Archivo de anticapitalismo

NADA TAN FALSARIO COMO LAS LLAMADAS «PEDAGOGÍAS LIBERTARIAS»

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¿»Docencias Anarquistas»?

Participación en el Congreso «Docencias Anarquistas» para denegar el concepto y la praxis de las denominadas Pedagogías Libertarias.

Para mí, lo libertario pasa por rechazar toda forma de Escuela y desatender el cinismo insuperable de los discursos pedagógicos.

Enlace para contemplar el conversatorio, que se transmitió en directo por YouTube:

www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

Alto Juliana

ASUNTOS DE «EL ESPÍRITU DE LA FUGA», NOVELA EVADIDA DE SÍ MISMA

Posted in Activismo desesperado, antipedagogía, Autor mendicante, Breve nota bio-bibliográfica, Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Descarga gratuita de los libros (PDF), Desistematización, Proyectos y últimos trabajos, Sala virtual de lecturas incomodantes. Biblioteca digital with tags , , , , , , , , , , , , , , on abril 22, 2022 by Pedro García Olivo

EL ESPÍRITU DE LA FUGA

Una Sensualidad Poética, ajena a todas las normas, a todas las teorías y a todos los modelos. Afectividad «creativa» por insubordinada y no-racional.

Una constante voluntad de Huida, de Escapada, de Evasión. Para evitar las consagradas posiciones de complicidad manifiesta con el Opresor -en el puesto de trabajo, ante el mostrador de la tienda o a la puerta de la escuela.

Concepción de la vida como «ocasión para un experimento», que decía Jaspers y sugería Wilde, motivo para una Obra existencial, que cabe diseñar desde un punto de vista artístico, inventando el futuro y enfrentándonos a nuestros días como el escultor a la roca, el pintor al lienzo o el escritor a la página en blanco.

Comprensión del Suicido Antiguo, despedida dichosa de la vida, desde la cumbre y no desde la decadencia, con alegría, como un acontecimiento ansiado, en una apoteosis de la libertad personal.

Denegación absoluta e incondicionada del empleo, del salario, de la servidumbre laboral. En una rehabilitación intempestiva del talante de Diógenes el Perro.

Suscripción de la locura, pero no de la «locura ordinaria», que caracteriza a los ciudadanos declarados «sanos» por la estulticia médica, como denunció Bukowski y llevó al cine Ferreri. Aprobación de la «locura excepcional», incomprendida por la Ciencia, forma de subjetividad atentatoria e irreductible, como la que asistió a Van Gogh y Artaud.

Postulación insostenible de la escritura como «motor de la existencia», si bien siempre al margen del Mercado y del Estado.

Comprensión de la «soledad secreta», que se da en medio de la gente y al rebuzo de la sociabilidad estipulada.

Revuelta contra las escuelas y, sobre todo, contra los profesores, esas «sanguijuelas mercenarias» (en esta expresión se dan la mano el Conde de Lautrémont y George Steiner).

Interrogación sobre el vínculo acaso inapresable entre tres ideas hermanadas y probablemente fratricidas: «Desesperación», «Lucha» y «Libertad».

Sobre estos y otros asuntos se derrama «El Espíritu de la Fuga», obra liberada en mi blog, para descarga instantánea y gratuita, y disponible también en las principales plataformas de distribución física.

No obstante, es una novela; una composición narrativa.

Para lectura o descarga:

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Alto Juliana

ESCUELA Y «HOMO DIGITALIS»

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De la alfabetización de la mentalidad a la psique cibernética

La Escuela ha tenido que ver con tres espacios mentales y vitales: el de la oralidad, el de la escritura y el cibernético. La oralidad fue su presa y su víctima, y procuró acabar con ella en todos los lugares. Ahí se evidenció su dimensión “mortífera”, que se encarnizaba con los hombres orales, a los que denigró como “analfabetos”, “ágrafos”, “ignorantes”, etcétera. Soldada a la escritura y a la lectura, la Escuela se erigió en el mayor poder altericida y etnocida que hemos conocido. Hacia el interior, se reveló asimismo como la más eficaz instancia de domesticación social e individual.

Enemiga de la oralidad, cónyuge de la escritura, la Escuela afronta ahora un cambio de episteme, de espacio mental: la metáfora dominante ya no es la Voz y tampoco el Libro, el concepto regulador de nuestras psicologías y de nuestras vidas es ahora la Computadora…

Ya somos “homo digitalis”, seres telemáticos, mentes cibernéticas. ¿En qué lugar queda entonces la Escuela, ya libre de la oralidad? Esta es la pregunta que suscitaré con mi charla.

Sabemos que se está dejando inundar por las nuevas tecnologías, que las incorpora al arsenal del Reformismo Pedagógico, que se entrega progresivamente a lo digital; y así, ciertamente, conecta mejor con los estudiantes, personas ya definitivamente cibernéticas.

Pero se observa también que, desde lo telemático, desde lo virtual, se están dando modalidades de resistencia a la Escuela, a veces vinculadas a la Educación en Casa, a la Desescolarización, a las instancias comunitarias de aprendizaje, a la informalidad cultural… Fuera del ámbito educativo, las nuevas tecnologías están siendo utilizadas intensamente por movimientos sociales contestatarios, indígenas, rurales, suburbiales, etcétera.

¿Cabe, entonces, en torno a la Educación, pero también por fuera de la misma, una “ciber-resistencia”?

Analizaré, a propósito, tres posturas, con predicamento en nuestros días: la perspectiva “nostálgica” de I. Illich, quien, reconociendo los crímenes de la Escuela y el modo en que aplastó las culturas orales, sigue apostando de alguna manera por el mundo de la escritura y de la lectura; la demonización del “homo digitalis” en Byung-Chul Han, para quien la hegemonía de la cibernética supone prácticamente “el fin de todo” (del secreto, del misterio, del pensamiento, de la política, de lo cualitativo, de la teoría, del eros, del amor, de la narración, de la persona, del libre albedrío, de la comunicación, del tiemplo pleno, de la resistencia…), posicionamiento “teológico” que rinde enormemente a nivel comercial; y el análisis de la revolución electrónico-computacional ofrecido por McLuhan, que sugiere ambivalencias y reversibilidades y, en efecto, no descarta la posibilidad de la “ciber-resistencia”.

Procuraré esbozar mi percepción de esta cuestión, llevándola a los terrenos que me son propios: la antipedagogía, la desistematización y la teoría de los márgenes.

[Camping y Granja Escuela “La Loma”, en Alicante, el día 16 de este mes, a las 16 horas, en el encuentro de la Asociación para la Libre Educación]

Pedro García Olivo

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Vídeos relacionados:

Alto Juliana, 11 de abril de 2022

REINVENCIONES PERVERSAS DE LA ESCUELA

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Reformismo Pedagógico progresista y robotización gradual de la sociedad

Bajo el capitalismo necrófilo contemporáneo (vírico, guerrero), basado en autodevastaciones controladas y en eugenesias económico-sociales, la figura del Policía de Sí Mismo queda “superada” (absorbida y rectificada, sin anularse) en la del Ciudadano-Robot. Estos son sus rasgos particulares:

. – La “instantaneidad” de su obediencia:

El Policía de Sí se caracterizaba por su docilidad de fondo, permanente, sustancial, psíquica; por organizar su existencia a partir del “modo de empleo de la vida” (G. Perec), de esas “instrucciones de uso” de sus días que le fueron suministrando desde el nacimiento y que eran “fijas”, constantes, invariables (“sé un buen hijo o una buena hija, una buena o un buen estudiante, un buen trabajador o una buena trabajadora, un buen esposo o una buena esposa, un buen padre o una buena madre, un buen propietario o una buena propietaria, un buen o una buena turista si puedes, una buena o un buen jubilado y un buen cadáver en tu segundo sepulcro -que tuviste en vida tu primer enterramiento-).

Sobre esa base, el Ciudadano-Robot añade una aquiescencia del momento, un asentimiento mecánico a directrices cambiantes, oscilatorias, a veces pendulares: ahora mascarilla sí y ahora no, ahora aquí sí y allá no; ahora quedas suelto hasta las diez, ahora hasta las doce, ahora hasta las dos de la madrugada, ahora todo el tiempo, ahora ya no quedas suelto; ahora puedes reunirte con tus “convivientes”, ahora con un número determinado y modificable de conocidos, ahora con quien quieras, ahora de nuevo con casi nadie… Esta “obediencia instantánea” es el rasgo más llamativo del Ciudadano-Robot, superación del Auto-Policía.

. – En la índole del Ciudadano-Robot se “recuperan” formas arcaicas de dominación, cuyo peso era subsidiario, decreciente, en el Policía de Sí:

En primer lugar, el “despotismo directo”, la sujeción “negra”, antigua, ejercida por el Gobierno, por el Poder Ejecutivo-Judicial -nuevas normas, reglas, leyes, imperativos que serán satisfechos-.

En segundo, la “coacción comunitaria”, “gris”, moderna, ejercida por el grupo, por conjuntos sociales, por la ciudadanía misma (“policía de los balcones”, p. ej.) y expresada en denuncias, acosos públicos, insultos, presiones para no disentir, no diferir, no negar.

Por último, un “auto-control”, una “auto-vigilancia” y una “auto-represión” con variable “mala consciencia”, con cierto “complejo de culpa”, con percepción íntima de la claudicación, de la bajeza, de la cobardía, como si estuviéramos dando una serie de pasos en la “dirección obligatoria” con un pañuelo en la nariz y ante el mal olor de nosotros mismos…

—   —   —

En mayo del año pasado, en el seno del Festival de las Artes Comunitarias de Cataluña, organizado por las gentes de Basket Beat, di una charla, titulada “Reinvenciones perversas de la Escuela. Reformismo pedagógico progresista y robotización gradual de la sociedad”. El texto que comparto hacía parte del guion de esa conferencia.

El conversatorio íntegro puede verse aquí:

Pedro García Olivo

Alto Juliana

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NI SIQUIERA LOS MUERTOS…

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“Solo hay resurrecciones donde hay tumbas”, anotó Nietzsche. Entiendo el sentido de la metáfora, pero me parece que, a día de hoy, la imagen ha quedado descabalgada… En torno a los sepulcros, abundan sobre todo los gusanos necrófagos.

“Ni siquiera los muertos estarán seguros cuando el enemigo venza, y ese enemigo no ha cesado de vencer”, escribió Benjamin, desde un realismo atroz.

