole “proselitista” de la Escuela de la revolución en un contexto de “guerra no declarada”, soportando casi cotidianamente las acometidas de La Contra y ante el reforzamiento del “quintacolumnismo” civil, sufragado por los Estados Unidos. Sin embargo, aunque comprensible, el proselitismo de izquierdas, el adoctrinamiento ‘bienhechor’ de los insurgentes, encierra enormes peligros, atestiguados por la historia de la escuela; estalla en irresolubles aporías.

No se puede negar que las escuelas zapatistas de los territorios autónomos chiapanecos desempeñan, asimismo, un papel adoctrinador. Sobra con reparar en las asignaturas… El “promotor de educación” de la Comunidad Ojo de Agua, que daba clases en el poblado y también ayudaba en las escuelas de otras localidades de la Selva Norte, a varias horas de camino, nos describió, en agosto de 2005, el “plan de estudios” zapatista. “Tiene como dos brazos”, nos dijo. Matemáticas, Lengua (castellana e indígena), Vida y Medio Ambiente, e Historia, por un lado; “Integración”, por otro. El adoctrinamiento se manifiesta en que la asignatura de “Integración”, que constituye por sí sola uno de los dos brazos, en lo esencial se resuelve como análisis de las “Trece Demandas Zapatistas”; y en que en Historia solo se enseñaban los hitos del México Contemporáneo, a partir de la Revolución, con un énfasis especial en el movimiento campesino y en el alzamiento zapatista del 94 (si se introducían referencias “externas”, estas tenían por objeto el Movimiento Obrero y las ideologías anticapitalistas). Un “sano” adoctrinamiento, pues, si es que el adoctrinamiento tiene algo que ver con la “salud”.

La organización “curricular” puede experimentar cambios, adaptarse a condiciones locales, plegarse a solicitudes de la coyuntura; puede variar notablemente de una a otra región, reformarse con el paso del tiempo,… Pero sería faltar a la verdad negar la hegemonía aplastante de la temática zapatista dentro del conjunto de las materias, y las intenciones expresamente ‘adoctrinadoras’ de los promotores de educación y de los “formadores de promotores”.

Si bien los zapatistas aciertan en su crítica de los programas “vigentes” en las Escuelas del Mal Gobierno (propaganda más que “información”, enmascaramiento y distorsión de la realidad social y nacional, difusión de los mitos del Sistema Capitalista, de la representación del mundo propia de la clase dominante mejicana), luego confeccionan unos temarios de reemplazo demasiado cerrados, casi de nuevo dogmáticos, que sirven de soporte a unas prácticas en las que la proclividad proselitista no puede ocultarse, entrando en contradicción, y esto es lo más importante, con los propósitos declarados de formar hombres “críticos”, “moral e ideológicamente independientes”, autónomos, dueños de su pensamiento y de su voluntad, “ilustrados” (en la insuperable acepción de un Kant que, en esta ocasión, no se parece demasiado a sí mismo: “Ilustración es la salida del ser humano de su minoría de edad, de la cual él mismo es culpable. ‘Minoría de edad’ es la incapacidad de servirse del propio entendimiento sin dirección de otro… ¡Ten el coraje de servirte de tu “propio” entendimiento! es, en consecuencia, la divisa de la Ilustración”). Los mercenarios de la educación capitalista nunca han situado ahí su meta: la Escuela debía servir para el mercado y para la política; la educación era heterónoma, miraba hacia fuera, tal un instrumento. Ha sido el pensamiento disconforme, anticapitalista, insumiso, de todas formas occidental, el que ha conferido a la educación una misión “interna”, un cometido “propio”, una labor que le confiere “autonomía”, afincándola en un ámbito específica y exclusivamente humano, en la prescindencia de todo aval económico o político. Le cabría, entonces, la más digna de las tareas: la de inculcar el hábito de la crítica, de desatar los ‘buenos demonios’ de la imaginación, de alimentar la creatividad insomne, la independencia más acre, la ilustración kantiana.

No hay contradicciones en el proselitismo de derechas: consigue lo que quiere y hace lo que dice, como revela, para el caso mejicano, un análisis reciente de Mario Aguilar (1). La contradicción está en la izquierda, entre las filas de los insurgentes, los rebeldes, los anticapitalistas; y les asalta por haber admitido la fórmula escolar, por haberse rendido ante ella, y no haber sido lo bastante “críticos”, “independientes”, “autónomos”, “dueños de su pensamiento”, etc., ante el prejuicio escolar, ante la “vaca sagrada” de la Escuela, por recordar la metáfora de Ivan Illich. Los educadores zapatistas reproducen así, en cierto modo, la aporía que habitó entre los proyectos de sus viejos inspiradores ‘pedagógicos’ (Ferrer Guardia, los pedagogos libertarios de Hamburgo, Neil,… valga el ejemplo, por un lado; Makarenko y los educadores de la pos-revolución soviética, por otro; y el propio Freire, con sus seguidores, al lado de un multiforme experimentalismo pedagógico libertario sudamericano, casi insinuando una tercera vía). Y no se trata de “errores personales”, de fallos individuales o colectivos subsanables: es la propia estructura de la escuela, la lógica docente, la “forma” educativa que nombramos Escuela, la que induce fatalmente al adoctrinamiento, la que aboca sin remedio al proselitismo.

Para ello ha sido decisivo que los procesos oficiales de elaboración y transmisión del saber separen artificialmente la órbita de la “creación-recreación cultural” (que Occidente asigna a las Universidades y otros centros de investigación) de la órbita de la “transmisión-divulgación de la cultura” (dominio de la Escuela). Allí donde solo se transmite, el adoctrinamiento es insalvable. Adorno y Horkheimer dedicaron páginas preciosas a este asunto. Incluso el “mito”, tan ajeno al ámbito educativo estatal, señalaron en el ensayo Concepto de Iluminismo, se degrada en doctrina si hace presa en él la lógica escolar de recopilación y crasa divulgación: “En el cálculo científico del acontecer queda anulada la apreciación que el pensamiento había formulado en los mitos respecto al acontecer. El mito quería contar, nombrar, manifestar el origen: y por lo tanto también exponer, fijar, explicar. Esta tendencia se vio usufructuada por el extendimiento y la recopilación de los mitos, que se convirtieron enseguida, de narraciones de cosas acontecidas, en doctrina.” En El irresponsable, y a un nivel casi impúdicamente empírico, nosotros abundamos en la denuncia de la mencionada separación (2).

Distinto era el caso de la “educación comunitaria indígena” y, en general, del grueso de los procedimientos informales (no-oficiales, no-estatales, no-regulados por la administración) de socialización de la cultura: aquí los escenarios y dispositivos de la transmisión del saber son asimismo los dispositivos y escenarios de su producción; en ellos, la cultura se difunde pero también se crea. Donde el mito, por poner un ejemplo, se “cuenta”, también se “rehace”, se “reinventa”; donde se rememoran mitos tradicionales, se forjan, a su vez, mitos nuevos. La interacción comunitaria, en su informalidad, en su no-institucionalización, esquiva de ese modo el peligro del adoctrinamiento puntual, aun cuando deba satisfacer una demanda de subjetivización. En ella, el receptor del legado cultural, que, de hecho, no puede distinguirse absolutamente del emisor, y no está separado del mismo, retro-actúa sobre ese legado y no se somete meramente a él: no se concibe como un “depósito” que llenar (tal los alumnos de las escuelas), sino como un productor de saberes y de conocimientos que trabaja entre saberes y conocimientos resguardados por la tradición.

Como se apreciará, en modo alguno hacemos nuestra la “perspectiva liberal” que proclama, como valores supremos de la ciencia y como exigencia de la educación pública, la “objetividad”, la “imparcialidad”, la “verdad”, el “realismo”, la “fidelidad a los hechos”, etc., y que denuncia como “manipulaciones” o “tendenciosidades” todos los esfuerzos críticos por trascender y arrumbar su territorio ideológico. El promotor de educación de la comunidad zapatista, como el educador de la escuela “libertaria” europea, o el propiciador de la enseñanza “autogestionaria” latinoamericana, no “adoctrina” por una nociva inclinación de su carácter o por un déficit de precaución, de prevención y protocolo, en la exposición o en la metodología didáctica; no adoctrina por faltar a la “neutralidad” y caer en el “subjetivismo”: adoctrina porque trabaja en una Escuela, porque es el suyo un oficio sobredeterminado por el a priori filosófico y por la estructura misma de la institución escolar. Diríamos que la Escuela es, por definición, proselitista y enemiga de la verdadera autonomía moral e intelectual, adoctrinadora y hostil a la sensibilidad crítica, secuestradora metódica del pensamiento y de la voluntad libres; y que los maestros, profesores, educadores,… son los resortes de que se sirve, sus herramientas carnales.

La historia de la Escuela y de sus salvaguardas pedagógicas ofrece muchos ejemplos de este influjo corruptor que ejerce la forma escolar sobre las excelentes intenciones de los educadores “reformistas”, muchas manifestaciones de la “aporía” constituyente del proselitismo de izquierdas (3). Desprendiéndose de esta aporía, surge un dilema al que habrán de enfrentarse los educadores zapatistas. Si privilegian el objetivo de la “concienciación”, de la “formación ideológica”, habrán de recurrir a procedimientos ‘agresivos’, deplorables desde el punto de vista de toda ética emancipatoria, y cosecharán cierto ‘distanciamiento’, cierta ‘desafección’ por parte de los jóvenes más “críticos”, intelectualmente más “inquietos”. “Para moverme, no necesito que me empujen”, escribió Nietzsche. Y esto será lo que, sin palabras, con su desconfianza y alejamiento, tales estudiantes dirán a sus bienintencionados instructores zapatistas. Y si, por el contrario, exacerban el respeto a la autonomía moral y a la independencia de criterio de los alumnos, y abandonan todo propósito ‘asegurador de la afiliación’, si no directamente ‘reclutador’, advertirán con preocupación que el abanico de las simpatías políticas se abre hasta extremos en los que peligra la hegemonía zapatista y que muchas de las consignas del EZLN, contrastadas con otras o arrojadas al baúl de lo olvidable, se relativizan y hasta se pierden… A efectos prácticos, lo más “mundano” que se puede objetar al proselitismo de izquierdas es, precisamente, que no funciona.

Por otra parte, y como han subrayado Illich y Reimer, registrándose acusadas diferencias al nivel de la pedagogía “explícita” (temarios, contenidos, mensajes,…) entre las propuestas escolares ‘conservadoras’ y las ‘progresistas’ o ‘revolucionarias’, no ocurre lo mismo en el plano de la pedagogía “implícita”, del currículum oculto, donde se constata una sorprendente afinidad: las mismas sugerencias de heteronomía moral, una idéntica asignación de roles, semejante trabajo de normalización del carácter, etc. Para estos autores, el revisionismo de los temarios, la confección de programaciones alternativas, nunca podrá considerarse un instrumento efectivo de la praxis transformadora, pues, sujeto a veces a afanes proselitistas y de adoctrinamiento (que constituyen, en sí mismos, la negación de la autonomía y de la creatividad estudiantiles), queda invariablemente preso en las redes de la “pedagogía implícita” -atenazado y reducido por esa fuerza etérea que, desde el trasfondo del momento verbal de la enseñanza, influye infinitamente más en la conciencia que todo discurso y toda voz. “Poco importa que el programa explícito se enfoque para enseñar fascismo o comunismo, liberalismo o socialismo, lectura o iniciación sexual, historia o retórica, pues el programa latente ‘enseña’ lo mismo en todas partes” observó Illich en Juicio a la Escuela.

Con esta apreciación, nos introducimos en el nivel más general de nuestra crítica: los efectos de la “pedagogía implícita” inherente a toda forma de Escuela (incluida la forma libertaria -en sentido amplio-, de la que se nutren las pedagogías zapatistas) sobre la sensibilidad y el comportamiento de los niños indígenas.

2. Daño infligido a la idiosincrasia indígena por la “pedagogía implícita” de la Escuela

Nuestra charlas con los promotores de educación de distintas comunidades corroboraron que la Escuela zapatista de nuestro tiempo se afinca en la llamada “tradición progresiva” de la Pedagogía Moderna; hace suyas las conclusiones de las corrientes críticas que, desde el socialismo y desde el anarquismo, se batieron contra la infamia desnuda de la Escuela Capitalista. Constituyen, por tanto, un exponente de lo que, en nuestros trabajos, hemos definido como Reformismo Pedagógico.