A veces, también en los cementerios brotan plantas y se dan las flores. Mi ilusión, ya sé que arrogante, soberbia, narcisista, es poder presentarme algún día como una flor endeble, casi inapreciable de tan pequeña y tan poco hermosa, entre las tumbas.

Asistí al entierro de revoluciones, experimentos socialistas, indigenismos antiliberales, nomadismos idiosincrásicos, ruralidades marginales resistentes, luchas suburbiales y periurbanas… Una buena parte de mi vida ha consistido en asistir a sepelios de todas aquellas bellezas históricas y sociales que yo necesitaba para subsistir.

A modo de ventana, por la que se divisan otros rostros y se escuchan otras voces, difundo aquí algunos de mis precarios “reportajes”, en modo todavía de “borradores”, “escorzos”, “apuntes”, que tienen que ver con el “viviendismo latinoamericano”. Dos de ellos se ubican en el contexto de la ciudad (Guatemala) y el tercero en un ámbito rural, con población indígena, de la etnia man. Por persecución o asimilación, estas valerosas experiencias comunitarias tienden a enterrar asimismo su encanto original…

Sigo pensando, no obstante, en la conveniencia de mirar más allá del ombligo europeo y de esa mugrecilla que se cría en su interior.

En torno al “viviendismo” guatemalteco:

Audio a propósito de este asunto:

https://anchor.fm/pedro-garcia-olivo/episodes/Enterrados–Destino-de-la-belleza-histrico-social-e1e85v6

Los Discursos Peligrosos Editorial. Factoría no-económica de herramientas críticas

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«LOS ESCOLEROS». JOSÉ MARÍA ARGUEDAS: CUATRO MIRADAS Y UN SUICIDIO

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Demasiado sensible como para cerrar los ojos y como para no matarse

Presento una novela y un autor que me ganaron el corazón hace años. En Los Escoleros se concitan cuatro miradas: la de un literato que construye un relato fustigante y desgarrador; la de un antropólogo que recoge cosmovisiones, hábitos sociales, costumbres, creencias, juegos infantiles y canciones tradicionales, en el contexto de una presentación casi “naturalista” del mundo indígena andino; la de un crítico socio-político que denigra la invasión “mestiza” de los entornos comunitarios indios, levantada sobre los cimientos de la colonización hispánica; y la de un suicida peculiar, tranquilo, reflexivo, nada patético, que va comunicando a sus lectores y sus allegados las circunstancias y el tiempo calculado de su muerte voluntaria -cumplió con su palabra y se pegó un tiro en la cabeza, el día más apropiado para no importunar demasiado a sus alumnos y colegas.

Me fascinó la personalidad de Arguedas, un hombre “absolutamente incapaz de la agresividad”, como comentó Sybila Arredondo, su segunda esposa, que lo acompañó en sus últimos y depresivos años. Un escritor que sí era capaz de afilar sus palabras para denunciar el lento etnocidio de los pueblos indios, impotentes ante la apisonadora del Capitalismo occidental, expresado también en los propios Estados de Latinoamérica; para discrepar de las líneas de pensamiento y de escritura de muchos de sus contemporáneos, Cortázar, Onetti, Carpentier, Fuentes y Vargas Llosa entre ellos. Una persona que se crio entre los indios, que hablaba quechua con naturalidad, que no pudo dejar de simpatizar con la figura y el gesto del Che, que en ocasiones casi compartía el pathos de las guerrillas regionales, que padeció en todo su ser la escisión del alma latinoamericana, indígena y europea al mismo tiempo, en una síntesis imposible, en una simbiosis solo soñada.

Creo que, con el suicidio de José María, muchas cosas perecieron, algunas de ellas incluso antes de nacer: la inmensa mentira del “interculturalismo” europeo; las cosméticas “integracionistas”, con las que se pretendía disimular el altericidio alentado por los mercados y las administraciones; los discursos del “desarrollismo”, encubridores de la aniquilación capitalista de las etnias originarias y de sus culturas; la burda legitimación de los Estados-Nación del hemisferio sur; el caramelo envenenado de “Nuestra América” …

Me emociona esta novela corta de Arguedas. Su título ya me sedujo: “Los escoleros”. Y el modo en que presenta el mundo opuesto, la sociedad de las gentes que no fueron a la escuela, la realidad de los “comuneros” (que tuve la dicha inmensa de haber conocido en Nicaragua, en Chiapas, en Oaxaca, en Guatemala, en Venezuela, en Colombia, en rincones olvidados de Europa, etcétera), señala a un hombre bueno, extremadamente sensible, no capacitado -por el exceso de su humanidad y de su inteligencia- para sobrevivir mucho tiempo bajo la sombría organización de nuestro mundo.

Para acceder al texto, liberado:

Pedro García Olivo

Alto Juliana, Aldea Sesga, Rincón de Ademuz, Valencia, 6 de febrero de 2022

www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

Fotografía de José Enrique Lingán Paredes, creador peruano

Elogio a la Diferencia. «Comuneros 1»

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Los Otros y el Espejo

Siempre me interesó el modo de vivir y de morir de las personas.
José María Arguedas, uno de los mejores conocedores del universo indígena, que se suicidó de un modo programado, acordado con sus alumnos.
García Lorca, que fue asesinado, y se sirvió del hecho gitano lo mismo que se hubiera aprovechado «de una aguja de coser o una presa hidráulica», como cuenta en sus cartas a los amigos.
Buñuel, responsable de la mayor impostura sobre el mundo rural-marginal que he llegado a conocer, esa mentira inmensa titulada «Tierra sin pan». Creo que murió de mayor.
Presento aquí el primer capitulo de «Comuneros», que muestra a los otros y señala un espejo íntimo.

Para los próximos capítulos, Eduard Pardo Martí , Ana Martí, Carla Canto , Friedrich y Daniela Ojo En Blanco me han regalado músicas, que formarán parte de esta película documental, realizada asimismo para regalar.

https://m.youtube.com/watch?v=mKgocAzONoY&feature=youtu.be

http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

https://anchor.fm/pedro-garcia-olivo/episodes/Los-Otros-y-el-Espejo-e1d2hk8

El eterno retorno del anhelo libertario

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EL ETERNO RETORNO DEL ANHELO LIBERTARIO
(Comuneros)

Afronto la creación de esta película documental. Desde 1985 he ido acumulando miles de horas de grabación en torno a los pueblos «comuneros», donde no se daba la propiedad privada y apenas se sentía el Estado. Documentos que proceden de Nicaragua, de Guatemala, de México, de Venezuela, de Colombia,…

Haré la película, que se difundirá por completo al margen del mercado, ofrecida como don a quien le pueda interesar. La regalaré a asociaciones y colectivos antagonistas.

Como me agrada andar espiritualmente desnudo por la sociedad, os cuento que los medios para sufragar este proyecto derivan de los 14 meses en que me vendí dando clases para ayudar a la que era mi familia y que luego se extinguió.

Para la banda sonora, aceptaré los audios que me enviéis, amigos músicos, si os apetece participar en este viaje a ninguna parte. Quedará constancia de vuestras autorías, por supuesto, en los rótulos y títulos.

Me costará cinco años culminar esta obra.
Es un homenaje a las gentes que no se nos parecen, a la auto-organización comunitaria y a la ausencia de Estado.

http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

Alto Juliana

SABIDURÍA ANÁRQUICA ORIENTAL

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Para descargar «Un sabio chino», de Óscar Wilde: https://pedrogarciaolivo.files.wordpress.com/2021/10/wp-1633775360642.pdf

SABIDURÍA ANÁRQUICA ORIENTAL
En torno a Chuang Tzu y de la mano de Oscar Wilde

A Chuang Tzu, también nombrado Thuangzi, lo conocemos como uno de los mayores filósofos taoístas. Ha merecido infinidad de estudios en los últimos tiempos; en algunos de estos se muestran sus coincidencias con la disposición crítica del quinismo antiguo, Diógenes al frente, y también se le relaciona con el anarquismo clásico.

La vida de este pensador se dio muy lejos de la nuestra, con una separación de más de dos mil años; pero las ideas que esgrimió hubieran podido muy bien ser defendidas esta mañana:

“No hay nada peor que gobernar a la Humanidad. Todas las formas de gobierno son erróneas, son destructoras”.

“La acumulación de riquezas es el origen de todos los males. Hace al fuerte violento y deshonesto al débil. Crea ladronzuelos que instala en jaulas de bambú. Engendra grandes ladrones que sienta en tronos de jade blanco. Es el padre de la competencia, y esta significa desgaste y destrucción de energías. El malestar y la guerra son los resultados de una sociedad artificial basada en el capital”.

“La verdadera sabiduría ni se enseña ni se aprende. Es un estado espiritual que solo consigue el que vive en completa armonía con la Naturaleza. Tratar de hacer buenos a los demás es una ocupación tan ridícula como la de golpear un tambor en un bosque para encontrar a un fugitivo. Es malgastar energías. Eso es todo. ¿Qué importancia filosófica puede tener la educación cuando se preocupa simplemente de colocar a cada persona en un puesto diferente al de su semejante? Al final nos encontramos en un caos de opiniones, dudando de todo y cayendo en la vulgar costumbre de razonar. Solo razona quien se halla intelectualmente perdido”.

“La gente se desquiciaba cuando empezaba a moralizar, dejaba enseguida de ser espontánea y de actuar por intuición. Se volvía presumida y artificiosa, y tan ciega como para tener un propósito definido en la vida. Y entonces aparecían los gobernantes y los filántropos, las dos pestes de todas las épocas”.

“Cuando todo estaba sumido en un perfecto desorden, los reformadores sociales subieron a las tribunas y predicaron desde allí el remedio de los males que ellos y sus sistemas habían causado. ¡Los pobres reformadores sociales! No conocen la vergüenza ni saben lo que es ruborizarse”.

Ocar Wilde, adscrito a menudo al ámbito del anarquismo filosófico, se destacó muy pronto como un divulgador del pensamiento de Chuang Tzu. Adjunto, al final de esta nota, un enlace para descargar el artículo que le dedicó en febrero de 1890, aparecido en el períódico Speaker.

Desde que caló en mí una interrogación malévola de Sade (“¿Cómo puede ser la relación de la excepción con la excepción?”), he dedicado mucho tiempo a estudiar las obras en que un autor hablaba de otro, en que un creador se enfrentaba a la realización de otro y componía un texto por ella motivado. Eran siempre autores que estimaba y que se ocupaban de artistas que también me agradaban. Leí la correspondencia de F. Dostoievski, recogida y comentada por A. Gide; la composición de Charles Baudelaire sobre la vida y la obra de Edgard Allan Poe; el texto monumental que dedicó A. Artaud a Van Gogh, su “suicidado por la sociedad”; el emocionante artículo de Albert Camus sobre, precisamente, Oscar Wilde, titulado “El artista preso”; etcétera. Por estas fechas, he regresado al artículo en el que el escritor dublinés, antes de los días de su desgracia, manifestaba su admiración (y casi devoción) por Thuangzi, el sabio chino. En todos los casos la excepción parecía enamorada de la excepción…

Oscar Wilde reaccionó enseguida a la primera aparición de la obra de Chuang Tzu en Inglaterra. Con el tiempo, como decía, se fueron sucediendo los estudios sobre el sabio anárquico oriental. Completo esta nota con unas páginas, a propósito, de Emmánuel Lizcano, incluidas en su ensayo “El Caos en el Pensamiento Mítico”:

“Para Zhuangzi, distinguir, analizar, dividir, es empantanar el flujo caótico y vital, cercenar en las cosas su virtud, su virtualidad, “su natural poder ser”, y condenarlas -condenarnos- a ser lo que son, mera im-potencia, identidad, orden, muerte. Las cosas no son lo que son, sino su potencia: “No hay cosa sin su poder ser”.

“No seas un instrumento poseído por tu nombre,
No te conviertas en un archivo de proyectos,
No te pre-ocupes de negocios,
No te en-cargues de sabiduría”.

La figura que aquí se propone es la antítesis del héroe occidental por excelencia: Prometeo. Más bien parece que está hablando de su denostado hermano, Epimeteo, el des-preocupado, el que actuaba sin la menor premeditación, el que con sus comportamiento caótico es fuente de todas las desgracias (para la mitología griega y su heredera, la mitología científico-técnica).

A diferencia de los confucianos, el sabio taoísta no pretende ilustrar a nadie. Y, de la clase dirigente, solo le interesan sus hijos díscolos o descarriados. Lo mejor que puede hacer el poderoso con el pueblo es dejarlo a su suerte, pues en el pueblo, como en el caos, está su propia energía autoconstituyente. “Cuando el gobierno es inactivo, el pueblo es diligente; cuando el gobierno es activo, el pueblo se hace indolente”. Por eso tampoco el pueblo tiene la menor necesidad de ser iluminado, ni de directrices ni dirigentes: “Eliminad los sabios, desterrad los ingenios y aprovechará cien veces más el pueblo”. Cuanto le venga de fuera, y altere así su virtud autoorganizativa, no puede sino corromperle. Son las leyes las que crean al delincuente. “Cuantas más prohibiciones, más pobre será el pueblo; cuantas más armas, más desorden habrá; cuantos más ingenios y artilugios, más monstruosidades surgen; cuantos más decretos y leyes se promulgan, más bandidos aparecen”. El desorden no es consecuencia de la anarquía sino, por el contrario, del afán de gobierno, del empeño por ordenar el tumultuoso y complejo discurrir de la naturaleza, de la vida y de las gentes (…).

El caos que así se elogia resulta ser sorpendentemente afín, en lo político, a ciertas tesis del anarquismo clásico y, en lo físico, a las de la recientemente llamada “caología”, que las ciencias de estos últimos años saludan como un “nuevo paradigma” del conocimiento (…). El caos del taoísmo es autoconstitución, autopoiesis. Es en el propio interior de su bullicioso acontecer donde se encierran todos los órdenes posibles. Cualquier intento ingenioso/ingenieril por ordenarlo desde fuera es letal. Imponer el orden es destrozarlo; la acción premeditada, planificada, aunque se anime de la mejor voluntad, condena a muerte toda potencia auto-organizativa (E. Lizcano, “El caos…”, recogido en Urdimbre, Suport Mutu, Castellón, 2003, pp. 11-13).

Cierro este escrito rememorando el final de una escena compuesta por Chuang Tzu y que fascinó tanto a Oscar Wilde como, un siglo después, a Emmánuel Lizcano. Confucio se enfrenta discursivamente con Chieh Yü, el loco, el ladrón, el bandido de Ch’u; y recibe, como despedida del intercambio, estos gritos sublimes:

¡Basta! ¡Basta! ¡Ya está bien de usar el Poder
para someter a los hombre!
¡Cuídate mucho de ir trazando a los demás
el camino que deben seguir!
¡Apaga esas claridades!
¡No estorbes mis paso!
Mi andar es errático y tortuoso.
¡No me entorpezcas! (…).
Todos saben de la utilidad de lo útil,
pero nadie conoce la utilidad de no ser útil para nada.
(E. Lizcano, op. cit., p. 16)

Para descargar el artículo de Óscar Wilde, titulado «Un sabio chino»:

Haz clic para acceder a wp-1633775360642.pdf

Pedro García Olivo

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SOCIAL-CINISMO DE LA IZQUIERDA CONVENCIONAL

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SOCIAL-CINISMO
El «Síndrome de Viridiana» en la izquierda convencional

En el film Viridiana, Buñuel refleja con acritud una disposición carroñera deprecadora/depredadora: la del benefactor que acoge a pobres y «necesitados» para ganarse el Cielo de los cristianos, por la vía de la caridad; virtuoso que sería verdaderamente «desdichado» si no los encontrara por las calles, en los parques, donde los basureros, si no pudiera acudir a socorrerlos, es decir a «reclutarlos». Viridiana será agredida por sus propios protegidos: «justicia poética», cabría sostener… Blake: «La caridad no existiría si antes no hubiéramos llevado a alguien a la pobreza».
El «síndrome de Viridiana» ha estragado buena parte de las prácticas políticas de la izquierda convencional. Burgueses y pequeño-burgueses bienintencionados corrieron a «ayudar» a la clase trabajadora; quisieron «emanciparla», «liberarla», «redimirla». No provenían del mundo del trabajo físico, pero se pusieron al frente, tal una «vanguardia», iluminando y encauzando. Incurriendo en lo que Deleuze llamó «la indignidad de hablar por otro», prejuzgaron que algo iba definitivamente mal en la conciencia de los trabajadores, pues no seguían diligentemente sus consignas; y que se requería un trabajo educativo para des-alienarlos, para centrarlos en el modelo esclarecido del Obrero Consciente, del Sujeto Emancipador, cuando no del Hombre Nuevo. El Cielo que estos privilegiados pretendían ganarse, con su entrega generosa a la causa proletaria, ya no era, por supuesto, el cielo común de los cristianos: era el Cielo selecto de los revolucionarios. Hoy, en el ámbito de la crítica al neo-liberalismo, al Tratado de Libre Comercio con EEUU, al Plan Colombia, etc., un sinnúmero de organizaciones e individuos «relevantes» se han acercado al movimiento indígena con propósitos, a menudo y en lo secreto, innobles, si no expoliadores. Tras haber recalado en diversos sustitutos lógico-teóricos de la Clase Obera, Viridiana reaparece…
Más allá de la casuística de los compromisos dudosos o inestables,reencontramos siempre la misma secuencia: 1) Conmiseración social (socio-étnica, en muchos casos) ante las vicisitudes de un otro; 2) Declaración de «simpatía», hiperbolizada en ocasiones como «empatía»; 3) Disposición «auxiliadora» inmediata; 4) Exacción psicológico-moral («ganarse» un Cielo), acompañada de un rédito económico y/o político y/o cultural… Siempre el mismo concepto, que he nombrado «síndrome de Viridiana». Sé de él por haberlo padecido; y me temo, como apunté en Desesperar, que nunca superaré esa afección por completo….
Toda esta lógica viciada de la cooperación se resuelve finalmente, y como quinto aspecto, nota cardinal, en una voluntad de «intervención», de «constitución», sobre la movilización ajena. Se habla de «colaboración», «diálogo», «intercambio», etcétera, para ocultar la inevitable pretensión, definitoriamente occidental, de corregir, reformular, reconducir la praxis del otro. Una cultura esencialmente «expansionista», que predica valores «universales», no sabría hacer otra cosa ante la índole «localista», «particularista», de la mayor parte de las reivindicaciones coetáneas.
En nuestra área, el «síndrome de Viridiana» ha inficionado por completo el ámbito del llamado «trabajo social», institucional o alternativo, «administrado» o activista, que tradicionalmente eligió su objeto entre las capas subalternas de la población (minorías étnicas, marginados, colectivos particularmente vulnerables, pobres, víctimas de las violencias o de las discriminaciones, etcétera). Asistentes, educadores sociales, profesionales de la integración, activistas en barrios, burócratas del bienestar social, ONGentes, psicólogos, abogados o asesores al servicio de los movimientos sociales, sindicalistas, tardo-agitadores, etc., cayeron sobre los desposeídos y los desahuciados, sobre los vejados y los oprimidos,
con toda la desfachatez del ave de carroña, lo mismo que el personaje de Buñuel sobre los indigentes y menesterosos, siempre dispuestos a «hacer el bien» en provecho (material y/o simbólico) propio, reparando y encauzando. La perversidad cínica del Estado del Bienestar seha nutrido hasta el hartazgo de esa disposición infra-sacrificial y necroparasitaria, procurando atraer y «encuadrar», por un doble movimiento complementario, no menos al sujeto que al objeto de la práctica social, a los «auxiliadores» pero también a los «auxiliados», gestionando tanto el excedente de «generosidad» de los primeros como el monto de las «necesidades» de los segundos.

¡JUGAD, JUGAD, RECLUSOS!