El promotor de Ojo de Agua nos explicó que, en sentido estricto, no hay “cursos” en la Escuela de la Comunidad: todos los niños entran juntos a la misma aula y allí se les agrupa por niveles (A, B y C). En cada hora o segmento temporal, tres promotores, uno por nivel, entrando también juntos, trabajan con sus grupos de alumnos, adaptando a los diferentes niveles la materia que corresponde a dicho tiempo (Matemáticas, o Historia, o Integración,…). El nivel A es el inferior o elemental y el C el superior. Dentro de una materia y una hora concretas, cada niño se está formando al lado de todos los demás niños de la Comunidad y cada promotor está “enseñando” al lado de los dos restantes. La fluidez y la intercomunicación son absolutas. Las dinámicas procuran incentivar al máximo la “participación” de los alumnos, de modo que la educación pueda conceptuarse como “activa”, esquivando el verbalismo implacable de la tradicional clase magistral y la “pasividad” que fomentaba en los jóvenes. Se insiste en la “motivación” más que en la “imposición”, y se explotan imaginativamente las virtualidades educativas del “juego”, de la “actividad lúdica”. No hay “exámenes”, ni “calificaciones”, hablando con propiedad, aunque de algún modo se ha de discernir si un niño puede pasar al nivel inmediatamente superior o le conviene permanecer un año más en el mismo. Los promotores evitan los castigos y las amonestaciones mediante el diálogo razonado con los niños que generan incidentes, instrumentando la conversación juiciosa y el tratamiento asambleario de los problemas, etc.; pero, en determinados casos, se hace preciso avisar al padre y concertar con él algún “procedimiento correctivo”. La asistencia está controlada, de un modo u otro, por los promotores; y puede estimarse que es obligatoria, aunque en este punto no se haga gala de un celo excesivo. Se procura no imponer nada a los alumnos, contar con ellos, recoger su opinión para cualquier eventualidad que altere la rutina escolar. La Escuela zapatista se presenta como un ámbito formativo basado en el diálogo, la solidaridad y el respeto mutuo, y en la repulsa de toda inclinación profesoral tiránica, de toda proclividad despótica. Los promotores de educación no se escinden del grupo en razón de su cometido cívico, no se especializan y corporativizan: siguen siendo ‘campesinos’ y, como tales, han de trabajar en las parcelas y cumplir con sus deberes físicos comunitarios. Como hubiera gustado a Marx, el trabajo mental no se separa del trabajo manual… Pero, como estos promotores disponen de menos tiempo, y pasan las mañanas en el aula, aceptan las “ayudas” provenientes de sus compañeros, que los sustituyen regularmente en la milpa o los eximen de tareas colectivas puntuales. Se procura, en la medida de lo posible, acentuar la “significatividad” local y étnica de las materias, y se sale con frecuencia del aula, para desarrollar la clase al aire libre, conectando, por esta doble vía, la educación con el medio geográfico y social. Etc., etc., etc.

El modelo de Ojo de Agua no debe considerarse “cerrado” ni “excluyente”. En cada comunidad, las propuestas pedagógicas zapatistas se adaptan a las circunstancias locales, y el patrón educativo puede transformarse, cambiar de naturaleza. En algunas poblaciones cabe ensayar experiencias más ambiciosas, proyectos de mayor complejidad… Pero, en todo caso, se trata siempre de una práctica escolar que, como modulación indígena del Reformismo Pedagógico, apunta hacia una postulación no maximalista de la obligación de asistir a las clases, la reforma o sustitución de los temarios “del gobierno”, el diseño de métodos alternativos tendentes a incrementar la participación de los alumnos (“clases activas”) y la interacción con el medio eco-social, cierto desprestigio y relegación del examen y de la nota, que, de todos modos, no exime de la obligación de “evaluar”, “medir los progresos en la formación”, etc.; y, como telón de fondo, la subrepción del autoritarismo profesoral y la democratización aparente de la enseñanza (involucrando al alumnado en la gestión del aula o del Centro y fomentando los procesos de reflexión y discusión “colectiva” de los asuntos escolares). En otra parte hemos señalado el “punto de llegada” de este Reformismo Pedagógico, ocasionalmente ataviado de “anticapitalismo”:

“Por el juego de todos estos deslizamientos puntuales, algo sustancial se está alterando en la Escuela: aquel dualismo nítido profesor-alumno tiende a difuminarse, adquiriendo progresivamente el aspecto de una asociación o de un enmarañamiento. Se produce, fundamentalmente, una “delegación” en el alumno de determinadas incumbencias tradicionales del profesor; un trasvase de funciones que convierte al estudiante en sujeto/objeto de la práctica pedagógica… Habiendo participado, de un modo u otro, en la Rectificación del temario, ahora habrá de ‘padecerlo’. Erigiéndose en el protagonista de las clases re-activadas, en adelante se ‘co-responsabilizará’ del fracaso inevitable de las mismas y del aburrimiento que volverá por sus fueros conforme el factor “rutina” erosione la capa de novedad de las dinámicas participativas. Involucrándose en los procesos evaluadores, no sabrá ya contra quién revolverse cuando sufra las consecuencias de la calificación discriminatoria y jerarquizadora. Aparentemente al mando de la nave escolar, ¿a quién echará las culpas de su naufragio? Y, si no naufraga, ¿de quién esperará un motín cuando descubra que lleva a un mal puerto? En pocas palabras: por la vía del Reformismo Pedagógico, la Nueva Escuela confiará al estudiante las tareas cardinales de su propia coerción. De aquí se sigue una invisibilización del educador como agente de la agresión escolar y un ocultamiento de los procedimientos de dominio que definen la lógica interna de la Institución.

Cada día un poco más, la Escuela Alternativa es, como diría Cortázar, una “Escuela de noche”. La parte ‘visible’ de su funcionamiento coercitivo aminora y aminora. Sostenía Arnheim que, en pintura como en música, la “buena” obra no se nota -apenas hiere nuestros sentidos. Me temo que este es también el caso de la “buena” represión escolar: no se ve, no se nota. Hay algo que está muriendo de paz en nuestras escuelas libertarias; algo que sabía de la resistencia, de la crítica. El “estudiante ejemplar” que asoma por esos centros es una figura del horror: se le ha implantado el corazón de un profesor y se da a sí mismo escuela todos los días. Horror dentro del horror, el de un autoritarismo intensificado que a duras penas sabremos percibir. Horror de un cotidiano trabajo de poda sobre la conciencia. “¡Dios mío, qué están haciendo con las cabezas de nuestros hijos!”, pudo todavía exclamar una madre alemana en las vísperas de Auschwitz. Yo llevo todas las mañanas a mi crío al colegio para que su cerebro sea maltratado y confundido por un hatajo de ‘educadores’, y ya casi no exclamo nada”.

En “Artificio para domar”. Escuela, Reformismo y Democracia ofrecimos una especie de retrato-robot de estas nuevas tecnologías educativas escolares, nominalmente “progresistas”. Vamos a recuperar, con pequeños retoques y adiciones remarcadas (por corchetes), el hilo de la argumentación de aquel ensayo, pues afecta por entero a la escuela zapatista. De hecho, la “pedagogía implícita” (o “currículum oculto”, o “programa latente”) de la forma libertaria de Escuela, erosiva de la idiosincrasia indígena, se nutre de los cinco aspectos allí reseñados. Por la eficacia entrelazada de esta determinación quíntuple, de poco importa -como diría Illich- que en las aulas autónomas chiapanecas todos los días se enseñen las Trece Demandas o se recuerden las gestas y la legitimidad del movimiento zapatista. De nada sirve, pues el “programa latente” de la Escuela, embellecido por la retórica libertaria, enseña lo mismo en todas partes… He aquí las cinco fuentes del “currículum oculto” sobre el que, desavisadamente, un sector de la izquierda ha querido levantar su vano proselitismo:

1) La aceptación -por convencimiento o bajo presión- de la obligatoriedad de la Enseñanza y, por tanto, el control, ora escrupuloso, ora displicente, de la asistencia de los alumnos a las clases.

Los educadores reformistas aceptan este principio de mala gana, se diría que a regañadientes, y buscan el modo de ‘disimular’ dicho control, evitando el “pase de lista” tradicional, omitiendo circunstancialmente alguna falta, etc. Pero no se da nunca un rechazo absoluto, y explícito, del correspondiente requerimiento “institucionalizador”.

Para claudicar, aún de forma ‘revoltosa’, ante la exigencia del mencionado control, el profesorado “disidente” cuenta con los argumentos de varias tradiciones de Pedagogía Crítica, que aconsejan circunscribir las iniciativas innovadoras, los afanes transformadores, al ámbito de la ‘autonomía real’ del profesor, al terreno de lo que puede efectivamente hacer sin alterar la definición “estructural” de la Institución -por ejemplo, las pedagogías no-directivas inspiradas en la psicoterapia, con C.R. Rogers como exponente; y la llamada “pedagogía institucional”, que se nutre de las propuestas de M. Lobrot, F. Oury y A. Vásquez, entre otros. Recabando la comprensión y la complicidad de los alumnos en un lance tan enojoso, sintiéndose justificado por pedagogos muy radicales, y sin un celo excesivo, el educador progresista controla, de hecho, la asistencia. Ignorando la célebre máxima de Einstein (“la educación debe ser un regalo”), despliega sus “novedosos” y “beneficiosos” métodos ante un conjunto de interlocutores forzados, de ‘partícipes’ y ‘actores’ no-libres, casi unos prisioneros a tiempo parcial. Y, en fin, se solidariza implícitamente con el triple objetivo de esta “obligación de asistir”: dar a la Escuela una ventaja decisiva en su particular duelo con los restantes, y menos dominables, vehículos de transmisión cultural (erigirla en anti-calle); proporcionar a la actuación pedagógica sobre la conciencia estudiantil la ‘duración’ y la ‘continuidad’ necesarias para solidificar hábitus y, de este modo, cristalizar en verdaderas disposiciones caracteriológicas; hacer efectiva la primera “lección” de la educación administrada, que aboga por el sometimiento absoluto a los ‘designios’ de la Autoridad (inmiscuyéndose, como ha señalado Donzelot, en lo que cabría considerar esfera de la autonomía de las familias, la forma instituida de Poder no solo ‘secuestra’ y ‘confina’ cada día a los jóvenes, sino que “fuerza” también a los padres, bajo presiones de muy diverso orden, a consentir ese rapto e incluso a hacerlo viable). He aquí, desde un primer gesto, la doblez consustancial de todo progresismo educativo…

[La educación comunitaria indígena, intrínsecamente hostil a toda idea de un “confinamiento” sistemático de la niñez y de la juventud, respetaba la libertad de la población a la hora de exponerse en mayor o menor medida a su labor socializadora. Ante el ritual, ante la danza, ante el relato del mito,… no hay pase de lista; la posibilidad de conversar con los Ancianos está abierta a todos y no impuesta a todos; el aprovechamiento, de cara a la auto-educación, que cada miembro de la comunidad haga del tiempo de desempeño del cargo público rotativo, no es mensurable; etc., etc., etc. Como el “regalo” del que hablaba Einstein, la educación comunitaria sugiere la idea de una mesa bien provista, con manjares abundantes y variados, de la cual los invitados, todos y cada uno de los miembros de la localidad, pueden servirse libremente, sin cuota ni plazo. Sostenemos que la obligación de ir a las clases, la mera existencia de un calendario escolar y de un horario ‘lectivo’, clausuras impuestas a la infancia lo mismo en los territorios autónomos zapatistas que en los administrados por el Mal Gobierno, han ejercido y siguen ejerciendo una violencia imponderable sobre la sensibilidad indígena; la daña, la mutila, la moldea dolorosamente… Basta con observar los rostros de los niños en tales escuelas, basta con mirarles a los ojos, con retener sus expresiones, para percibirlo: son presos, y están sufriendo. Hay violencia y hay daño.]

2) La negación (en su conjunto o en parte) del temario oficial y su sustitución por “otro”considerado ‘preferible’ bajo muy diversos argumentos -su carácter no-ideológico, su criticismo superior, su ‘actualización’ científica, su mejor adaptación al entorno geográfico y social del Centro, etc.

El “nuevo” temario podrá ser elaborado por el profesor mismo, o por la asamblea de los educadores disconformes, o de modo ‘consensuado’ entre el docente y los alumnos, o por el ‘consejo autogestionario’, o por una organización ‘representativa’ o, en el límite, solo por los estudiantes…, según el grado de atrevimiento de una u otra propuesta reformista.