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Sobre la destrucción mercantil, administrativa y escolar del Juego Libre

1. ¿QUÉ ES EL JUEGO LIBRE? DIFERENCIAS CON EL JUEGO REPRODUCTIVO

1.1. Juego Libre

El lenguaje, ciertamente, «nos habla»… Cuando proferimos la palabra «juego» somos llevados inmediatamente a un ámbito de reflexión y de conversación ya acotado, delimitado de antemano, sin que se nos conceda la posibilidad de cuestionarlo o de idear otro. Y es que aceptamos acríticamente la noción convencional de «juego», sin reparar en los intereses que acompañaron su génesis: ¿Por qué reunir bajo ese concepto actividades y disposiciones tan heterogéneas? ¿Por qué decimos que esto sí entra en la categoría de «juego» y aquello no, aunque desde algún punto de vista se le asemeje? ¿Por qué decimos que esto y aquello son «juegos» a pesar de todo cuanto los separa y distingue? Evidentemente toda selección, lo mismo que toda clasificación, es en cierto sentido «arbitraria», socio-culturalmente determinada y, respondiendo a estrategias tácitas o manifiestas, induce efectos de poder…

Quiero denunciar la calculada «heterogeneidad» de los elementos que nuestra lógica lingüística aglutina en la categoría única e indiscutida de «juego». Ello me obligará a resignificar un concepto, a inventar un recurso terminológico que dibuje una línea de demarcación en el interesado «cajón de sastre» de los juegos: es la noción de «juego antipedagógico y desistematizador» o, desplazando los acentos, «juego libre»…

Obviamente, una cosa es «jugar» al ajedrez contra un rival, en esa apoteosis de la competencia y bajo el mandato de reglas muy estrictas; y otra construir de forma espontánea un castillo de arena a la orilla del mar, cooperando con un amiguito… Una cosa es dramatizar siguiendo papeles dictados, memorizados, bajo la mirada inquisitiva de un «director»; y otra jugar a los personajes, improvisando roles, sin supervisión de nadie… Una cosa es «jugar» con el auto teledirigido comprado por Navidad; y otra «jugar» a inventarse coches con botellas de plástico, palos y tapones a fin de regalarlos… Son tan grandes las diferencias estructurales entre unos llamados «juegos» y otros que cabe sospechar un fallo o un fraude en el proceso de génesis del concepto. Se hubiera podido esperar dos o tres acuñaciones terminológicas distintas, ya que las actividades reunidas se contraponen en aspectos decisivos.

En pocas palabras: se ha querido «diluir» (en el conjunto, en la amalgama) la especificidad de un tipo de juego potencialmente «subversivo», «crítico», «desestabilizador» —lo que llamo «juego libre»… Ubicándolo al lado de los juegos de obediencia, de los juegos reglados, de los juegos competitivos y «adaptativos», de los juegos sujetos a una mirada adulta o a una planificación institucional, se ha logrado que su bella irreverencia pase desapercibida a no pocos analistas; se ha conseguido desviar, de su obstinada disidencia y de su alegre rebeldía, el foco de atención…

Llamo «juego libre» a aquel que acontece sin normativa identificadora, sin «reglas» formales, sin competencia, sin triunfo y sin derrota, sin rédito material o simbólico, preferiblemente sin exigir un «juguete» adquirido en el mercado, desconocedor de todo ámbito institucional, sin dirección o supervisión externa, abierto a la espontaneidad, a la creatividad, a la cooperación entre los participantes… Así enunciado, parece muy exigente; sin embargo, esta clase de juego aflora constantemente, cuando el niño está solo y cuando se reúne con sus amigos. Es el tipo de juego al que el menor se entrega primero, desde su más temprana edad y antes de que los adultos pretendan «redireccionar» su actividad espontánea.

Las manifestaciones empíricas del juego libre son infinitas. Y empiezan en los primeros años, cuando los infantes están todavía a salvo de la forma de servidumbre inducida por la lógica del «juguete» y excitada por el conocimiento de los juegos tradicionales, de los juegos ya dados. Entonces, el niño juega con cualquier cosa y juega de cualquier manera. A cubierto del juguete y del juego instituido, históricamente forjado, tampoco puede afectarle la figura del «supervisor» o «conductor» de la actividad lúdica. Ayuno de reglas, de patrones, de instrucciones, sin «asesores» o «ayudantes» que lo distraigan y condicionen, el niño, bajo la mirada complaciente de su propia libertad, no cesa de jugar…

Cuando una persona se entrega al juego libre, no sabemos muy bien qué es lo que está haciendo. Pero sí comprendemos lo que «no» hace, por lo que podemos caracterizar esa actividad en términos negativos: desinteresado en grado extremo, el jugador no persigue una rentabilidad material o simbólica. Deja a un lado, pues, toda la órbita de la racionalidad económica, que tiene que ver con la ganancia, los trabajos, el mercado… Por otra parte, en gran medida aislado de la normatividad y de sus escenarios, al practicante del juego libre no se le exige obediencia o comportamiento aquiescente y aprobador; y tampoco se le suministran incentivos para sojuzgar a nadie, para influir deliberadamente en la conducta de los otros. De este modo, escapa asimismo de la vieja razón política. Ya que su proceder no responde a la racionalidad estratégica, bajo ninguna de sus modalidades, cabría suponerle una índole a-racional o deberíamos elaborar, a propósito, la noción deconstructiva y paradojal de una «racionalidad lúdica». Por último, y también en función de ese carácter no instrumental, dota al protagonista del juego de una coraza anti-pedagógica y de-sistematizadora. Se trata, pues, de un juego que respeta al máximo la iniciativa personal del sujeto y en el que este puede manifestar ampliamente su espontaneidad, su creatividad, su imaginación, su fantasía…

Ya que el juego libre, en cierto sentido, «no se ve» (vemos, eso sí, personas en una muy concreta interacción), pues carece de «estructura», de «forma», de «regularidad», situándose en las antípodas de los juegos reglados y de las dramatizaciones con guión, casi podríamos concebirlo como la plasmación de una «actitud»: actitud no-productiva, anti-política, creativa, insubordinada… Correspondería también a esa «actitud», circunstancia no menor, abocar a la cooperación, a la «fraternidad», a la ayuda mutua y a la colaboración entre iguales. Se distingue así, diametralmente, de los «juegos deportivos» modernos, cuya crítica pionera fue desarrollada por J. Ellul, entre otros: individualismo competitivo que contempla al «partenaire» como mero rival, máximo sometimiento a reglas, dependencia absoluta de la institución y atención preferente al mercado, asunción de una ética heterónoma y postergación de la creatividad personal…

De la mano de J. Huizinga, historiador que anega el juego libre en el conjunto indistinto de las actividades lúdicas, sin remarcar su singularidad y sus implicaciones, podemos recapitular, en estos términos, sus rasgos más visibles: actividad libre, que puede resolverse a modo de «representación» improvisada (juegos «como si»); que se desarrolla bajo una inapelable «seriedad» (tensión, concentración, apasionamiento), pero también, y al mismo tiempo, en un ambiente festivo, placentero, lleno de motivos para la satisfacción y la alegría; que manifiesta un muy neto «desinterés» y una finalidad intrínseca, centrada sobre sí misma; que expresa una consciencia nítida de constituir una «fuga» o una «huida» de la «vida corriente» y de la «realidad establecida» (un paréntesis, una interrupción en el tedioso discurrir de la cotidianidad organizada); que tiende a crear vínculos y camaraderías entre los participantes, sabedores de que comparten una experiencia imprescindible, «necesaria», de extrema importancia, casi sagrada; y que queda envuelta siempre en una aureola de «misterio», de «enigma», de indeterminación…

Separándome, en este punto, de J. Huzinga, quiero hablar ahora de los aspectos menos visibles del «juego libre», rasgos que, en mi opinión, apuntan a la anti-pedagogía y a la desistematización…

Cabe la posibilidad de que la disposición lúdica sea la actitud inmediata del ser humano, allí donde no se han establecido relaciones de coerción política y de subordinación económica. Las gentes, cuando no están inscritas en órdenes de dominación política o en ámbitos de subalternidad económica, impelidas a dejarse oprimir y explotar para asegurar su subsistencia, en ese ambiente que puede antojársenos «ideal», solo tienen una cosa que hacer, más allá de garantizar la autoconservación: entregarse al «juego libre», en el sentido en el que lo estoy determinando. Es eso lo que hacen los niños aún antes de alcanzar su primer año de edad; es lo que harán después, desde que se despierten en la mañana…

Donde la coerción económica y la fractura social no se conocían, y mientras nada hacía presagiar la generalización de «homo aeconomicus» como forma hegemónica de subjetividad, de mil maneras se evidenció esa disposición lúdica de las personas incluso a la hora de buscarse las fuentes de subsistencia. P. Clastres lo ilustró para el caso de algunas etnias llamadas «primitivas» del subcontinente americano: pasaron del nomadismo y la recolección a la vida sedentaria y a la agricultura, pero, cuando comprobaron que, por cambios decisivos en las circunstancias de la región, podían vivir invirtiendo menos tiempo en la consecución de los alimentos, sorteando los esfuerzos requeridos por la agricultura (es decir, cuando comprendieron que de nuevo les cabía subsistir a la antigua usanza, al modo de sus antepasados), ante esa certeza afortunada y bajo un consenso absoluto, regresaron dichosos a la vida errante y a la actividad recolectora, abandonando las casas y los campos de cultivo. Bajo la recolección y el nomadismo, la disposición lúdica brilla especialmente… También en esa línea se explica el tenaz desinterés de determinadas comunidades indígenas por la acumulación, por el excedente y por el comercio: se contentan con cosechar lo que necesitan para alimentarse. Y es proverbial el gusto de los pueblos nómadas por «la vida al día», sin cálculo, previsión ni atesoramiento. Por último, está en el talante de muchos individuos contemporáneos una suerte de incapacidad caracteriológica para arrinconar la disposición lúdica y, por ejemplo, dejarse sepultar en un empleo, comportándose como meros «hombres económicos» (pensando, entonces, en el salario, el ahorro, el consumo, la inversión, la ganancia…). Estos seres las más de las veces hollarán la sugerente senda del «trabajo mínimo», o buscarán otras vías, sin duda arriesgadas, para escapar del salario y desatar su potencial de existencia lúdica.

Estamos tan intoxicados por la racionalidad estratégica, que nos dejamos embaucar por la demagogia política más extendida, de raíz decimonónica, y terminamos aceptando una patraña: que la economía y el poder manifiesto, la producción y la gobernabilidad, son los verdaderos pilares de la existencia humana… A lo sumo, para los “huecos”, para los “intersticios” que se abrían entre los tiempos de la servidumbre laboral y de la obediencia política, admitimos el campo (menor, secundario, accesorio) del “juego”. La responsabilidad del marxismo en esta idolatría de la Producción y del Estado es inmensa, como denunciara en su día J. Baudrillard (El espejo de la Producción o la ilusión crítica del materialismo histórico). Pero cabe invertir, exactamente, los datos del problema: sobre el suelo de la potencialidad lúdica del ser humano, mediante la violencia y la coacción, se implantó el infierno de la racionalidad productivista y burocrática.

“El niño gitano aprende jugando en el trabajo”, decía J. M. Montoya; y me ha gustado recordarlo cientos de veces. Quería decir que hay en su pueblo, o que había, una forma de jugar que está mezclada con el aprender sin escuela y con el trabajo no alienado, el trabajo autónomo. Lo que quería significar, y esto vale para todas las formaciones socio-culturales que mejor se han resguardado del Capitalismo, es que el juego está en todas partes y que lo lúdico es, en algún sentido, enemigo de aquello que no es el trabajo libre (sino que aparece como trabajo esclavo, en dependencia) y enemigo del aprendizaje que no es el aprendizaje natural, informal, comunitario (porque deviene aprendizaje en la Escuela). Cabría admitir, entonces, que en lo lúdico late una instancia negadora del empleo y de las aulas, un principio de derrocamiento de la majestad del salario y de la soberbia de la educación administrada… He podido percibir esa secuencia en los entornos rural-marginales que habité y, en la medida en que se me permitió acercarme, en los ámbitos indígenas menos mixtificados por la globalización capitalista. Es la sensación de que, allí donde la autoconservación no supone extracción de la plusvalía y donde la educación no murió en la Escuela, y tanto aquella labor como este aprender pasan naturalmente, por así decirlo, a los pulmones, el juego también se “respira”; y, de un modo completamente espontáneo, no reglado, se disuelve en esas esferas. Y entonces vemos niños que se supone que están trabajando; pero no están trabajando, que están jugando. Que se supone que están jugando y no están solo jugando, porque también están aprendiendo

[Primeras páginas del pequeño ensayo concebido para el próximo encuentro virtual de ALE]

PARA VIVENCIAR LOS MÁRGENES. La fuga como arma

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Vivo con dramatismo esta carrera contemporánea de la mayoría práctica de la Humanidad hacia el centro del sistema capitalista.

Minorías muy estrictas miran al margen, que existe realmente si bien más allá de las acomodaticias “periferias”. Entre los “maestros” de esta fuga siempre posible, de este rechazo de la centralidad del sistema, están los indígenas de todos los continentes, en la medida en que pudieron resguardarse de la apisonadora capitalista; los pocos nómadas que no sacrificaron su idiosincrasia en una vivienda, un oficio y una escuela para sus hijos; las gentes del medio rural-marginal que persistieron en su autarquía económica y en su indiferencia política; los habitantes de las barriadas, de los suburbios, de las “villas miseria” que nunca aspiraron a homologar su asentamiento con una “localidad-bien”, con un pueblo legal y regular.

El centro existencial del capitalismo es el lugar de los empresarios, de los políticos, de los funcionarios, de los “profesionales” y de una capa de los empleados: la alcantarilla dorada.El margen es fuga; y sobre ella escribió muy bien un hombre que solo se fugó el día de su suicidio: “A los que dicen que huir no es valeroso, él responde: ¿Quién no es fuga? El valor radica en aceptar el huir antes que vivir quieta e hipócritamente en falsos refugios. Es posible que yo huya, pero a lo largo de toda mi huida busco un arma”.

«Para vivenciar los márgenes. La fuga como arma” fue una charla en la que, como pocas veces, vacié mi ser. O, mejor dicho, mi “querer-ser”, porque la vida (me gusta pensar que la vida es mi preferencia y casi mi especialidad) me arrastró en ocasiones cerca del Centro. He aquí el vídeo:

https://www.youtube.com/watch?v=rYe1AM4CltQ

GUERRA MUNDIAL DE LOS ESTADOS CONTRA LAS GENTES

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Capitalismo vírico: el Coronavirus en tanto cifra de una nueva forma de reproducción de la sociedad mercantil

¿Es la hora del apretón de manos, del abrazo y del beso como forma de resistencia?

1. La inteligencia del Capital comprendió de una vez que el «crecimiento indefinido» de la economía no era tolerado por la Biosfera: supo que era preciso detener esa carrera frenética que abocaba al «fin de todo» y preparó episodios de destrucción-regeneración para que el sistema capitalista se perpetuara de un modo nuevo.

Se requieren intermitentes «destrucciones», «devastaciones», «crisis agudas» que originen quiebra de muchas empresas y surgimiento de otras, naufragio de bastantes negocios y emergencia de otros, declive de formas tradicionales de obtener beneficios y ascenso de nuevas maneras para el enriquecimiento… Una «salutífera» destrucción-renovación de la economía, como la que conoció Europa tras las dos Guerras Mundiales, como la que experimentó Alemania tras la frustración del sueño nazi: este es el caso de la actual «conflagración mundial contra la sociedad» que se sirve del coronavirus para reproducir el Capitalismo de un nuevo modo traumático.

2. Este «rejuvenecimiento» del Capitalismo, esta higiene profunda del sistema establecido, que exige la extirpación de buena parte de sus tejidos enfermos o seniles, va a presentar una factura: la pagarán los más pobres, los vulnerables, los desposeídos, los más explotados y oprimidos. Porque el coronavirus tiene dos vertientes beneficiosas para el sistema: su lado «destructor», que aniquila para regenerar, que «borra para escribir», que mata para alumbrar; y su lado «conservador», que ratifica la fractura social, la división en la comunidad, y hunde todavía más a «los de abajo» para que permanezcan en lo alto o sigan ascendiendo «los de arriba».

3. Se siguió el modelo del «campo de concentración», pero con una salvedad… Las gentes estuvieron confinadas y solo pudieron salir para trabajar o para comer (comprar alimentos), lo mismo que en Auschwitz. Mientras dura el encierro y ya solo se sale para trabajar o alimentarse, muchos mueren… Y esta es la salvedad: nadie, en los campos de trabajo y de exterminio, estaba de acuerdo con la clausura, con la reclusión, mientras nosotros agradecemos este «arresto domiciliario» y nos reprimimos a nosotros mismos para cumplir con las ordenanzas que emana el Estado. Somos auto-policías y albergamos Auschwitz en nuestro corazón y en nuestro deseo.

4. Es evidente que están ocurriendo dos cosas distintas: una lucha legítima contra la enfermedad y, lo más importante, un aprovechamiento de la coyuntura sanitaria para reforzar de una vez modalidades de sumisión absoluta (de la comunidad y del individuo) a los designios del Estado y del Capital. Bajo la sobre-actuación de los aparatos represivos del Estado (policía, ejército), que estuvo aconteciendo todos los días -y de la que fueron víctimas los sin-techo, los vagamundos, los simples ciudadanos que quisieron dar un paseo o sentarse en el banco de un parque para respirar un rato el aire libre, los despistados que sintieron que tenían que salir y recibieron una multa, los amigos que quisieron encontrarse para conversar o pasar el túnel del encierro juntos y fueron castigados, etcétera-, se dejó ver otra cosa: que, de una vez y para siempre, la ciudadanía, asustada, mediáticamente aterrorizada, «consentía» esa vigilancia, ese despliegue de poder, esa presencia ofensiva del custodio, esa saturación de las calles y de las plazas por uniformes y por armas, por botas militares y por porras policíacas…Y que no solo lo consentía; que lo agradecía y hasta lo demandaba. Policías de nosotros mismos…

Eugenesia ciudadanista: por fin se obtiene el Hombre Nuevo, ese elaborado psicológico que aceptó y aceptará ya en lo sucesivo el «confinamiento», que toleró la reglamentación exhaustiva de su cotidianidad, que depositó una confianza verdaderamente homicida en sus gobernantes y en sus médicos, en sus polito-epidemiólogos y en su polito-virólogos. El hombre nuevo es un robot, algo más y algo menos que un esclavo.

La Escuela se irá preparando para olvidarse de sus paredes físicas, de su tipología clásica de encierro de los jóvenes en un edificio, para admitir nuevos muros virtuales, con un secuestro horario de los alumnos delante de la pantalla de un ordenador. La posición autoritaria del Profesor no se verá afectada, antes al contrario; la Pedagogía seguirá rigiendo todo el proceso, para la “adaptación social” de los menores, vale decir, para su poda y su doma. El Aula, ese arbitrariedad tan infanticida, será en lo sucesivo cada vez más «virtual». Solo eso.

5. Ha llegado el momento de la «desobediencia civil» para hacer frente a esta perversa estrategia regeneradora del Capitalismo: dejar de pensar que el Estado, con su policía y su ejército, nos está «haciendo un favor», para empezar a hacérnoslo nosotros mismos. Y juntarnos, sí, y organizarnos, y actuar, para cooperar, por ejemplo, con las personas que a día de hoy están padeciendo en primer lugar tal estrategia, los más desacomodados en el sistema, los precarizados, los marginados y también los marginales, los elegidos como «cebo» de la anulación psíquica y de la indigencia venideras.

«Desobediencia civil» y «objeción de conciencia» para recuperar los deteriorados valores del apoyo mutuo, del don recíproco, de la auto-regulación comunitaria e individual. «Desobediencia civil»: no hacer caso de esa «separación de metro y medio entre las personas» que pretende ultra-individualizarnos, que quisiera erigirnos en una suerte de egotistas combatiendo airadamente por el alejamiento de todos los demás, solipsistas encerrados en un mundo tan propio como sucio. Es la hora del apretón de manos y del abrazo como forma de resistencia. Y del beso, que amenaza convertirse en asunto de privilegiados existenciales.

Hora de desobedecer, pero no para el mero disfrute personal o el hedonismo mal entendido, sino para inventar o reinventar redes de ayuda comunitaria, texturas insumisas de colaboración individual y trans-individual, maneras de neutralizar esta «guerra mundial de los Estados contra la sociedad».

Que la enfermedad deje de ser una excusa para aherrojarnos, para apretar todavía más los grilletes que nos aplicaron la administración y el mercado. Y algo más: recuperar el derecho de las comunidades a subsistir y resplandecer al margen e incluso en contra de los Estados avasalladores. Esgrimir el anhelo personal y colectivo de vivir en libertad.