En el área de las humanidades, en particular, los temarios alternativos de nuestros días apenas sí se distinguen de los ‘oficiales’ por la mayor atención que prestan a los asuntos de crítica y denuncia social; por la apertura a temas eventualmente ‘de moda’, como el feminismo, el ecologismo, el pacifismo, el antirracismo, etc., y a problemáticas de índole regional, nacional o cultural; y por la ocasional asunción de aparatos conceptuales o bien pretendidamente “más críticos” -el materialismo histórico, de forma residual-, o bien presuntamente “más científicos” (jergas “sistémicas”, o funcionalistas, o estructuralistas, o semiológicas,…). Solo entre los profesores de orientación libertaria, los docentes formados en el marxismo y los educadores que -acaso por trabajar en zonas ‘problemáticas’ o socio-económicamente ‘degradadas’- manifiestan una extrema receptividad a los planteamientos “concienciadores” tipo Freire, cabe hallar excepciones, aisladas y reversibles, cada vez menos frecuentes, a la regla citada, con un desechamiento global de las prescriptivas curriculares “oficiales” y una elaboración detallada de auténticos temarios ‘alternativos’. Y en estos casos en que el currículum se remoza de arriba a abajo, surge habitualmente una dificultad en el seno mismo de la estrategia reformista: la finalidad en última instancia ‘adoctrinadora’ de las nuevas programaciones, su vocación proselitista…

[Desde el punto de vista de la “pedagogía implícita” es indiferente el ‘contenido’ concreto de los currícula alternativos, la materia particular de las programaciones y la semántica de los discursos; para ella lo esencial es que exista, de una manera clara, impositiva, un temario, este o aquel, que pesquise la interacción en el aula, “fijando” de qué se puede hablar y, en negativo, aquello de lo que no se puede hablar, los objetos permitidos y los excluidos, al modo de una verdadera policía de la comunicación, ejerciendo de hecho lo que Félix Guattari denominaría “trabajo de represión lingüística”.
En El orden del discurso, maravilloso opúsculo de Foucault, se explicitaban los procedimientos a través de los cuales las instituciones y las sociedades se defendían de los peligros del lenguaje y procuraban domeñar sus poderes aleatorios. Entre estos, ciertos “mecanismos de exclusión del discurso indeseable” garantizaban la paz verbal en los diversos escenarios de la dominación y la arbitrariedad. El “temario”, en el contexto de la Escuela, es uno de ellos… Daña, además, la subjetividad del niño indígena desde el momento en que le tapa la boca como nunca ocurría en la educación comunitaria (donde, a partir de una circunstancia expresiva fontal, el discurso se libera, queda suelto, abierto a todo, sin otro amo que el hablante); hiere y transforma el carácter del “recluso” por forzarle a escuchar aquello que a menudo no le interesa, por obligarle a decir lo que no quisiera, a hablar de lo que no siempre le importa. Con el temario, la tiranía se ha hecho “verbo”: los maestros la sufren tanto como los alumnos, en un secuestro de su libertad expresiva.
No ha interesado suficientemente a la sicología contemporánea la investigación de las consecuencias sobre el carácter, sobre la personalidad, de esta temprana represión del habla del individuo, de esta violenta reconducción de los diálogos ‘posibles’ y de los intercambios orales ‘practicables’ hacia determinados objetos, políticamente (en la más amplia acepción del término) seleccionados. Pero en el caso de niños habituados a una considerable libertad comunicativa, como los indígenas mesoamericanos, su incidencia deviene estrago. Tras un adecuado “baño de escuela”, el indígena, cabe sospecharlo, habla menos, de menos cosas, calla más, duda más, acaso se reprima, tal vez se sujete a sí mismo mejor…]

3) La modernización de la “técnica de exposición” y la modificación de la “dinámica de las clases”

La Escuela Reformada procura explotar en profundidad las posibilidades didácticas de los nuevos medios audiovisuales, virtuales, etc., y está abierta a la incorporación ‘pedagógica’ de los avances tecnológicos coetáneos -una forma de contrarrestar el tan denostado “verbalismo” de la enseñanza tradicional. Proyecta sustituir, además, el rancio modelo de la “clase magistral” por otras dinámicas participativas que reclaman la implicación del estudiante: coloquios, representaciones, trabajos en grupo, exposiciones por parte de los alumnos, talleres,… Se trata, una vez más, de acabar con la típica pasividad del alumno -interlocutor mudo y sin deseo de escuchar-; ‘pasividad’ que, al igual que el fraude en los exámenes, ha constituido siempre una forma de resistencia estudiantil a la violencia y arbitrariedad de la Escuela, una tentativa de inmunización contra los efectos del incontenible discurso profesoral, un modo de no-colaborar con la Institución y de no ‘creer’ en ella…

Todo el énfasis se pone, entonces, en las mediaciones, en las estrategias, en el ambiente, en el constructivismo metodológico. Estas fueron las inquietudes de las Escuelas Nuevas, de las Escuelas Modernas, de las Escuelas Activas,… Hacia aquí apuntó el reformismo originario, asociado a los nombres de Dewey en los EEUU, de Montessori en Italia, de Decroly en Bélgica, de Ferrière en Francia,… De aquí partieron asimismo los “métodos Freinet”, con todos sus derivados. Y un eco de estos planteamientos se percibe aún en determinadas orientaciones “no-directivas” contemporáneas. Quizás palpite aquí, por ultimo, el corazón del reformismo ‘clandestino’, ese reformismo individual, cotidiano, que asoma en variable medida por las Escuelas de la Democracia, por los Institutos de hoy, protagonizado por profesores “renovadores”, “inquietos”, “contestatarios”…

Es lo que, en El Irresponsable, he llamado “la Ingeniería de los Métodos Alternativos”; labor de ‘diseño didáctico’ que, en sus formulaciones más radicales, suele hacer suyo el espíritu y el estilo inconformista de Freinet: una voluntad de denuncia social desde la Escuela, de educación ‘desmitificadora’ para el pueblo, de crítica de la ideología burguesa, apoyada fundamentalmente en la renovación de los métodos (imprenta en el aula, periódico, correspondencia estudiantil, etc.) y en la negación incansable del sistema escolar establecido – “la sobrecarga de materias es un sabotaje a la educación”, “con cuarenta alumnos para un profesor no hay método que valga”, anotó, por ejemplo, Freinet.

Cabe detectar, me parece, una dificultad insalvable en la lógica de estos planteamientos: el “cambio” en la dinámica de las clases deviene siempre como una imposición del profesor, un dictado de la Autoridad; y deja sospechosamente en la penumbra la cuestión de los fines que propende. ¿Nuevas herramientas para el mismo viejo trabajo sórdido? ¿Un instrumental perfeccionado para la misma inicua operación de siempre? Así lo consideraron Vogt y Mendel, para quienes la fastuosidad de los nuevos métodos escondía una aceptación implícita del sistema escolar y del sistema social general. No se le asigna a la Escuela otro cometido mediante la mera renovación de su arsenal metodológico: esto es evidente.

Por añadidura, aquella “imposición” del sistema didáctico alternativo por un hombre que declara perseguir en todo momento el ‘bien’ de sus alumnos, sugiere -desde el punto de vista del ‘currículum oculto’- la idea de una Dictadura Filantrópica (o Dictadura de un Sabio Bueno), de su posibilidad, y nos retrotrae al modelo histórico del Despotismo Ilustrado: “Todo para el pueblo, pero sin el pueblo”. Aquí: “Todo para los estudiantes, pero sin los estudiantes”. Como aconteció con la mencionada experiencia histórica, siendo insuficiente su Ilustración -poco sabe de la dimensión socio-política de la Escuela, de su funcionamiento ‘clasista’, que no se altera con la simple sustitución de los métodos; demasiado confía en la ‘espontaneidad’ del estudiante (Ferrière), en los aportes de la ‘ciencia’ psicológica (Piaget), en la ‘magia’ de lo colectivo (Oury); nada quiere oír a propósito de la “pedagogía implícita”, de la hipervaloración de la figura del Educador que le es propia, etc.-, su Despotismo se revela, por el contrario, excesivo: es el Profesor el que, desde la sombra y casi en silencio, lleva las riendas del experimento, examinándolo y evaluándolo, y reservándose el derecho a ‘decretar’ (si es preciso) las correcciones oportunas…

Gracias al vanguardismo didáctico, la educación administrada se hace más soportable, más llevadera; y la Escuela puede desempeñar sus funciones seculares (reproducir la desigualdad social, ideologizar, sujetar el carácter) casi contando ya con la aquiescencia de los alumnos, con el agradecimiento de las víctimas. No es de extrañar, por tanto, que casi todas las propuestas didácticas y metodológicas de la tradición pedagógica “progresiva” hayan sido paulatinamente incorporadas por la Enseñanza estatal; que las sucesivas ‘remodelaciones’ del sistema educativo, promovidas por los gobiernos democráticos, sean tan receptivas a los principios de la Pedagogía Crítica; que, por su oposición a las estrategias “activas”, “participativas”, etc., sea el proceder inmovilista del ‘profesor tradicional’ el que se perciba, desde la Administración, casi como un peligro, como una práctica disfuncional -que engendra aburrimiento, conflictos, escepticismo estudiantil, problemas de legitimación,…

[Pertenece a la idiosincrasia indígena un exquisito sentido de la democracia comunitaria. Toda la vida política tradicional se construye a partir de la ‘voluntad’ del pueblo, expresada y moldeada por la Reunión de Ciudadanos. Las asambleas indígenas destacan por su honestidad, por su moralidad, por una especie de sano instinto dialógico que las lleva a conjurar los protagonismos personales, las artimañas facciosas, las influencias ilegítimas, las coacciones difusas,… Aquella “Comunidad Ideal del Discurso” soñada por J. Habermas comparte muchos rasgos con estas “reuniones” de los indios de Centroamérica, expresión y vehículo de la educación informal tradicional. De forma complementaria, casi nada de lo que hoy es habitual en las asambleas europeas, y que las emponzoña definitivamente (toda esa nauseabunda articulación de estrategias y dispositivos para escamotear la voluntad general y garantizar la hegemonía de intereses particulares, toda esa logística infame nombrada por expresiones como “preparar la asamblea”, “conducir la asamblea”, “rentabilizar la asamblea”, etc.), encuentra un eco, un reflejo, en las reuniones de ciudadanos indígenas.
Pues bien, el currículum oculto de la Escuela promueve el fin de ese genuino espíritu democrático, de esa auténtica “racionalidad dialógica” india, por el influjo diario de una comunicación radicalmente “asimétrica”, en la cual el discurso profesoral, sin reconocerlo, velándolo, ostenta prerrogativas innegables, y por la mentira infinita de un “protagonismo estudiantil”, de unas “metodologías participativas”, de unas “didácticas abiertas”, que, como hemos señalado, devienen en realidad imposiciones paternalistas, “decretos” de una Autoridad incontestada, sutiles mecanismos de control y dirección del aula, burla y escarnio de la democracia práctica. También desde este ángulo procedimental, perspectiva de las dinámicas y de los recursos, se percibe el “daño” a la diferencia indígena…]

4) La impugnación de los modelos clásicos de ‘examen’ (trascendentales, memorístico-repetitivos), que serán sustituidos por procedimientos menos “dramáticos”, a través de los cuales se pretenderá medir la adquisición y desarrollo de ‘capacidades’, ‘destrezas’, ‘actitudes’, etc.; y la promoción de la participación de los estudiantes en la definición del tipo de prueba y en los sistemas mismos de evaluación.

Permitiendo la consulta de libros y apuntes en el trance del examen, o sustituyéndolo por “ejercicios” susceptibles de hacer en casa, por “trabajos” de síntesis o de investigación, por pequeños “controles” periódicos, etc., los profesores reformistas desdramatizan el fundamento material de la evaluación, pero no lo derrocan. Así como no niegan la obligatoriedad de la Enseñanza, los educadores ‘progresistas’ admiten, con reservas o sin ellas, este imperativo de la evaluación. Normalmente, declaran ‘calificar’ disposiciones, facultades (el ejercicio de la crítica, la asimilación de conceptos, la capacidad de análisis,…), y no la repetición memorística de unos contenidos expuestos. Pero, desdramatizado, bajo otro nombre, reorientado, el “examen” (o la prueba) está ahí; y la “calificación” -la evaluación- sigue funcionando como el eje de la pedagogía, explícita e implícita.

Por la subsistencia del “examen”, las prácticas reformistas se condenan a la esclerosis político-social: su reiterada pretensión de estimular el criticismo y la independencia de criterio choca frontalmente con la eficacia de la “evaluación” como factor de interiorización de la ideología burguesa (ideología del fiscalizador competente, del operador ‘científico’ capacitado para juzgar objetivamente los resultados del aprendizaje, los progresos en la formación cultural; ideología de la desigualdad y de la jerarquía naturales entre unos estudiantes y otros, entre estos y el profesor; ideología de los dones personales o de los talentos; ideología de la competitividad, de la lucha por el éxito individual; ideología de la sumisión conveniente, de la violencia inevitable, de la normalidad del dolor -a pesar de la ansiedad que genera, de los trastornos psíquicos que puede acarrear, de su índole ‘agresiva’, etc., el “examen”, llamado a veces “control”, se presenta como un mal trago socialmente indispensable, una especie de adversidad cotidiana e insuprimible-; ideología de la simetría de oportunidades, de la prueba unitaria y de la ausencia de privilegios; etc.).

En efecto, componentes esenciales de la ideología del Sistema se condensan en el “examen”, que actúa también como corrector del carácter, como moldeador de la personalidad -habitúa, así, a la aceptación de lo establecido/insufrible, a la perseverancia torturante en la Norma. Elemento de la perpetuación de la desigualdad social (Bourdieu y Passeron), destila además una suerte de “ideología profesional” (Althusser) que coadyuva a la legitimación de la Escuela y a la mitificación de la figura del Profesor… Toda esta secuencia ideo-psico-sociológica, tan comprometida en la salvaguarda de lo Existente, halla paradójicamente su aval en las prácticas evaluadoras de esa porción del profesorado que, ¿quién va a creerle?, dice simpatizar con la causa de la “mejora” o “transformación” de la sociedad…

Tratando, como siempre, de distanciarse del modelo del “profesor tradicional”, su enemigo declarado, los educadores reformistas pueden promover además la participación del alumnado en la ‘definición’ del tipo de prueba (para que los estudiantes se impliquen decididamente en el diseño de la tecnología evaluadora a la que habrán de someterse) y, franqueando un umbral inquietante, en los sistemas mismos de calificación -nota consensuada, calificación por mutuo acuerdo entre el alumno y el profesor, evaluación por el colectivo de la clase, o, incluso, auto-calificación ‘razonada’… Este afán de involucrar al alumno en las tareas vergonzantes de la evaluación, y el caso extremo de la auto-calificación estudiantil, que encuentra su justificación entre los pedagogos fascinados por la psicología y la psicoterapia, persigue, a pesar de su formato progresista, la absoluta “claudicación” de los jóvenes ante la ideología del examen -y, por ende, del sistema escolar- y quisiera sancionar el éxito supremo de la Institución: que el alumno acepte la violencia simbólica y la arbitrariedad del examen; que interiorice como ‘normal’, como ‘deseable’, el juego de distinciones y de segregaciones que establece; y que sea capaz, llegado el caso, de suspenderse a sí mismo, ocultando de esta forma el despotismo intrínseco del acto evaluador. En lo que concierne a la Enseñanza, y gracias al ‘progresismo’ benefactor de los reformadores pedagógicos, ya tendríamos al policía de sí mismo, ya viviríamos en el neofascismo.