(Fragmento, reiterado, de “La forja del ciudadano robot”, ensayo en fase de reelaboración que pronto compartiremos)

Audios relacionados: https://alegrialibertaria.org/wp/ciudadano-robot-de-pedro-garcia-olivo/

Pedro García Olivo

Buenos Aires, 8 de febrero de 2021

NO MÁS ESCRITORES

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El descrédito de la letra

(Contribución impresionista a la crítica de la razón lecto-escritora)

1. Pocilga Literaria

No espero nada de la literatura -a ella tampoco le cabe esperar mucho de mí. Me considero inmune a toda esa engañifa de “la buena escritura”. La figura, clásica o moderna, del escritor de talento me parece odiosa (y, a la vez, cómica, con un deje de patetismo que forma casi parte de su gracia de bufón). Detesto el gran mundo corrompido de los autores de renombre casi tanto como el mundillo lastimero de los escritores en busca de prestigio. Me repele la idea de que pueda existir una crítica literaria que no mueva a risa y un mercado de la obra de arte que no atufe a pocilga.

Sin embargo, no-escribo.

2. Bajarle Los Humos A La Literatura

No debo tener mucho que decir, ya que insisto una y otra vez en los mismos temas. Y acabo, al final, escribiendo lo mismo. La escritura desesperada se caracteriza por una absoluta pérdida de fe en sí misma. En este sentido, y por oposición a la escritura dominante -discurso satisfecho de sí, pagado de sí, inebriado de amor propio-, puede concebirse como no-escritura.

Ya no se presenta como llave de la verdad, ventana abierta a lo desconocido, a lo misterioso, instancia de revelación de la esencia de las cosas y de los hombres, exploradora, inquisitiva, indagante, luz que se arroja sobre alguna penumbra, sobre alguna oscuridad, mirada que escruta, que investiga, que descubre; tampoco sitúa a su autor en un pedestal de talento, en una tarima del saber, en una cumbre de inteligencia o, al menos, de imaginación, administrador de la belleza, artífice del deleite de la lectura, encantador de serpientes, brujo, hechicero, mago, narciso pedantorro.

Desublimada, la escritura ya no espera nada de sí misma, y no tiene por qué hablar bien de su forjador. El escritor desesperado, consciente de su patetismo, de su flojera, hace lo que puede con los medios de que dispone, y no pretende grandes cosas. Nada tiene que enseñar a nadie, nada que hacer por nadie. Ni alumbra verdades, ni reparte placeres. Tampoco se ama a sí mismo a través del supuesto valor de lo que escribe. De hecho, la cuestión del valor le interesa aún menos que las expectativas penosas de los lectores. Escribe por debilidad, por flaqueza, por no ser capaz de callar, acaso por alguna tara, alguna grave deficiencia de su carácter, por enfermedad, por propia miseria espiritual, por no tener nada mejor ni peor que hacer, por vicio, por estupidez, por cobardía. Y su escritura, que cuenta muy poco para él mismo, nada debe valer para el lector.

Como una piedra arrojada por una mano cualquiera, ahí están mis obras, perfectamente inútiles. Como un hombrecillo que trabaja para alimentar a su familia, y un día morirá y se acabará el hombrecillo, aunque no el trabajo ni la familia, aquí estoy yo, absolutamente irrelevante. Desesperado y feliz, sin nada que aportar a nadie, como Basilio en medio del monte contemplando sus ovejas, irrelevante e inútil, seguro de que no está en mi poder haceros daño, a salvo de influir sobre lectores aún más débiles que yo, incapaz de convenceros de nada, inservible, accidental como la circunstancia de haber nacido, vacío, ligero, hueco, hoja que arrastra el viento, con muy pocas mentiras a las que aferrarme, viviendo por instinto como los animales, hostil, odiador, enemigo.

3. Escritura Podrida De Esperanza

Cuando el desmedido narcisismo de la adolescencia me abocó a la escritura como forma de hacerme admirar por los demás tanto como yo mismo me admiraba, el tema que inmediatamente asaltó mis páginas fue el de la denuncia social. La educación mojigata que recibimos desde la infancia nos predispone ya para ese género de sensiblerías. Con un tono en el que se fundía un sentimiento de lástima por los desposeídos y el instinto de rencor hacia sus explotadores, me empeñé en revelar a todo el mundo lo que todo el mundo ya sabía. Conmiserativa, moralizante, bienintencionada, mi escritura exhalaba simpatía hacia los trabajadores, los marginales, las mujeres oprimidas, las víctimas del racismo, los pueblos del Sur, etc. Es decir, escribía para aquellos entre los que yo no me contaba, a cuyo mundo no pertenecía, y les relataba sin descanso eso que cada día, desde la mañana hasta la noche, tenían delante de sus ojos: lo intolerable de su discriminación, lo insufrible de sus penurias, la iniquidad del Capital y su aparato de Estado, la colaboración de la Iglesia y de la Cultura con sus opresores, la brutalidad del ejército, la forma en que la burguesía dominante los embaucaba y desmovilizaba a través de las ideologías pacifistas y de la democracia, etc.

Derrochaba, pues, mi escritura, junto a esa camaradería ruidosa con los explotados que me servían de tema (alimentando así mi vanidad de escritor, y de escritor comprometido), y junto a una afectación de piedad en la que todavía reverberaba mi adoctrinamiento religioso en la escuela y en la familia, derrochaba, sobre todo, indignidad y esperanza.

Indignidad de hablar por otro”, como solía repetir un filósofo francés. ¿Quién era yo, quién soy ahora, para hablar en nombre de los demás, para explicarles, desde mi posición superior de hombre instruido, a salvo de las distorsiones ideológicas, qué es lo que en realidad les ocurre, por qué, desde cuándo, en beneficio de quién, e incluso lo que deben pensar y lo que deben hacer para superar su penosa situación? Indignidad de los intelectuales que han pretendido educar, conscienciar, organizar y liberar a la clase obrera, todo eso sin haber padecido una sola jornada inhalando gases tóxicos en la fábrica y dependiendo del jornal que mata poco a poco para sobrevivir. Pero, también, sin haber amado en lo profundo, secretamente, al jefe alguna vez. Sin detestar a la mitad de los compañeros y ser indiferente a los problemas de la otra mitad. Sin abrigar, de cuando en cuando, la ilusión de convertirse mañana en empresario. Sin… Indignidad de los hombres que describen de qué forma son oprimidas las mujeres, qué sienten y cómo deben emanciparse. Indignidad de los cuerdos que declaman en favor de los locos, y de los psiquiatras que hablan por ellos. Indignidad de la raza blanca al pretender comprender el corazón del negro y cómo ha sufrido bajo su yugo. Indignidad de la cultura occidental cuando anhela, por ejemplo, liberar a las mujeres musulmanas de la tiranía de sus hombres o exportar su sistema político en detrimento de cualquier otra forma autóctona de organización no-democrática. Indignidad del hombre integrado analizando y explicando el subsuelo psíquico y emocional de la marginación. Indignidad del criminólogo absolutamente incapaz de perpetrar un crimen. Indignidad del psicólogo. Indignidad del sacerdote. Indignidad del maestro. Indignidad del padre. Indignidad de la mayor parte de los escritores.

Esperanza de un mundo perfecto, sin opresión, sin violencia, sin dominación; Reino de la Libertad y de la Justicia, igualitario, civilizado, fraternal; Mundo Ideal en el que se refracta de modo indecoroso el Paraíso de los cristianos, y que tiene el mismo efecto sobre las poblaciones: efecto del opio, de la morfina, de todo aquello que nos aleja de la realidad y nos la hace más soportable, “engañifa” para mantener sujeto al hombre, esperanza. Esperanza de hallar, si no ha sido ya descubierto, el modo de encauzar a los hombres hacia ese Paraíso. Esperanza de que la escritura, a su vez, coopere en dicho proyecto redentor, habilitándose para “ilustrar”, “iluminar”, “desalinear” y acaso también “movilizar”. Esperanza de que nuestra existencia, grávida de sentido por lo sublime de la Causa a la que se entrega, sea de alguna manera “más vida” que la de los otros, manipulados, ideologizados, enajenados. Indignidad de la esperanza.

A salvo de este círculo oprobioso de las Grandes Tareas, Lo Que Podemos Hacer Por Los Demás, las Emancipaciones, la Solidaridad y el Compromiso, Basilio, mi amigo pastor, que nunca habla por nadie, nada espera de los hombres, nada de su propia escasa palabra, nada de su vida ayuna de esperanza. Digno en su discurso que sólo trata de lo suyo, digno y certero en su desesperación, este hombre se me aparece hoy como la antípoda rigurosa del deplorable escritor progresista. Antípoda de la abyección. Mi antípoda, si sigo siendo el que era.

Mi propia ignominia como escritor lastrado por la esperanza, consciencia separada que usurpaba la voz de los otros, se me hizo por fin evidente, laceriosa, insoportable. Llegó entonces la hora de la mítica, y me ensoñé de abandono y Fuga. Volviendo los ojos a los laberintos del interior, decidí no escribir más que de mí mismo. Sortearía, así, la indignidad.

Toda habría ido bien de ser cierto aquello que creí descubrir en mi corazón. Pero me engañaba. No conozco introspección más mentirosa que la mía. Cada vez que pienso en mis móviles, o en mis determinantes, me engaño sin remedio. ¿Indignidad de hablar acerca de uno mismo? Me temo que claudiqué ante otra forma, más sibilina, de esperanza: esperanza de hallar en mi cerebro los medios con que explorarme, esperanza de llegar a saber algo de mí, esperanza de aferrar la capacidad de comprenderme, esperanza de “ser” de alguna forma y poder encargar a mi literatura que arrojara luz sobre ese pozo de mi identidad, vana esperanza del acto de consciencia y del autoconocimiento…

En verdad, no sé nada de mí. No me creo. No me intereso. Me miento a sabiendas. Todo cuanto escribí entonces a propósito de mí apesta por eso a epopeya. Me autodefiní como “fugitivo”, ser atormentado que huía de las ideologías, de la familia, de la propiedad, del trabajo, de la patria. Fugitivo de mí mismo, espíritu de la Fuga. Y lo peor de todo es que de nuevo veía ahí (en el nomadismo, la quiebra, la ruptura, en la escapada) la forma de cambiar el mundo, de contribuir por lo menos a su transformación. Consideraba, en cualquier caso, que una estrategia de la huida incansable evitaría de por sí el apresamiento insidioso en lugares políticos de complicidad, permitiría mantener limpias las manos, emprender el camino de vuelta a la inocencia. Huir de la posición de explotador tanto como de la de explotado; no oprimir ni ser oprimido; ni trabajar ni hacer trabajar; renunciar a todo lo que da el Estado y a todo lo que aburguesa; y no seguir hábitos, no fosilizarse, no permanecer en ninguna tierra lo mismo que en ninguna idea. “Es posible que yo huya; pero a lo largo de toda mi huida busco un arma”, solía repetir. Fiel a la Fuga, y aborreciendo la instalación, escaparía -pensaba- a todos los mecanismos de control social, viviría a salvo de todas las máquinas normalizadoras e integradoras de este mundo. “Inocente”, sería también de algún modo “libre”. Debo reconocer que, para este giro de mi pensamiento, fueron decisivos algunos libros (el “Anti-Edipo”, de Deleuze, particularmente; pero asimismo los textos de Foucault, de Artaud, de Bataille, de Nietzsche,…). Era yo, por aquel entonces, excesivamente vulnerable a la palabra escrita…

La esperanza de conocerme, que corrompió este afán mío de recuperar la dignidad, pronto enlazó, así, con esa otra esperanza de conservar la consciencia tranquila, las manos limpias, el corazón intacto. Ridícula esperanza de preservar la salud en un mundo enfermo, la bondad entre los malvados, la inocencia en una cueva de ladrones… Construí una épica de la Fuga y me presenté como héroe de la evasión interior. Mentí sobre mí mismo y escribí demasiadas páginas acaso sin valor. La esperanza volvía a arruinar mi trabajo. De nuevo muy lejos de mí, Basilio nunca huyó de nada, siempre fue la misma persona, dedicó toda su vida a un solo oficio y mantuvo a lo largo de los años un pensamiento mínimo pero invariable. No pierde el tiempo examinándose; le basta con cuidar de sus ovejas. Matarife, vendedor de corderos, se sabe sucio y se sabe cómplice. Degüella. Trafica. Negocia con la burguesía de los carniceros; los enriquece. Trata con tipos desaprensivos, intermediarios y especuladores. De espaldas al Estado, Basilio da sin embargo la cara (diría el alma) al Capital. Y no se arrepiente de ello: “A veces debe uno besar manos que quisiera ver cortadas”. Brecht ya lo admitió: “Desgraciadamente, nosotros que queríamos preparar el camino para la amabilidad no pudimos ser amables”. Con sus manos sucias, intranquila su consciencia, culpable como todos, Basilio al menos no se engaña. Jamás depositó su esperanza en esa especie de higiene absoluta del corazón. Y en lo que concierne al autoconocimiento, su postura apela también a la desesperación: “No sé si me conozco, pero me da igual. No sé. Pienso en otras cosas”.

¿Y en qué punto me hallo ahora, con este Desesperar sobre la mesa? ¿De nuevo me engaño? ¿De nuevo construyo un mundo épico? ¿Mitifico? ¿Qué forma de esperanza me impulsa? ¿Continúo presentando mi vida como epopeya, y a mí mismo como héroe? ¿Apesto a vanidad? ¿Desesperé? ¿Así como no me conozco, conozco a Basilio? ¿Desesperó? ¿Existe el concepto del valor de estas páginas? “No sé. Pienso en otras cosas”. Indignidad de todo escribir.

4. Escribir Envilece, Degrada, Inmoraliza

Repelencia de escribir una novela, lo mismo que de obedecer. La escritura es obediencia. Qué bien entiendo ahora a Artaud, incapaz de escribir; y a Bataille, incapaz de razonar. Qué bien me entiendo, incapaz de obedecer.

El gremio de los escritores tiende a sorprendernos con las más diversas fisonomías: rostros de amargura, de lucidez tópica, de cinismo facilón; rostros de niños grandes, y de viejos prematuros; rostros sesudos, rostros frívolos; rostros de enigma prediseñado por la industria de la imagen, y también de fabricación propia, poco menos que “casera”; rostros de enloquecida cordura y otros de locura razonable,… Pero nunca descubriréis, en ese círculo, una forma de mirar tan pura, limpia de interés y de deseo, unas facciones tan despejadas, grávidas de palpitante y desnuda quietud como nocturnos mares calmos, que sugieran sencillamente “libertad”. En ningún momento produce un escritor la impresión de autonomía, de ese bastarse a sí mismo y ser capaz de prescindir de nosotros que delata al verdadero hombre libre. Acaso porque la escritura fue un engendro del mercado, bastarda de la tiranía; o bien porque la auténtica libertad fructifica en el anonimato. Acaso porque todavía no conocemos lo que debe ser una escritura absorta en sí misma, pendiente sólo de sí misma. O, simplemente, tal vez porque el escribir envilece, degrada, inmoraliza.

5. Navíos Sin Destino

Hay otra cosa que me irrita de los escritores y, sobre todo, no soporto de mí mismo cuando escribo: el aire de suficiencia, la pose de sabiduría que acompaña a este ejercicio inútil del monólogo sobre el papel. Parece como si el hecho de que nadie pueda rebatirnos mientras escribimos engendre la ilusión de que nos hallamos realmente cerca de la Verdad, o de que nos distingue del común de las gentes cierta especie de talento, determinada agudeza de la mirada, alguna clase de brillo cuanto menos… Esa ilusión despliega a su vez las velas de los navíos sin destino de la egolatría, la presunción, el narcisismo. ¡Menudo tufo a vanagloria, el de cualquier escritor! ¡Cómo apesto!

6. Aunque Se Diga La Verdad, Esa Verdad Tiene Atadas Las Manos

Lo verosímil se mezcla en mi espíritu con lo inverosímil. Es mi pensamiento una tierra estremecida donde lo sostenible cohabita con lo insostenible. Capaz de ser frío, de pensar con gravedad, lo más serio que termino haciendo es desacreditarme a mí mismo y reírme de mis escasas y nada originales ideas.

Basilio, en cambio, se conserva de una pieza. Hombre antiguo, habla poco y como si en cada una de sus muy meditadas observaciones estuviera comprometiendo toda su dignidad como persona. No miente. No exagera. Hombre de palabra, su decir cuenta lo mismo que un documento ante notario: pesa todo lo que puede pesar un discurso ayuno de dobleces. Habla tal si, sobre el mármol, cincelara un epitafio. Su acento se asemeja al del aforismo, al de la sentencia. Y diría que sus frases se disponen como cielos de tormenta sobre un mar calmo de silencio. Despliega el mismo rigor ante cualquier asunto -ningún objeto de conversación que por un momento secuestra la atención de una persona le parece frívolo. Restituye así el verdadero sentido de la comunicación, su utilidad. E involucra todo su ser en la verdad de lo que dice. Compra y vende de palabra, y exige del otro la misma absoluta fiabilidad de que hace gala en sus tratos. Si una persona lo engañara, faltara a su palabra, hablara en broma sobre una cuestión para él decisiva o se contradijera a cada paso, Basilio la borraría por completo de su mundo, apenas sí recordándola como lo fastidioso de un mal sueño, un tropiezo irrelevante de la realidad. No entiende a los hombres que no están hechos de silencio y de renuncia. No comprende cómo se puede hablar sólo para llenar el hueco del tiempo. No sabe lo que es una conversación de circunstancias. Y no responde a todo el mundo: únicamente toma en consideración las interpelaciones de aquellos seres que le merecen respeto, que de alguna manera se han ganado el derecho a dialogar con él. Administra el lenguaje como si fuera un bien escaso y carísimo. No despilfarra expresiones. El peor defecto que sorprende en sus semejantes es que “hablan demasiado”. Cuando se entabla con él una conversación, el ritmo no es el de la charla habitual: escucha atentísimo, como si le costara trabajo entender lo que se le dice; inmóvil, casi hierático, medita después un rato ante su interlocutor; finalmente, contesta, muy despacio, repitiendo dos veces su aseveración -diría que una para escucharse y otra para ser escuchado. Si supiera leer, odiaría la poesía, por lo que arrastra de afectación y empalago; y detestaría la novela, por su sometimiento a la ficción. Si supiera leer, no leería. Se tiene la impresión de que para él la palabra es, muy concretamente, aquello que quizá siempre debió ser y hoy ya no está siendo: un instrumento, un medio, una herramienta de la necesidad… Su concepción del lenguaje no deja así el menor resquicio ni para la demagogia, sobre la que se asienta el discurso político; ni para la seducción, en la que se basa la literatura. Se halla, por tanto, muy lejos de Artaud, que proponía “usar el lenguaje como forma de encantamiento”. La palabra, para él, como una romana, como un trillo, como la guadaña, sirve para lo que está hecha y nada más. Quiero decir con esto que desliga el asunto del lenguaje del problema de la esperanza.

El discurso político se fundamenta en la esperanza de que puede haber una “toma de consciencia”, una “conversión” del oyente -cierta eficacia sobre el receptor, que se vería impelido a obrar, impulsado a intervenir en la contienda social siguiendo una línea determinada. Proselitismo y acción corren de la mano en este caso. La palabra ha de convencer (“iluminar”) y empujar (“movilizar”). Sin la esperanza de ese efecto, el discurso político carece de sentido. Por añadidura, se deposita también la fe en la “verdad” del relato; se espera mucho de ese compendio de certidumbres que habría de rearmar la voluntad de progreso de la Humanidad. La crisis actual del relato de la Liberación, fundado según parece en una cadena de verdades irrebatibles, muestra el absurdo de esa doble esperanza. Operan fuerzas exteriores al lenguaje, independientes del discurso, capaces de aniquilar su supuesto potencial conscienciador y movilizador. Aunque se diga la verdad, esa verdad tiene atadas las manos; llegando al hombre, no le hace actuar. De ahí el fracaso de la demagogia, aún en su vertiente revolucionaria…

El discurso literario se apoya a su vez en una esperanza aún más vana: la de que exista una clave universal del disfrute y un criterio absoluto del valor. Y no merece la pena insistir en que eso que llamamos “arte”, engendro sospechoso de intelectuales, funciona y circula exclusivamente por canales de élite, diciendo poco o nada al público “no ilustrado”. Por otra parte, no contamos en modo alguno con la menor garantía de que la “buena literatura” (si la hay) sea la misma que se inscribe en la tradición culta, oficial, dominante. Cuestionada también la justificación del discurso de seducción, sólo le queda a la palabra la tarea humilde, deslucida, que le confiere Basilio: servir a los hombres en sus asuntos rutinarios. Y no cosquillearlos de placer o educarlos en no sé qué esplendentes verdades redentoras…

Desinflado, el lenguaje recupera su antiguo valor pragmático. Basilio habla para comprar, vender, cambiar, pedir o prestar auxilio. El resto de su vida se halla envuelto en el silencio. A mí me dirige la palabra como si me hiciera un favor. Y se rebaja a departir conmigo, patético charlatán sin cura, movido por un elemental sentido del socorro mutuo: hoy por hoy, ésa es la ayuda que recabo y que su humanidad no me niega. Si divaga ante mí, es por un problema mío de debilidad e inconsistencia.