Recurriendo a una expresión de López-Petit, Calvo Ortega ha hablado del “modelo del autobús” para referirse a las formas contemporáneas de vigilancia y control: en los autobuses antiguos, un ‘revisor’ se cercioraba de que todos los pasajeros hubieran pagado el importe del billete (uno vigilaba a todos); en los autobuses modernos, por la mediación de una máquina, cada pasajero ‘pica’ su billete sabiéndose observado por todos los demás (todos vigilan a uno). En lo que afecta a la Enseñanza, y gracias al invento de la “auto-evaluación”, en muchas aulas se ha dado ya un paso más: no es ‘uno’ el que controla a todos (el profesor calificando a los estudiantes); ni siquiera son ‘todos’ los que se encargan del control de cada uno (el colectivo de la clase evaluando, en asamblea o a través de cualquier otra fórmula, a cada uno de sus componentes); es ‘uno mismo’ el que se ‘auto-controla’, uno mismo el que se aprueba o suspende (auto-evaluación). En este autobús que probablemente llevará a una forma inédita de fascismo, aún cuando casualmente no haya nadie, aún cuando esté vacío, sin revisor y sin testigos, cada pasajero ‘picará’ religiosamente su billete (uno se vigilará a sí mismo). Convertir al estudiante en un policía de sí mismo: este es el objetivo que persigue la Escuela Reformada. Convertir a cada ciudadano en un policía de sí mismo: he aquí la meta hacia la que avanza la Democracia Liberal en su conjunto. Se trata, en ambos casos, de reducir al máximo el aparato visible de coacción y vigilancia; de camuflar y travestir a sus agentes; de delegar en el individuo mismo, en el ciudadano anónimo, y a fuerza de “responsabilidad”, “civismo” y “educación”, las tareas decisivas de la Vieja Represión.

[Una práctica tan ajena a los procesos informales de transmisión cultural como la “evaluación”, justificada, en el ejemplo de la escuela zapatista de “Ojo de Agua”, por la exigencia de determinar qué alumnos pasan del nivel A al B y de este al C, probablemente involucrada en los procedimientos de “selección” de aspirantes a “promotores de educación”, cargo que confiere prestigio, entre otras cosas, atenta flagrantemente contra el igualitarismo tradicional y el sentimiento indio de una primacía de la comunidad sobre el individuo: nada, en la cosmovisión india, faculta a un “hermano” para violentar de ese modo a los demás; nadie puede, en las culturas indígenas mesoamericanas, usurpar el papel de la comunidad a la hora de ‘valorar’ comportamientos o actitudes individuales. Que se haya aceptado finalmente la figura del promotor-evaluador individual es un signo de lo que “ya” ha sido arrasado en la mentalidad indígena. Daño ya hecho que se profundiza cada día…]

5) La estimulación de la participación de los alumnos en la gestión de los Centros (a través de ‘representantes’ en los órganos competentes) y el fomento del “asambleísmo” y la “auto-organización” estudiantil a modo de lucha por la ‘democratización’ de la Enseñanza.

En el primero de estos puntos confluyen el reformismo administrativo de los gobiernos democráticos y el “alumnismo” sentimental de los docentes progresistas, con una discrepancia relativa en torno al “grado” de aquella intervención estudiantil y a las “materias” de su competencia. Dejando a un lado esta discrepancia, docentes y legisladores suman sus esfuerzos para alcanzar un mismo y único fin: la integración del estudiante, a quien se concederá -como urdiéndole una trampa- una engañosa cuota de poder.

Dentro de la segunda línea reformadora, en principio radical, se sitúan las experiencias educativas no-estatales de inspiración anarquista -como “Paideia. Escuela Libre”- y las prácticas de pedagogía “antiautoritaria” (‘institucional’, ‘no-directiva’ o de fundamentación psicoanalítica) trasladadas circunstancialmente, de forma individual, a las aulas de la enseñanza pública. Se resuelven, en todos los casos, en un fomento del asambleísmo estudiantil y de la autogestión educativa, y en una renuncia expresa al poder profesoral. La Institución (estatal o para-estatal) se convierte, así, en una escuela de democracia; pero de “democracia viciada”, en nuestra opinión. Viciada, ante todo, porque, al igual que ocurría con la pirotecnia de los Métodos Alternativos, es el profesor el que impone la nueva dinámica, el que obliga al asambleísmo; y este gesto, en sí mismo ‘paternalista’, semejante -como vimos- al que instituyó el Despotismo Ilustrado, no deja de ser un gesto autoritario, de ambiguo valor “educativo” -contiene la idea de un Salvador, de un Liberador, de un Redentor, o, al menos, de un Cerebro que implanta lo que conviene a los estudiantes como reflejo de lo que convendría a la Humanidad. A los jóvenes no les queda más que “estar agradecidos”; y empezar a ejercer un poder que les ha sido ‘donado’, ‘regalado’. La sugerencia de que la “libertad” (entendida como democracia, como autogestión) se conquista, deviene como “el botín que cabe en suerte a los vencedores de una lucha” (Benjamin), está excluida de ese planteamiento. Por añadidura, parece como si al alumnado no se le otorgara el poder mismo, sino solo su ‘usufructo’; ya que la “cesión” tiene sus condiciones y hay, por encima de la esfera autogestionaria, una Autoridad que ha definido los límites y que vigila su desenvolvimiento.

Como se apreciará, estas estrategias estallan en contradicciones insolubles, motivadas por la circunstancia de que en ellas el “profesor”, en lugar de auto-destruirse, se magnifica: con la razón de su lado, todo lo reorganiza en beneficio de los alumnos y, de paso, para contribuir a la transformación de la sociedad. Se dibuja, así, un espejismo de democracia, un simulacro de ‘cesión’del poder. De hecho, el profesor sigue investido de toda la autoridad, aunque procure invisibilizarla; y la libertad de sus alumnos es una libertad contrita, maniatada, ajustada a unos moldes creados por él.

Esta concepción “estática” de la libertad -una vez instalados en el seno de la misma, los alumnos ya no pueden ‘recrearla’, ‘reinventarla’-, y de la libertad “circunscrita”, “limitada”, vigilada por un Hombre al que asiste la certidumbre absoluta de haber dado con la Ideología Justa, con la organización ‘ideal’, es, y no me importa decirlo, la concepción de la libertad del estalinismo, la negación de la libertad. Incluso en sus formulaciones más extremosas, la Escuela Reformada de la Democracia acaba definiéndose como una Escuela sin Democracia…

[Los Usos y Costumbres de las comunidades indígenas subrayaban que la “autoridad municipal” recibía el poder del pueblo y era responsable ante el pueblo; que, en cualquier momento, podía ser destituida si no interpretaba bien la voluntad del pueblo. El “mandar obedeciendo” zapatista recoge admirablemente ese sentir indígena. La Escuela de los territorios autónomos, sin embargo, introduce la hipocresía en el escenario educativo: los promotores de educación, los adultos, aún cuando alegan “contar” con la opinión de los alumnos, aún cuando en ocasiones proclaman también disolver su mandato en la obediencia a la ‘comunidad’ educativa, convierten el “obedecer” en un simulacro y simplemente “mandan”. El promotor de educación indígena asume, por su función, por su sometimiento a la lógica escolar, un rol forzosamente autoritario que la democracia tradicional india repudiaría si no estuviera ya herida de gravedad: esta suerte de “autoridad educativa” se enquista en el puesto, que no es rotativo, se especializa y se encumbra socialmente. Profundiza la herida y puede provocar la muerte…]

Como las antiguas misiones católicas, la Escuela dispone su arsenal latente contra el espíritu tradicionalmente “distinto” del indígena, contra una sensibilidad étnica y local “que difiere”. Ataca el corazón mismo de su insumisión, de su independencia, en la medida en que le reclama “cooperación” con la lógica docente, es decir “subordinación” y “aquiescencia”. Ataca el hálito de su beligerancia al exigirle obediencia por su pretendido bien, acatamiento en falaz provecho propio. De nuevo procura engañarlo, como los españoles hace medio milenio, como los políticos izquierdistas robabanderas del siglo XX y los gobernantes vendepatrias del XXI; y, así, miente al proclamarlo “beneficiario” de la máquina escolar, miente al sugerirle que tal tinglado es su órgano, su báculo, su aliado. Miente cuando apunta que el gobierno de las aulas está abierto a los damnificados juveniles de las aulas y miente cuando no reconoce a los reclusos de la escuela esa índole victimada. Daña al indígena, profundamente, la organización escolar, cuando le hace olvidar la fuente tradicional de su saber, el abono de su inteligencia: la educación comunitaria indígena. Daña a la idiosincrasia indígena porque atenta contra su igualitarismo secular y su inveterado criterio democrático, instituyendo figuras a pesar de todo autoritarias y en el fondo privilegiadas, como los promotores de educación, los formadores de promotores,… Daña al indígena porque los niños empezarán a concebir como “propio” y como “natural” este engendro monstruoso, “exógeno”, “extraño”, “importado”, este descomunal “artificio”, una máquina fría, desencantada, que ofende al instinto y a la vida; y porque su universo cultural, la cosmovisión india, habrá de resentirse de un injerto tan aparatoso. Clava en la sensibilidad de cada niño la púa enrobinada de una obligación de asistir, de una evaluación humilladora, de unas cosas apenas interesantes que escuchar y que decir,… La Escuela marca el principio del fin para muchos componentes de las culturas originarias mesoamericanas y nos tememos que, asimismo, señala el fin de no pocas esperanzas principiantes, esperanzas liberadoras. ¿Estará ya marcando el fin de este principio de la autonomía indígena en Chiapas?

A la pregunta: “¿para qué escuelas en la selva?”, el Mal gobierno, que ha puesto en marcha, lo mismo que sus antagonistas embozados, un ambicioso proyecto de dotación de instituciones educativas en Chiapas, podría responder que, entre otras cosas, para acabar con la insurgencia zapatista, para diluir la diferencia de las comunidades indígenas. Podría indicar que la pedagogía implícita de la Escuela, de cualquier forma de Escuela, sirve para eso: para aplastar rebeliones y borrar alteridades. ¿Qué respuesta le cabe, por su parte, a la autonomía zapatista? ¿Cómo explicar que los dos bandos en litigio, el bando del horror y el de la esperanza, consideren la escuela como su arma? ¿Cómo comprender que el demonio y el ángel se guiñen con disimulo un ojo ante el espectáculo descorazonador de una infancia india intermitentemente encarcelada? ¿Quién se equivoca, atendiendo a sus proyectos explícitos y a sus secretas intenciones? Ante un niño enclaustrado, adoctrinado, disciplinado, evaluado,…, ¿quién, poder o anti-poder, gobierno o pueblo, capital o trabajo, ideología o cultura, tiene motivos para sonreír?
Nos parece, y hemos de decirlo, que el zapatismo está desbravando y desnaturalizando a sus propias bases con el insensato remake de sus escuelas progresistas. Sordo, progresivo, intangible, difícil de apresar con las palabras, hay un daño evidente que todos los días se inflige a la idiosincrasia indígena en las aulas de los territorios autónomos chiapanecos. La escuela “tiene una mano que es invisible y que mata” (Rimbaud). Entonces, ¿para eso Escuelas en la selva?

3. La “aristocratización” de los educadores

Los programas de escolarización promovidos por el zapatismo han sido recibidos con ilusión en las comunidades. En los poblados de la Selva Norte, los indígenas nos mostraban con orgullo sus escuelas en construcción. Agradecían la circunstancial colaboración de algunas organizaciones occidentales en los proyectos escolarizadores y manifestaban su deseo de prolongarla, de completarla; mostraban su contento por la financiación de las construcciones, solicitaban mayor cooperación en lo referente a los materiales didácticos,… Todo lo que concernía a la Escuela quedaba revestido, en sus discursos y en sus actitudes, de una aureola especial, de un halo de dignidad. Los promotores de educación eran señalados con respeto y estos evidenciaban en sus maneras una plena conciencia de la importancia atribuida a su función. Situándose en todo momento al lado de las “autoridades” locales, casi protagonizaban los actos de recepción y bienvenida; en las “pláticas”, sus intervenciones eran escuchadas con particular interés. La promotora de educación de “La Cascada” nos pidió que la fotografiáramos con ‘sus niños’ y también sola. Las autoridades la propusieron para una entrevista grabada. El promotor de “Ojo de Agua” no dejaba de vigilar y de algún modo dirigir el comportamiento de los niños mientras permanecimos en la comunidad. En “La Cascada” se nos presenta, admirativamente, a un joven como “futuro promotor de educación”: el niño se sonroja, sintiéndose halagado… En “San Rafael” lamentan que todavía no cuenten con un promotor de educación permanente, a pesar de llevar tan adelantada la construcción del local de la escuela, financiado por una entidad catalana. Un “formador de promotores” demanda, a las organizaciones internacionales solidarias, recursos didácticos para un centro de capacitación de educadores que se fundaría en “La Cascada”. Los campesinos de la comunidad “Francisco Villa” nos muestran, complacidos, el reproductor de vídeo que puede usar el promotor de educación en sus clases y un reportaje que ahora mismo están estudiando, a propósito del uso de plaguicidas en la agricultura y sus consecuencias sobre la salud de los trabajadores. En “Unión Juárez”, el promotor de educación se ocupa de responder a nuestras preguntas más problemáticas, bajo el consenso general campesino de que nadie como él puede abordar las cuestiones complejas o delicadas…

Este nuevo “cargo”, el único no electivo, no rotativo, sin raíz en la tradición, proporciona ‘prestigio’ y ‘respeto’, tanto o más que los restantes (genuinamente democráticos). Las potestades de los promotores de educación transcienden del “horario escolar”: como el protagonista del film El ángel azul, vigilan a sus alumnos fuera de las aulas, a lo largo de todo el día, censurando su comportamiento cuando consideran que no es el apropiado, amonestándolos, reconviniéndolos, prodigándose en órdenes y requerimientos, felicitándolos también cuando obran ‘correctamente’, etc.; al igual que el “profesor” de la película de Sternberg, actúan como un insomne tribunal moral, una policía de los comportamientos infantiles que nunca baja la guardia. Hay quien ha relacionado, para el caso alemán, este concepto de “educación” con la génesis intelectual y moral de Auschwitz…

En cualquier caso, el equilibrado sistema político-moral de los Usos y Costumbres, la llamada “ley del pueblo”, se ve alterado, conmocionado, por la arrogante irrupción de esta figura colonizadora, que toma a su cargo tareas antes desempeñadas por la comunidad y por el sistema de cargos, asumiendo un protagonismo irrestricto en las labores de socialización y subjetivización de los niños. La “moralización” de las costumbres y de los comportamientos infantiles le compete más que a nadie, desmantelando casi con insolencia el bien trabado andamiaje informal de la educación comunitaria indígena.

El promotor de educación zapatista se pliega, en definitiva, sobre el modelo del educador occidental, extremando todavía más, si cabe, su perfil inquisitivo y tutelar. Embriagado de “pedagogismo”, le cabe, por tanto, la crítica que, desde hace casi un siglo, ha merecido esa figura, “el azote de la esfera intelectual” según Oscar Wilde. La hemos sintetizado en otra parte:

“El saber pedagógico ha constituido siempre una fuente de legitimación de la Escuela como vehículo privilegiado, y casi excluyente, de la transmisión cultural. En correspondencia, la Escuela (es decir, el conjunto de los discursos y de las prácticas que la recorren) ha sacralizado los presupuestos básicos de ese saber, erigiéndolos en dogmas irrebatibles, en materia de fe -y, a la vez, como diría Barthes, en componentes nucleares de cierto verosímil educativo, de un endurecido sentido común docente.

La escuela de los progresistas, de los rebeldes y de los insurgentes, profundiza aún más, si cabe, su “pedagogismo”, apoyándose en conceptos que, desde el punto de vista de la filosofía crítica, conducen a lugares sombríos y saben de terrores pasados y presentes. Hay, en concreto, un supuesto (¿puedo decir abominable?) sobre el que reposa todo el reformismo educativo contemporáneo, un supuesto que está en el corazón de todas las críticas ‘socialistas’ y ‘libertarias’ a la enseñanza tradicional y de todas las ‘alternativas’ disponibles. Es la idea de que compete a los “educadores” (parte selecta de la sociedad adulta) desarrollar una importantísima tarea en beneficio de la juventud; una labor ‘por’ los estudiantes, ‘para’ ellos e incluso ‘en’ ellos -una determinada operación sobre su conciencia: “moldear” un tipo de hombre (crítico, autónomo, creativo, libre, etc.), “fabricar” un modelo de ciudadano (agente de la renovación de la sociedad o individuo felizmente adaptado a la misma, según la perspectiva), “inculcar” ciertos valores (tolerancia, antirracismo, pacifismo, solidaridad, etc.),…

Esta pretensión, que asigna al educador una función demiúrgica, constituyente de “sujetos” (en la doble acepción de Foucault: “El término ‘sujeto’ tiene dos sentidos: sujeto sometido al otro por el control y la dependencia, y sujeto relegado a su propia identidad por la conciencia y el conocimiento de sí mismo. En los dos casos, el término sugiere una forma de poder que subyuga y somete.”), siempre orientada hacia la “mejora” o “transformación” de la sociedad, resulta hoy absolutamente ilegítima: ¿En razón de qué está capacitado un educador para tan ‘alta’ misión? ¿Por sus estudios? ¿Por sus lecturas? ¿Por su impregnación “científica”? ¿En razón de qué se sitúa tan ‘por encima’ de los estudiantes, casi al modo de un “salvador”, de un sucedáneo de la divinidad, “creador” de hombres? ¿En razón de qué un triste enseñante puede, por ejemplo, arrogarse el título de forjador de sujetos críticos?

Se hace muy difícil responder a estas preguntas sin recaer en la achacosa “ideología de la competencia”, o “del experto”: fantasía de unos especialistas que, en virtud de su formación ‘científica’ (pedagogía, sicología, sociología,…), se hallarían verdaderamente preparados para un cometido tan sublime. Se hace muy difícil buscar para esas preguntas una respuesta que no rezume idealismo, que no hieda a metafísica (idealismo de la Verdad, o de la Ciencia; metafísica del Progreso, del Hombre como sujeto/agente de la Historia, etc.). Y hay en todas las respuestas concebibles, como en la médula misma de aquella solicitud demiúrgica, un elitismo pavoroso: la postulación de una providencial aristocracia de la inteligencia (los profesores, los educadores), que se consagraría a esa delicada corrección del carácter -o, mejor, a cierto diseño industrial de la personalidad. Subyace ahí un concepto moral decimonónico, una “ética de la doma y de la cría”, por recordar los términos rotundos de Nietzsche, un proceder estrictamente religioso, un trabajo de ‘prédica’ y de ‘inquisición’. Late ahí una mitificación expresa de la figura del Educador, que se erige en autoconciencia crítica de la Humanidad (conocedor y artífice del “tipo de sujeto” que esta necesita para ‘progresar’), invistiéndose de un genuino poder pastoral e incurriendo una y mil veces en aquella “indignidad de hablar por otro” a la que tanto se ha referido Deleuze. Y todo ello con un inconfundible aroma a ‘filantropía’, a obra ‘humanitaria’, ‘redentora’…”.

La “aristocratización” de los educadores presenta, como se observará, una doble vertiente: un plano epistemológico-moral que les confiere cierta intimidad exclusiva con la verdad y con el bien, cierta relación privilegiada con la esencia de las cosas y el corazón de los hombres; y un plano social, casi fenomenológico, que los reviste de signos de distinción, que los segrega de la sociedad y los corporativiza como élite cultural.

En todas partes, lo mismo en Occidente que en Oriente, en el Norte que en el Sur, en los altiplanos que en las selvas, la figura del educador escolar desencadena fuertes tendencias a la jerarquización social y política. Si, como no se cansó de repetirnos Michel Foucault, “el saber es poder”, un pretendido “conocimiento” concentrado en exiguas minorías, dispuesto piramidalmente, que se derrama desde el vértice y llega cada vez más empobrecido a la base, habrá de impulsar necesariamente la corrupción del igualitarismo social, allí donde este subsistía, y de la democracia directa, promoviendo modelos oligárquicos, sistemas de estratificación social y de coerción política. La idea implícita en la educación comunitaria de un “saber”, por decirlo así, subterráneo, horizontal, que ‘aflora’ por distintos puntos del entramado local (un anciano, un padre, un cargo, un mito, una danza, un trabajo,…) y en las más diversas ocasiones, pero que no cabe monopolizar, “de nadie y de todos” como las aguas freáticas, flujo casi sanguíneo, irrigador de todo el organismo social tal si se tratara del cuerpo de un solo hombre, idea sustentadora de una organización económica y política libertaria, es hoy reemplazada por el concepto “escolar” de un saber detentado por una aristocracia cultural, saber vertical, diríamos que aéreo por prolongar la metáfora, que se desprende de las cúpulas y que alienta dinámicas de dominio político y explotación social.

La “excelencia” humana que se le supone al educador escolar, solitario y excluyente en su cometido, ya no proviene, como el caso de los Ancianos (educadores comunitarios, acompañados por otros, casi por todos los otros, en su tarea no-reglada), de una suerte de “veredicto” popular, que se gana con la práctica, con el ejercicio honesto de la función, siempre ante los ojos del pueblo; deriva simplemente de unas categorías filosóficas idealistas, de unos conceptos gnoseológicos sacralizados: es una excelencia “intrínseca”, de por sí, previa e independiente de la práctica, que desdeña toda posibilidad de valoración “externa”. De hecho, los profesores pronto se quejarán de no ser “comprendidos” por la comunidad, de que esta no valora suficientemente su trabajo…

El núcleo epistemológico de la aristocratización de los educadores se proyecta en su comportamiento social, que los ha llevado, por ejemplo, a combatir durante años regímenes socialistas que no reconocían su pretendida superioridad moral y los retribuían como “simples obreros”; a desgañitarse en la demanda de un “reconocimiento” social y una “apreciación” de su labor que el común de las poblaciones, al menos en los países del Norte, cada vez estima menos atendible; a consumir sus limitadas energías contestatarias en luchas corporativistas, salariales, crematísticas; a segregarse en todas partes de la colectividad y abandonar por etapas las causas populares y los proyectos sociales emancipatorios… Se hecha en falta una “antropología social” crítica interesada en el análisis ‘empírico’ de este nefasto personaje, el educador, que mostrara, en lo concreto, su funcionalidad represiva y su contribución cotidiana al sostenimiento de los ordenes vigentes de dominación. Lo que, en España, Fernando Ventura Calderón ha podido hacer con la figura del “sindicalista de Estado”, redescubriéndolo como un servidor de la patronal y del stablishment político, urge también que se proyecte ante la ‘posición de subjetividad’ representada por el “educador escolar”.

Por este lado, por lo que atañe a la aristocratización de los promotores de educación, no es pequeño el peligro que acecha a los territorios autónomos zapatistas…

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Notas:

1) Desde la segunda mitad del siglo XX, incluyendo la gestión “populista” de Echeverría, la Escuela mejicana se pliega a una finalidad estrictamente material. “Educación para una economía competitiva: hacia una estrategia de reforma”: ese es el título del libro del Centro de Investigación para el Desarrollo, A. C. (CIDAC) que recoge sin embozos la filosofía educativa del stablishment. La principal misión de la escuela sería capacitar en forma eficaz a la mano de obra, como demanda una economía abierta, condición postulada del desarrollo nacional. “Vincular la educación con las necesidades de la producción” y elevar su ‘calidad’ como requiere “la interacción de los mercados mundiales, el dinamismo del conocimiento técnico y de la productividad”, en palabras de Aguilar, constituye la “obsesión” expresa de las sucesivas reformas educativas. A ese objetivo cadyuva un adoctrinamiento liberal que no siente la necesidad de disimularse, un proselitismo sin aporías: “En educación básica -escribe Aguilar, suscribiendo el propósito de las reformas- deben integrarse avances técnicos y promover una mayor sensibilidad de los estudiantes hacia el sentido de la competencia como un elemento que en un futuro contribuirá al desarrollo de facultades individuales”.

2) “CONVERSIÓN DEL INSTITUTO EN UNA MÁQUINA DE REPRODUCCIÓN DEL SABER GENERADO EN OTRA PARTE, ABSOLUTAMENTE DESVINCULADA DE LAS TAREAS DE INVESTIGACIÓN Y CRÍTICA:

Las intermitentes Reformas de las Enseñanzas Medias prestarán, en consecuencia, una especial atención a la problemática metodológica (didáctica, técnica), ahuyentando la posibilidad de un trabajo de investigación desde la Escuela y sobre la Escuela. Convertir la Institución en el lugar de la “repetición” de un saber producido en otra parte, privilegiando por añadidura el aspecto consensual del conocimiento y exasperando la preocupación por el rigor técnico de los métodos, permitirá el hallazgo de fórmulas de ideologización más efectivas y optimizará el funcionamiento del aparato educativo como “fragua” del carácter de los alumnos”.

3) Francisco Ferrer Guardia, verbi gratia, legitimaba su enseñanza (escolar) en función de dos ‘títulos’ sacralizados: el racionalismo y la ciencia. Por “racionalista”, por “científica”, su enseñanza era verdadera, transformadora, un elemento de Progreso. Buscaba, y no encontraba, libros racionalistas y científicos (de Geografía, por ejemplo); y tenía que encargar a sus afines la redacción de los mismos. En la medida en que su crítica socio-política del Capitalismo impregnaba el nuevo material bibliográfico, este pasaba mecánicamente a considerarse ‘racionalista’ y ‘científico’ y, sirviendo de base a los programas, se convertía en objeto de aprendizaje por los alumnos, garante del adoctrinamiento libertario. El compromiso ‘comunista’ de Makarenko era también absoluto, sin rastro de auto-criticismo, por lo que los “nuevos” programas se entregaban sin descanso al comentario de dicha ideología, alentando un proselitismo frontal. Incluso Freire diseñó un proceso relativamente complejo (casi barroco) de “codificación del universo temático generador”, posterior “descodificación”, y “concientización final”, que, a poco que se arañe su roña retórica y formalizadora, viene a coincidir prácticamente con un trabajo de adoctrinamiento y movilización. Se reproduce, así, en los tres casos, aquella contradicción entre un discurso que habla de la necesidad de forjar sujetos ‘críticos’, ‘autónomos’, ‘creativos’, ‘enemigos de los dogmas’, por un lado, y, por otro, una práctica tendente a la homologación ideológica, a la asimilación pasiva de un cuerpo doctrinal dado, a la movilización en una línea concreta, prescrita de antemano…

Esta aporía radical, contenida en todo proyecto escolar que pretenda aunar la “inculcación” de determinados valores, de determinados principios, con el respeto a la libertad del alumno y la estimulación de su capacidad crítica, se manifiesta hoy de forma paradójica en la “deserción” de un buen número de profesores libertarios que trabajaban en centros “alternativos” (Escuelas Libres, Escuelas Convivenciales, etc.). Hemos podido conversar con algunos de estos “desilusionados” de la Escuela Libertaria, que, en España, partiendo del modelo de la Escuela Moderna de Ferrer Guardia, se ha concretado en diversas experiencias pedagógicas “alternativas”, como Paidea. Escuela Libre, en Mérida. La mencionada “paradoja” se expresa en que, muchos de ellos, han abandonado la “Escuela Libre” por estimar que, en aras de la libertad de los jóvenes, de un paidocentrismo que confía demasiado en la espontaneidad del alumno (alimentado por una discutible recepción de las obras de Ferrière y otros pedagogos ‘progresivos’), de un “terror a dirigir y a amonestar”, etc., el espacio educativo anti-autoritario acababa convirtiéndose en una suerte de “centro social”, especie de “divertidero”, donde realmente no se formaba en los valores y en los principios del anarquismo, del anti-capitalismo al menos, por lo que muchos jóvenes desarrollaban allí ideologías y pensamientos “conservadores”, “de derechas”, “reaccionarios” y hasta “fascistas” –se obtenía, a menudo, la subjetividad opuesta a la deseada, signo del fracaso del experimento. Paralelamente, otros profesores se habían retirado de un determinado proyecto educativo “libertario” por las razones contrarias, rigurosamente antitéticas: porque su conciencia anti-autoritaria no podía admitir el recurso a procedimientos y dinámicas de “inculcación de valores”, de ideologización sistemática, que atentaban contra la autonomía del estudiante y disminuían su capacidad crítica, determinando que, en muchos casos, los alumnos mejor dotados, por un reverberar de su criticismo asediado, de su libertad violentada, dieran la espalda y hasta llegaran a odiar el pensamiento anarquista –afiliándose a movimientos o tendencias opuestas, signo del fracaso de la experiencia.

                                                                                                                                                                                                                      
Pedro García Olivo
http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com
Buenos Aires, 16 de mayo de 2018

QUIEN NO SABE QUÉ HACER CON SU VIDA MIENTRAS VIVE (Y LAS GENTES DEL MISMO CÍRCULO, OCUPANTES DEL HOYO)

1.

‭“‬El que no sabe qué hacer con su vida mientras vive necesita una de sus manos para desviar un poco la desesperación por su destino‭ (‬y aún eso de modo imperfecto‭)‬,‭ ‬pero con la otra puede tomar nota de lo que ve por debajo de las ruinas,‭ ‬porque ve cosas diferentes y en más abundancia que los otros‭; ‬es,‭ ‬sin duda,‭ ‬un muerto en vida y,‭ ‬a la vez,‭ ‬el único superviviente,‭ ‬lo cual no presupone que no necesite las dos manos,‭ ‬y más,‭ ‬si las tuviera,‭ ‬para luchar contra la desesperación…‭”.

‭Kafka

“Dentro del mismo círculo,‭ ‬lo que se sabe es siempre lo mismo.‭ ‬Las conversaciones mantenidas por dos hombres del mismo círculo solo sirven para llenar el hueco del tiempo.‭ ‬Algunas veces uno de ellos mira al suelo,‭ ‬y el otro el vuelo de un ave‭; ‬en tales diferencias se materializa su trato.‭ ‬Otras veces se unen en la fe y,‭ ‬juntas las cabezas,‭ ‬se entusiasman mirando a lo alto…‭ ‬Pero el reconocimiento de la propia ligazón solo se manifiesta cuando ambos bajan la cabeza al mismo tiempo y el martillo común desciende sobre ellos‭”.
‭Dostoievski

“Habíamos cavado un hoyo en la arena.‭ ‬Por la noche nos enroscábamos todos juntos en el interior del hoyo‭; ‬nuestro padre lo cubría con troncos de árbol y ponía ramajes encima,‭ ‬lo que nos protegía dentro de lo posible de las tormentas y de los animales.‭ ‬Después nos quedábamos dormidos casi a la vez.‭ ‬El hoyo resultaba demasiado estrecho para nosotros,‭ ‬pero habríamos tenido miedo de no haber podido pasar la noche tan apretados y amontonados‭”.
‭Kafka

“Incluso un hombre del círculo como yo puede intuir que‭ ‬el hoyo no es una trinchera y que‭ ‬escarbar no es el arma.‭ ‬Hasta un hombre del círculo como yo puede atisbar que‭ ‬no hay más enemigo que el Padre.‭ ‬Y que no se sale del hoyo trepando por la pendiente‭ –‬allí arriba os espera el Padre.‭ ‬Incluso un hombre del hoyo como yo puede abducir que‭ ‬las tormentas y los animales,‭ ‬bajo su horror aparente,‭ ‬son vuestros secretos aliados,‭ ‬como vuestros hermanos y compañeros son los aliados secretos del Padre…‭ ‬Solo escapará del hoyo aquel que sepa blandir el cuchillo entre sus hermanos,‭ ‬hasta rodearse de cadáveres y pisar la sangre de sus compañeros‭ –‬aquel que haya acabado literalmente con todos los hombres de su círculo.‭ ‬No habrá salvación colectiva.‭ ‬Y,‭ ‬por supuesto,‭ ‬el que escape del hoyo no sabrá en adelante qué hacer con su vida.‭ ‬Kafka pudo hablarnos de él‭ –‬yo solo sé que ese será el martillo».
De «El husmo…»

2.
A propósito de un hombre del círculo, que fuera mi mejor amigo, compañero de hoyo, comunista convencido represaliado por Pinochet…

‭“‬Un mar helado en sus ojos‭”

Dejando a un lado que es,‭ ‬por añadidura,‭ ‬una mirada homicida,‭ ‬fulgor de un rostro por cuyos ojos la muerte mira y habla y mata,‭ ‬me interrogo acerca de su insondable dureza.‭ ‬No es la mirada atisbona de un dictador o la expresión de lerdo regodeo de un burócrata estalinista‭ (‬ojos de rata en la oscuridad o de pavo cebón sobre la mesa de cocina‭)‬,‭ ‬pero tampoco es la aterrorizada mirada que Goya soñó en Saturno.‭

Como no hay en ella locura,‭ ‬aún menos cobijo presta a la inocencia:‭ ‬la dureza de esa mirada se fragua bajo un cielo todavía más inclemente‭ –‬fuego que se hace roca,‭ ‬alfanje remoto de pedrería,‭ ‬la cuchilla de ese torvo semblante distingue a un ser que hubiera sido capaz de matar por sus ideas y,‭ ‬por tanto,‭ ‬de morir bajo el yugo de sus ideas.

No es,‭ ‬simplemente,‭ ‬la mirada adusta y disecante de un fanático:‭ ‬el pedernal incendiario de sus pupilas delata a un hombre que cree saber en qué se diferencian sus convencimientos de los convencimientos de un fanático.‭ ‬Aparece,‭ ‬así,‭ ‬como un fanático doblado a sí mismo,‭ ‬un fanático a la segunda potencia…‭

Sin ser los ojos de un guerrero,‭ ‬sí son los ojos de un pensamiento que guerrea a la desesperada,‭ ‬hendiendo el aire con la roma espada de su verdad caduca y sin alcanzar jamás a un Enemigo antiguo que,‭ ‬de tanto haberlo odiado,‭ ‬ya empieza a amar en secreto.

Como no persigue exclusivamente su propio interés,‭ ‬como no piensa de ese modo para salvarse o salvar a los suyos,‭ ‬no hay ambigüedad en sus ojos.‭ ‬Su mirada es pura,‭ ‬noble,‭ ‬límpida como el agua helada y helada como la ausencia de confusión:‭ ‬en el frío de sus ojos se congela un mar en calma,‭ ‬profundo,‭ ‬inmenso,‭ ‬amenazador.

No son los ojos escrutadores de un errabundo que halle consuelo en desnudar el alma de los demás y apenas sí ilumine con ese humilde candelero la senda,‭ ‬nevada de estrellas,‭ ‬de su bello extravío‭; ‬no brilla su iris escarchado al sol de la arqueología‭; ‬ni siquiera arañan la superficie herida de los hombres.‭ ‬Juegan a ello,‭ ‬como a la guerra el niño y el adulto al amor,‭ ‬pero tan solo juegan.‭ ‬Y,‭ ‬mientras fingen ese humano rebajamiento,‭ ‬se dedican a otra cosa.

Es cortante de suyo esa mirada,‭ ‬de suyo es oscura como un pozo.‭ ‬Es,‭ ‬en primer lugar,‭ ‬una mirada acusadora,‭ ‬en la que se denuncia y condena por un solo movimiento:‭ ‬la mirada del Juez dictando sentencia‭ –‬dictando siempre una sentencia de culpabilidad.‭ ‬No es la mirada del verdugo,‭ ‬ni la del sacerdote asistiendo por última vez al desahuciado.‭ ‬Siendo la mirada de un juez de hierro,‭ ‬es también la mirada del condenado que afronta con orgullo su propio destino.‭ ‬Sabiéndose más íntegro que el juez,‭ ‬que el público y que el cronista,‭ ‬persuadido de su necesidad y de su valor,‭ ‬este reo irredimible,‭ ‬escapado de una novela de Genet,‭ ‬ha juzgado asimismo a los magistrados que se ocuparon de su caso.‭ ‬Y los ha encontrado culpables,‭ ‬no importa si de bondad o de crimen consentido.‭ ‬En su mirada se funde el orgullo de acabar en la horca con la satisfacción de haber decapitado simbólicamente a quienes,‭ ‬por ritual o por encargo,‭ ‬se atrevieron a encausarlo.

Este hombre de los ojos de hielo se aferra a sus ideas para no perecer de levedad y para saber aproximadamente quién se despierta en su cuerpo cada mañana.‭ ‬Echó raíces en su pensamiento para que no lo arrastrara el arroyo de la vida ligera y por la común costumbre de hollar caminos de otro.‭

Por eso,‭ ‬en un tiempo en que la conmoción y el vértigo se ungen de Iglesia,‭ ‬en que las doctrinas estallan como los corazones y revelan su estruendoso vacío,‭ ‬en que se arremolinan los deseos en torno a hogueras de mezquindad y servilismo,‭ ‬en que las certezas enloquecen y se torna vagabunda la inteligencia,‭ ‬tiempo de las consignas furtivas,‭ ‬de las patrias sembradas de sal y de los discursos de humo,‭ ‬en estos días de ocaso y tránsito,‭ ‬de túnel y abismo,‭ ‬él no parpadea‭ –‬o mejor,‭ ‬su pensamiento,‭ ‬solo uno y siempre el mismo,‭ ‬no parpadea…‭

Condenado a vivir con un cadáver en la consciencia,‭ ‬con una ideología cadáver y hasta con el fósil doctrinal de esa ideología enquistado en la consciencia,‭ ‬más que pensar este hombre espera.‭ ‬Acepta el cruel veredicto de la época sobre su conducta pretérita con un gesto gastado de arrogancia y de sabiduría fingida,‭ ‬y acusa a quienes vuelven la espalda a la Razón‭ (‬su norte y su infierno‭) ‬de haber perdido el rumbo.

Ante la ventana de sus ojos no hay una piedra atravesada que dificulte la observación de lo real:‭ ‬hay un muro de ladrillos con una Biblia segunda pendiendo de un triste clavo,‭ ‬con una Biblia abierta por su penúltima página y a punto de caer.‭ ‬Cuando,‭ ‬sin caer el Capital,‭ ‬su libro caiga,‭ ‬cuando caiga con la Biblia también el clavo,‭ ‬y nada,‭ ‬salvo el horrible muro,‭ ‬se entregue a sus sentidos,‭ ‬entonces cerrará los ojos.‭ ‬Mientras tanto,‭ ‬este hombre de inhóspita mirada contemplará el mundo a través de sus ajadas páginas‭ –‬a través de lo que un segundo Mesías escribió para otorgar una hermosa patria de papel a los luchadores chinescos como él,‭ ‬combatientes de corazón de piedra y mano de acero,‭ ‬hombres de un mar helado en los ojos y en los labios un desierto de ceniza.

Pedro García Olivo
www.pedrogarciaolivo.wordpress.com
Buenos Aires, 12 de mayo de 2018

PONIENDO EN CIRCULACIÓN MONEDA FALSA: DESÓRDENES EN EL LENGUAJE

1.Desistematización no es des-alienación, crítica de la ideología o “conscienciación”

Decía Roland Barthes que nada es tan importante para una sociedad como mantener en orden sus palabras. Trastocarlas, invertirlas, desnaturalizarlas, oponerles vocablos nuevos… constituye casi un suerte de revolución. “Antipedagogía», “demofascismo» y “desistematización» se suman a esa insurgencia del lenguaje contra el orden que él mismo ha instaurado. Nietzsche entendía esta suerte de contaminación del léxico como un “poner en circulación moneda falsa»; y se ha podido hablar, a propósito, de la “criminalidad lingüística» de Illich, un gran generador de expresiones perturbadoras.

Ante la crisis del Relato de la Emancipación, y de la forma de racionalidad política en que se insertaba, sentimos la necesidad de cambiar de vocabulario, de inventar conceptos “preventivos” que nos pongan a salvo de los horrores suscitados por las categorías aún hegemónicas. Y hablamos de “desistematización”, expresión que se opone frontalmente a las series discursivas alentadas por conceptos como “alienación”, “falsa consciencia”, “distorsión ideológica”, “vanguardia consciente”, “minoría consciente”, “labor de ilustración-conscienciación”, “disciplina consciente”, “trabajo político consciente”, “obrero consciente”, “maduración de la consciencia de los trabajadores”, “consciencia (asignada) de clase”…

La desistematización deja en paz al otro y no mete las manos en su consciencia: ahí evidencia su matriz antipedagógica. Para ella, nadie puede discernir lo que va mal en el otro y nada hay que nos incumba rectificar en su subjetividad: la alienación, por ejemplo, o no existe o afecta también al campo del denunciante, por lo que no puede ser señalada y curada desde un fantasmal “afuera”.

Hiede a elitismo la rancia suposición de que la población está “alienada”, de que nos rodean meros “hombres-masa», “individuos-promedio», “seres unidimensionales» que decía Marcuse, y de que, no obstante, contamos con profesores universitarios, educadores, dirigentes políticos o sindicales, autoridades morales, escritores y otros individuos lúcidos capacitados para sacarlos de ese pozo y, siempre con la ayuda de algún Texto Canónico (El Capital o la Declaración de los Derechos Humanos, en nuestros días), llevarlos a la superficie de la Verdad y de la Consciencia. Las gentes son tal y como las vemos, y es absurdo pensar que su verdadera condición es otra y que nos necesitan para reencontrarse con ese ser profundo que ha quedado soterrado por las ideologías, las manipulaciones y otras maldades del Capital o del Estado, nos sugiere Baudrillard.

También la llamada “crítica de la ideología» ha quedado en las mallas de la antigua racionalidad política. En “Crítica de la razón cínica», Sloterdijk denunciaba el círculo vicioso en que ese proceder, meramente “teorético», se movía sin cesar. Siempre criticamos la ideología adversa desde una ideología personal, propia, que no reconocemos como tal y que postulamos como “la verdad» o “la realidad». De ese modo, la crítica de la posición intelectual del otro deviene mero “comentario» o “glosa» de nuestra posición particular. Cada vez que los críticos socialistas o comunistas, por ejemplo, emprendían la denegación de las llamadas “ideologías burguesas» no hacían, en lo implícito, más que “recitar» y “reiterar» el texto marxista. En “El Orden del Discurso», Foucault acuñó una “moneda falsa» para designar ese método: el “principio del comentario». Y se refirió a esos relatos que no cesan de “comentarse» a sí mismos, de decirse una y otra vez, de cantarse y de celebrarse, aprovechando ese viaje por el texto del otro que nombramos “crítica de la ideología».

Volviendo la vista a la escuela quínica y a los modos de polemizar de Diógenes el Perro, Sloterdijk ha propuesto otra forma de entender la crítica. En ella, ya no se separaría al autor de su obra, al pensador de su pensamiento, a la persona de sus palabras. “Señalaría con el dedo», al gusto de Nietzsche, y practicaría, de modo descarado, la llamada “crítica ad hominen». Dando la espalda al teoricismo plomizo, a la asfixiante “argumentación lógica», a la estéril y esterilizante “búsqueda de contradicciones», este nuevo ejercicio crítico se solidarizaría con motivos que, hasta ahora, han gozado más bien de mala prensa: la ironía, el sarcasmo, la parodia, la burla, la sátira… Ilustrando su propia propuesta, Sloterdijk, en el capítulo que dedicara a la “crítica» de Althusser y del estructuralismo marxista, parte de la siguiente circunstancia, a la que da un papel central en su reflexión: el afamado filósofo y profesor comunista, que quiso enseñarnos a “leer El Capital», asesinó a Hélène, su compañera. Un femicida pretendía “des-alienarnos», “conscienciarnos» y contribuir, de ese modo, escribiendo libros y dando clases, al advenimiento del “Reino de la Libertad»…

Pertenece a la racionalidad política clásica el prejuicio de que la lucha política pasa por la “conversión” y “movilización” del otro, de un ciudadano afectado por alguna tara, por este o aquel “déficit”, por ciertos “velos”, siempre resueltos o superados, desde lo externo, por minorías ilustradas. La desistematización, fiel a su inspiración antipedagógica, parte, por el contrario, de la crítica de Bakunin, el ateólogo: no se requieren “yugos bienhechores” que nos caigan “desde arriba”, porque los hombres no son “menores de edad perpetuos” necesitados de esclarecimiento y de conducción eclesiástica, escolar o estatal.

2. Doble sentido de la expresión

De forma inmediata, el término sugiere que “somos el Sistema”, por lo que nuestra capacidad de crítica no debe dirigirse solo y siempre a entidades “externas” ya sobradamente desacreditadas (la Oligarquía, los Ricos, los de Arriba, la Burguesía,…). Somos el Sistema en cada acto de compra, de venta, de mando, de obediencia, de trabajo… Por eso, la lucha contra el Capital y el Estado puede empezar, precisamente, por nosotros mismos, que somos su territorio biológico: localizar y extirpar los puntos en los que el Sistema se encarnó en nosotros, se enquistó en nuestro corazón y en nuestro cerebro, se hizo hábito y rutina, se transmutó en deseo. Estamos “sistematizados” porque nos hemos convertido en la cifra “corporal” del Capitalismo: para saber en qué consiste basta con observarnos a lo largo del día.

En segundo lugar, estamos sistematizados porque nuestra vida cotidiana se resuelve en un “saltar de sistema en sistema”: sistema residencial, sistema de transporte, sistema escolar, sistema laboral, sistema comercial, sistema de salud, sistema de seguridad, sistema del ocio…

Cada sistema es un lugar de consumo casi inevitable y una instancia de supresión de nuestra autonomía. Porque se han dado experiencias históricas y sociales en las que las gentes, con la asistencia de la comunidad, se bastaban por sí mismas para construir sus viviendas, desplazarse de un lugar a otro, aprender, proveerse los medios de subsistencia, intercambiar bienes y favores, evitar la enfermedad, preservar la tranquilidad en el poblado, divertirse…

Cada sistema justifica y reproduce las “profesiones tiránicas” que hay detrás de él y a los técnicos y legisladores, todos pedagogizados, que lo diseñan y reforman. En los sistemas muere la libertad, porque es el hombre el que debe adaptarse a sus lógicas, horarios, dinámicas, productos, reglamentos… Nuestros días quedan definidos, en lo empírico, por la sucesión y combinación de ámbitos sistematizados que debemos transitar para cumplir cualquier objetivo. Es pues el Estado, con sus burocracias del bienestar social, el que ha diseñado nuestras jornadas, evaluando el impacto de los diferentes sistemas en nuestra subjetividad pesquisada.

Por ello, “desistematización” quiere decir, por un lado, confrontación con los aspectos del Capital y del Estado que, por habitar en nosotros, casi nos constituyen; evitación o reducción de las maneras en que nuestra cotidianidad reproduce el Capitalismo; supresión o atenuación del impulso a comprar-vender-mandar-obedecer-trabajar… Y, en su segunda acepción, sugiere una recuperación, individual y colectiva, de parcelas de nuestra autonomía, de nuestra libertad, que nos fueron robadas y regladas por la Administración: vivienda, educación, salud, movilidad, seguridad…

[Fragmento de un borrador. Materiales previos para el ensayo que estamos concibiendo en la actualidad: “En los tiempos de la protesta domesticada”. Fotografías tomadas en la comunidad “San José El Alsinat”, Guatemala. Territorios invadidos por familias sin-techo y asentamiento “viviendista” que lucha por su legalización. Desórdenes en las imágenes]

Pedro García Olivo
www.pedrogarciaolivo.wordpress.com
Buenos Aires, 8 de mayo de 2018

LAS DOCTRINAS COMO ALFORJAS DEMASIADO PESADAS PARA VIAJES QUE JAMÁS HABRÁN DE HACERSE

El anarquismo existencial

1‭) ‬Doctrinario y existencial

Entendiendo la‭ “‬doctrina‭” ‬como una cristalización de la teoría,‭ ‬una suerte de endurecimiento dogmático del pensamiento,‭ ‬pudo darse,‭ ‬no obstante,‭ ‬en los libertarios de la primera hora una síntesis entre la firmeza y el rigor en las convicciones y una índole inquieta,‭ ‬apasionada e inobediente en el modo psíquico y social de desenvolverse:‭ “‬creían‭” ‬en los principios del anarquismo y,‭ ‬al mismo tiempo,‭ “‬vivían‭” ‬anárquicamente.‭ ‬Les caracterizaba una exigencia,‭ ‬que más tarde se perdió:‭ ‬la de vivir,‭ ‬a cualquier precio,‭ ‬las propias ideas.

Mientras las teorías del anarquismo respondían a un horizonte histórico-social que abonaba poderosamente su credibilidad‭; ‬mientras,‭ ‬por así decirlo,‭ ‬estaban‭ “‬llenas‭” ‬de realidad y las gentes se podían abrazar perfectamente a su dimensión utópica,‭ ‬pues‭ “‬Revolución‭” ‬era una palabra viva y casi se podía tocar con la punta de los dedos su sentido‭; ‬en ese contexto,‭ ‬era plenamente factible que conviviera,‭ ‬en una misma persona,‭ ‬lo‭ “‬doctrinario-anarquista‭” ‬y lo‭ “‬existencial-libertario‭”‬.‭ ‬Bakunin,‭ ‬el‭ “‬filósofo activista‭”‬,‭ ‬el prícipe Kropotkin,‭ ‬Proudhon,‭ ‬Malatesta…‭ ‬se enfrentaron a la vida desde una perspectiva‭ “‬creativa‭”‬,‭ ‬artística,‭ “‬decidida‭”‬,‭ ‬componiendo un bio-texto libertario.

De la mano del socialismo,‭ ‬se estaba remodelando a consciencia una forma de racionalidad política que ha perdurado hasta nuestros días‭; ‬y las concepciones obreristas alentadas por‭ ‬esa disposición histórica de la Ratio encajaban perfectamente en la realidad.‭ ‬Los‭ “‬teóricos‭” ‬eran,‭ ‬también,‭ “‬agitadores‭”; ‬y lo mismo gastaban sus energías en escribir un libro que en escapar de una cárcel.‭ ‬Eran perseguidos a menudo por publicar sus opiniones y saltaban de país en país‭ “‬viviendo‭” ‬profundamente sus ideas,‭ ‬criticando,‭ ‬organizando,‭ ‬conspirando…‭ ‬El anarquismo originario era pues,‭ ‬simultáneamente,‭ “‬doctrinario‭” ‬y‭ “‬existencial‭”‬.

2‭) ‬Solo doctrinario

Pero,‭ ‬con el paso de los años,‭ ‬década tras década,‭ ‬los planteamientos del anarquismo clásico van despegándose poco a poco de la realidad,‭ ‬pues son muchas las circunstancias y condiciones históricas nuevas que ya no contempla‭ (‬por ejemplo,‭ ‬la emergencia de una subjetividad obrera reconciliada con el Capitalismo‭)‬.‭ ‬A la par,‭ ‬las formas de protesta se fosilizan,‭ ‬logrando la aceptación administrativa en la medida en que quedan para siempre iguales a sí mismas,‭ ‬des-vitalizadas y casi momificadas:‭ ‬obedecen a unas lógicas políticas que han iniciado ya el‭ “‬viaje de vuelta‭” ‬desde la contestación a la aprobación y justificación.‭ ‬Lo que en el siglo XIX fue un arma,‭ ‬en el XX deviene mordaza…

Y aparece,‭ ‬entonces,‭ ‬una curiosa figura:‭ ‬personas que‭ “‬creen‭” ‬en la doctrina anarquista‭ (‬colectivista o individualista‭)‬,‭ ‬que muy a menudo‭ “‬militan‭” ‬en organizaciones anarco-sindicalistas,‭ ‬y que llevan una existencia absolutamente‭ “‬ordenada‭”‬,‭ ‬testimoniendo la más perfecta adaptación al sistema capitalista y desempeñándose a veces como funcionarios‭ (“‬anarcofuncionarios‭”)‬,‭ ‬o llevando una empresa,‭ ‬o viviendo del salario…‭ ‬Como adquieren y evidencian estilos de vida burgueses o pequeño-burgueses,‭ ‬su‭ “‬libertarismo‭” ‬es ya de índole meramente doctrinaria,‭ ‬sin correlato existencial o espiritual.

Una ideología contra el Sistema y una vida que lo reproduce óptimamente‭; ‬pensamientos que no se viven y vidas que no se quieren pensar…‭ ‬Estos seres‭ ‬manifiestan sustentar todavía el ideal de la Revolución,‭ ‬el Principio Esperanza,‭ ‬que diría Bloch,‭ ‬pero es esa una declaración estrictamente cínica,‭ ‬que podemos leer así:‭ “‬Se me perdonará mi oficio mercenario y mi estilo burgués de vida porque proclamo creer en la Utopía‭”‬.‭

Al lado del‭ “‬doctrinario marxista‭” (‬pensemos en Althusser,‭ ‬afiliado al P.C.F,‭ ‬dando clases en la Universidad y viviendo en el acomodo‭)‬,‭ ‬tenemos,‭ ‬pues,‭ ‬al‭ “‬solo doctrinario anarquista‭”‬.‭ ‬Pero la coartada que esgrime el marxista no le sirve al anarquista:‭ “‬El Capitalismo es una fase necesaria para el advenimiento del Comunismo,‭ ‬y tiene que cumplir indefectiblemente sus tareas‭ (‬desarrollo tecnológico,‭ ‬maximización de la capacidad productiva,‭ ‬maduración de la consciencia de los trabajadores,‭ ‬etc.‭)‬.‭ ‬Mientras tanto,‭ ‬mientras eso ocurre,‭ ‬y se van agravando sus contradicciones internas,‭ ‬nosotros,‭ ‬los comunistas,‭ ‬podemos dedicarnos a la lucha ideológica,‭ ‬cultural,‭ ‬política,‭ ‬ocupando espacios de poder,‭ ‬posiciones de influencia‭; ‬y,‭ ‬para ello,‭ ‬no debemos desprendernos a la ligera de nuestros medios,‭ ‬pues es preferible contar con economías solventes,‭ ‬sólidas,‭ ‬para sufragar nuestra lucha‭”‬.‭ ‬Y así lo hizo Engels,‭ ‬dirigiendo una factoría textil‭; ‬y Marx,‭ ‬a ratos meramente‭ “‬mantenido‭” ‬por un empresario‭; ‬y el citado Althusser,‭ ‬cobrando del Estado capitalista que proclamaba combatir‭; ‬y Adorno y Horkheimer,‭ ‬sacando réditos económicos del poderoso aparato universitario y editorial que los respaldaba,…

Pero esa coartada,‭ ‬decíamos,‭ ‬no le sirve al anarquista,‭ ‬que no cree demasiado en las‭ “‬leyes‭” ‬de la historia,‭ ‬en las fases necesarias,‭ ‬en el lado positivo del Capitalismo,‭ ‬por lo que se queda sin ese‭ “‬mientras tanto‭” ‬justificador de acomodos e integraciones,‭ ‬y se ve impelido a vivir inmediatamente sus ideas:‭ ‬P.‭ ‬Kropotkin renunció a sus propiedades y se las transfirió a los campesinos que habían trabajado para él,‭ ‬valga el ejemplo.‭ ‬Aquellos que,‭ ‬llamándose‭ “‬anarquistas‭”‬,‭ ‬renuncian a vivir su pensamiento y se instalan en la sociedad y en el Estado que dicen negar o resistir son cínicos insuperables…‭ ¿‬Es el caso de García Calvo o García Rúa,‭ ‬en España‭?

3‭) ‬Anarquismo existencial

Sobran las‭ “‬doctrinas‭”‬,‭ ‬alforjas demasiado pesadas para viajes que jamás habrán de hacerse o que,‭ ‬en todo caso,‭ ‬se harían mejor sin tanta carga.‭ ‬Pero no sobran los principios,‭ ‬los valores,‭ ‬las ideas…‭ ‬El‭ “‬anarquismo existencial‭”‬,‭ ‬tal y como lo entendemos,‭ ‬comparte con el doctrinal mucha de las cosas que se encuentran en la sala de máquinas del movimiento libertario:‭ ‬aversión al Capital y al Estado,‭ ‬rechazo de la Autoridad y de la Disciplina,‭ ‬denegación del trabajo en dependencia,‭ ‬voluntad de resistir al Productivismo/Consumismo ambiente,‭ ‬desacreditación de la idea de Patria y de la práctica de la Representación,‭ ‬inclinación permanente a la Acción Directa y a la Ayuda Mutua…‭ ‬En el anarquista existencial,‭ ‬o espiritual,‭ ‬se pueden dar cita todos estos rasgos o solo una parte de ellos,‭ ‬y en mayor o menor medida.‭ ‬Pero una circunstancia lo distingue:‭ “‬vive‭” ‬esos principios,‭ ‬los manifiesta en su cotidianidad o,‭ ‬al menos,‭ ‬tiende a ello.‭ ‬Aspira,‭ ‬con toda seriedad,‭ ‬a‭ ‬“realizar‭”‬ su pensamiento‭; ‬y,‭ ‬en este sentido,‭ ‬compone un‭ “‬bio-texto‭” ‬negativo.

Externamente,‭ ‬el rasgo más llamativo del‭ “‬anarquista espiritual‭” ‬es su modo de entender la vida,‭ ‬de encarar el futuro,‭ ‬de‭ “‬diseñar‭” ‬sus días:‭ ‬vive la vida como‭ “‬obra‭” ‬y la quiere‭ “‬de arte‭”‬.‭ ‬Se enfrenta al futuro como el escultor a la roca,‭ “‬creando‭”‬,‭“‬ideando‭”‬,‭ “‬inventando‭”‬.‭ ‬Para nada sigue las‭ “‬instrucciones de uso‭” ‬de la vida‭ (‬G.‭ ‬Perec‭)‬,‭ ‬aceptando la existencia estándar,‭ ‬el‭ “‬modo de empleo‭” ‬indicado para‭ ‬todas las jornadas.‭ ‬Es un‭ “‬artista‭” ‬en el vivir,‭ ‬y su especialidad es la vida en conflicto‭ (‬M.‭ ‬Stirner y E.‭ ‬Armand‭)‬,‭ ‬la vida‭ “‬a la contra‭”‬.‭ ‬Contra lo instituido y contra la parte de su propio ser que reproduce lo instituido….‭ ‬Como recomendaba O.‭ ‬Wilde,‭ ‬compone ética y estéticamente una vida en resistencia.‭ ‬Quizás por eso,‭ ‬bastantes‭ “‬anarquistas existenciales‭” ‬llevan vidas extrañas,‭ ‬vidas que incluyen capítulos inauditos,‭ “‬novelescos‭” ‬o‭ “‬poéticos‭”‬,‭ ‬imprevisibles.

En las biografías de los‭ “‬anarquistas existenciales‭”‬,‭ ‬dos rasgos llaman la atención:‭ ‬dificultades para soportar la‭ “‬repetición‭” ‬y,‭ ‬como consecuencia,‭ ‬tendencia a la ruptura,‭ ‬a la huida,‭ ‬a la fuga,‭ ‬a las separaciones que desgarran.‭ ‬De la mano de la‭ “‬repetición‭”‬,‭ ‬se filtran en la vida la instalación,‭ ‬el acomodo,‭ ‬el aburguesamiento‭; ‬y los anarquistas espirituales buscan siempre la viveza de la vida,‭ ‬el aroma de un riesgo y hasta de una‭ “‬aventura‭” ‬en absoluto arbitrarios.‭ ‬Por eso,‭ ‬sienten escasa simpatía hacia la declinación del verbo‭ “‬permanecer‭” ‬y su talante recuerda en ocasiones al de los fugitivos.

El anarquista existencial es un enemigo del Sistema que lo combate en sí mismo,‭ ‬pugnando por‭ “‬desistematizarse‭”‬.‭ ‬Deniega en sí lo que no estima en los demás y lo confronta conscientemente.‭ ‬Para la lucha,‭ ‬se auto-construye meditadamente.‭ “‬Desarregla‭” ‬su vida y lanza sobre el afuera y sobre el cuestionamiento del afuera una perspectiva siempre‭ “‬imaginativa‭”‬,‭ ‬abierta a la fantasía,‭ ‬al juego,‭ ‬a la más saludable de las‭ “‬locuras‭”‬,‭ ‬a lo no-racional…‭ ‬Sortea,‭ ‬así,‭ ‬todo el ámbito de la protesta domesticada.

Una dosis,‭ ‬grande o pequeña,‭ ‬de espíritu libertario,‭ ‬de‭ “‬anarquismo existencial‭”‬,‭ ‬hemos llegado a percibir en la vida/obra de autores tan diversos y distantes como los siguientes,‭ ‬que referimos en un perfecto desorden:‭ ‬Diógenes el Perro,‭ ‬al frente de los quínicos antiguos,‭ ‬e Hiparquia,‭ ‬integrante del mismo movimiento,‭ ‬precursora inadvertida de secuencias teórico-prácticas que acabaron insertándose en variadas luchas de las mujeres‭; ‬Heliogábalo,‭ ‬el‭ “‬anarquista coronado‭” ‬a quien cantó A.‭ ‬Artaud,‭ ‬niño-dios-emperador que se vende por cuarenta céntimos a las puertas de los templos romanos y de las iglesias cristianas,‭ ‬y el propio Artaud,‭ ‬diciéndose embrujado por los tarahumara‭; ‬G.‭ ‬Borrow,‭ ‬infante que atraviesa solo toda Europa,‭ ‬de Inglaterra a Rusia,‭ ‬y acaba integrándose en un clan gitano,‭ ‬y Pushkin,‭ ‬tentador también de la trans-etnicidad,‭ ‬seducido por los cíngaros‭; ‬Valle-Inclán en México,‭ ‬donde nada se le había perdido y donde perdió un brazo‭; ‬Rimbaud,‭ ‬que abandona la poesía muy joven,‭ ‬en contra de la opinión de la crítica,‭ ‬del público,‭ ‬de todo el mundo,‭ ‬y Bukowski,‭ ‬que lo abandona todo desde el principio,‭ ‬salvo la escritura‭; ‬Pierre Riviére,‭ ‬el asesino que encantó a Foucault,‭ ‬y que se burló genialmente de la justicia y de la medicina de su tiempo,‭ ‬y puede que el propio Foucault en sus andanzas por Centroamérica y en los últimos años de su vida‭; ‬Mailänder,‭ ‬el filósofo de la‭ “‬voluntad de morir‭”‬,‭ ‬que se suicidó al día siguiente de la publicación de su primer y último libro,‭ ‬ahorcándose sobre la pila de los ejemplares recibidos‭; ‬Nietzsche,‭ ‬renunciando a la brillante carrera universitaria que se le auguraba en Basilea y Jaspers abandonando la docencia tras el ascenso de fascismo‭; ‬Kleist,‭ ‬romántico al que le cabe el orgullo de haberse ganado la antipatía y hasta el odio de Goethe,‭ ‬ese estatista‭; ‬Lou Salomé,‭ ‬advirtiéndonos de las miserias del psicoanálisis y procurando alejar a Rilke de Freud,‭ ‬su maestro‭; ‬Wilde,‭ ‬abriéndonos su corazón,‭ ‬tan extraño,‭ ‬desde la cárcel,‭ ‬y Dostoievski,‭ ‬agradeciéndole sinceramente al zar su encierro en la colonia penitenciaria de Siberia‭; ‬Benjamin,‭ ‬pegándose un tiro ante el espejo,‭ ‬quizás porque no quería que ese tiro se lo pegara la vida misma en EEUU,‭ ‬hacia donde se encaminaba en fuga del nazismo‭; ‬la Bolten,‭ ‬oponiéndose a todo el principio de realidad patriarcal de su país y de su tiempo‭; ‬Van Gogh,‭ ‬en su bello y durísimo‭ “‬margen‭”; ‬Genet,‭ ‬ese depravado que fue de lo malo‭ (‬la delación y la colaboración con las autoridades penitenciarias‭) ‬a lo peor‭ (‬la estima de la clase política francesa y el aplauso de los gobernantes‭); ‬el Bosco,‭ ‬con su enigma impenetrable‭; ‬Arendt en Jerusalén,‭ ‬rompiéndonos los esquemas en relación con la índole no-monstruosa de la camarilla de Hitler,…

Solo en los anarquistas del espíritu,‭ ‬en los libertarios existenciales,‭ ‬detectan las sociedades democráticas occidentales,‭ ‬y en lo que concierne a su propio ámbito cultural,‭ ‬un surtidor no controlable de disidencia y de contestación,‭ ‬así lo creo.

Pedro García Olivo
pedrogarciaolivo.wordpress.com
Buenos Aires,‭ ‬1 de mayo de‭ ‬2018