7. Por Fin Haber Hallado El Camino Hacia No Sabría Decir Dónde

Lo que de ningún modo puedo negar es que las riendas de mi vida han estado siempre en manos de la escritura. Para una escritura tormentosa de la aflicción que sabe esconder su origen y de la angustia exquisita fui enseñante. Un trozo de hueco y Nada que salvar, libros que debían ser escritos, me hicieron funcionario, consciencia desgarrada de opresor. Antes, había sido imbécil, con una tesis doctoral titulada La Policía de la Historia Científica

La escritura me sublevó más tarde, ávida de un suicidio no sólo simbólico, contra mí mismo y mi entorno: El Irresponsable, texto terrible, descorazonador, estuvo a punto de volverme loco para que pudiera escribirlo. Harto de protagonizar una lucha encarnizada no sé si contra algún enemigo, pero consciente del oprobio de mi función, debiendo huir, sentí entonces que los vendavales de la escritura me empujaban y que había otra obra trabajándome desde la sombra para poder nacer. Era El espíritu de la fuga, que me convirtió en prófugo de todo lo que había conquistado, fugitivo de mi propia identidad… “Los mundos convulsos, el pensamiento errante, la vida irregular”: así hizo aquella novela que hablara mi deseo. Yo obedecí.

Cuando la literatura se cansó de que su hombre se deshiciera una y mil veces ante el espejo de las palabras, concedióle una tregua, teñida de derrota, de frustración y de deriva. Lo indecible de las ruinas y Misivas del abandono fueron su instrumento. Reverdeció por un instante, en medio de aquel desasosiego, la vieja pasión del combate; y un discurso nostálgico, despreciador de toda pasividad, haciendo que restañara la herida de mi desánimo, escribió por mí El husmo.

Callé por un tiempo, perdí toda esperanza, creí por fin haber hallado el camino hacia no sabría decir dónde, y las palabras que desde siempre aguardaban su cita con mi pluma se desbordaron en este Desesperar, sin que pudiera oponer la menor resistencia.

Así que yo, odiador de la escritura, enemigo acérrimo de todo lo que se puede hacer con las palabras, me reconozco constituido por ellas, excrecencia de lo que detesto, hijo pródigo -quisiera que parricida- de una pasión literaria vil, consuntiva, usurpadora de la verdadera existencia… Aparte de escribir, sólo he hecho lo que para escribir debía. Triste marioneta. Sucedáneo de hombre. El esclavo de las palabras.

8. La Fuerza

Basilio llama “la fuerza” al conjunto mayor del ganado en torno al cual siempre gravitan, con variable dispersión, los pequeños hatajillos secesionistas. “La fuerza” se hace seguir, atrayendo fatalmente a todas esas nubecillas de ejemplares díscolos, revoltosos.

Viéndome un día sin mi compañera, el pastor me dijo algo que en un primer momento no entendí: “¿Dónde está la fuerza?”

Él no sigue a nadie, no ha pactado con nadie ni siquiera la provisionalidad de una ruta compartible… Basilio es su propia fuerza.

Seducida por el oro, la fuerza de los escritores sólo retrocede ante el látigo. Oro y látigo. Mercado y Opresión.

9. Tierras Casi Inhóspitas

Debo escribir por atavismo, ya que no creo en la literatura. Lo más importante de estos últimos años, en lo tocante a mi espíritu: ya no necesito preservar ante el espejo (no sé si mío o de todo el mundo; igual da si roto, empañado o deformante) una imagen de mi vida digna y sin mácula. No me es preciso estar orgulloso de lo que hago. Ya no me empeño en mantener un buen concepto de mis obras. Desesperé.

Mi desesperación no provino de la experiencia de la derrota -nunca me sentí vencido. Nada tiene que ver con la amargura: ¡soy tan feliz! El modo mío de haber dejado de esperar se forjó en estas tierras casi inhóspitas, enemigas de lo abstracto y de lo ilusorio; se fraguó con el descubrimiento conmocionante de extraños seres marginales y ante la turbadora lección de la muy inteligente vida animal.

10. Tiempos Que Vivimos Sombríamente

Me había propuesto, alcanzado este punto, llevar a cabo una reflexión sobre el valor de la presente escritura en los tiempos que vivimos sombríamente. Pero mejor lo dejo para vosotros. La cuestión del valor permanece demasiado unida a la de la esperanza. No me interesa.

Confieso que no tengo el concepto del valor de mis obras”, escribió Pessoa. Por mi parte, “todo lo que he hecho a lo largo de mi vida ha sido perfectamente inútil; no espero otra cosa de mi escritura”.

Hay quienes escriben para la mayoría; otros, para unos pocos; algunos, para ellos mismos. Yo no-escribo. Lo que sea esto, no vale ni para importunar al silencio. A mí no me sirve; tampoco a vosotros.

11. A Salvo De La Cultura Impresa

Habrá que vestir luto por el hombre -anotó E. M. Cioran- el día en que desaparezca el último iletrado”. Completamente de acuerdo…

El hecho decisivo que ha permitido a Basilio conservar durante toda su vida un innegable punto de honda lucidez ha sido su no-exposición a la cultura impresa. Tuvo la suerte de evitar la escolarización; y esa ausencia de estudios determinó que fuera, de verdad, capaz de pensar por sí mismo. No se vio pedagógicamente forzado a repetir ningún discurso escrito, por lo que nunca confundió la práctica individual del pensamiento con la reiteración de enunciados canónicos -como suele ocurrir entre los estudiantes y las personas pagadas de su saber.

La circunstancia de que perdiera pronto a su familia (falleciendo su padre de gangrena y su madre de cáncer cuando aún era niño; y pereciendo por congelación en el mismo invierno, poco después, sus dos hermanas pastoras), de que rehusara buscar esposa y huyera, como del diablo, de las relaciones de vecindad, aseguró, asimismo, la originalidad un tanto avasalladora y la autonomía casi insultante de su reflexión. Cuando habla, no cita a nadie. No toleró que le enseñaran a usar de una determinada manera su cerebro.

Por último, al vivir tan desconectado del mundo exterior (estropeada la radio desde el día en que la arrojó contra un árbol por anunciar, casi en son de fiesta, la invasión americana de un país para él extraño pero que imaginaba hasta ese momento en paz, tranquilas sus gentes al cuido de los ganados o afaenadas y ruidosas en las labores; sin televisión; sin preguntar nunca nada ni rendir cuentas a nadie), pudo defender sus ideas arrinconando el temor de que alguna fuente de autoridad cayera descalificadora sobre su persona y sus concepciones.

No siguió jamás ninguna “moda” ideológica, pues, ignorando lo que estaba en cartelera en cada momento, ni siquiera sabía lo que, en rigor, significaba la palabra “ideología”. La montaña y los animales fueron sus únicos instructores. No militó en otro partido que en el de sí mismo. A ninguno de sus semejantes le fue concedido nunca hallar el pretexto por el que someterlo a un examen: nadie sepultó su discurso bajo el horror cotidiano de un número sancionador.

Como no discutía con los demás, sus ideas se fueron endureciendo y sólo la vida misma podía modificarlas. Hombre apegado a la tierra, amante de los primario, jamás perdió ni un segundo meditando sobre una realidad inconcreta, sobre un fantasma conceptual o una abstracción mitificadora. El idealismo, la metafísica, el logocentrismo, quedan tan lejos de su raciocinio como la palabra impresa. Visual, casi físico, su pensamiento no deriva del lenguaje: cabe identificarlo en su modo de comportarse, procede de la práctica. Porque hace cosas, tiene una forma de pensar. La vida que lleva es el compendio definitivo de sus ideas -no reconocería como propias sus concepciones si, tras haberlas recogido en un escrito, alguien se las leyera. “Pienso lo justo para vivir”, me dice. “Sólo entiendo de lo mío”. “Creo en aquello que me ayuda”. Deleuze apuntó una vez que deberíamos servirnos de las ideas lo mismo que de una caja de herramientas.

La esperanza ha atribuido al pensamiento, en nuestra cultura, cualidades excesivas. Se esperaba de él que erigiera al Hombre en la especie-reina de la naturaleza, y más bien lo ha convertido en un destructor incomparable, depredador consentido, el peligro más serio para la vida en el planeta. Se esperaba de él que ideara formas de organización social en las que la libertad y la felicidad se fundieran por fin como destino último de los racionales, y sólo ha alumbrado regímenes temibles donde la violencia y la sujeción constituyen la norma. Se esperaba de él que revelara a los humanos los mil y un secretos de la Existencia y del Universo, y en su lugar los abrumó con un sinnúmero de supersticiones científicas y con montones de engañifas meramente justificadoras. Se esperaba de él que se posara sobre cada individuo como el sol o la noche, sin privilegios ni exclusiones, y resultó que terminó siendo acaparado por una minoría risible de hombres pálidos y ojerosos. Se esperaba de él que estrechara lazos con lo que llamamos “alma”, “espíritu” o “corazón”, y aficionóse a frecuentar la morada del Tirano, sonriendo sólo ante el Capital. Hemos esperado tanto del pensamiento, que ya no sabemos para qué sirve en realidad. Y ha sido tan profunda nuestra desilusión al descubrir la mezquindad de sus frutos, que, separándolo de nuestras vidas efectivas, nos hemos convertido, todos, en mentirosos, hipócritas, horda de cínicos modernos.

Si hubiera dejado en paz la esperanza al pensamiento, muy probablemente lo usaríamos como Basilio, para vivir cada día. Pero estamos envenenados de esperanza, perdidos de fe, enfermos de aguardar; la esperanza nos hace hombres “de nuestro tiempo”, parásitos y criminales…

Basilio no es de esta época; pertenece a un futuro que no será el futuro del hombre. Habrá que vestir luto por nosotros cuando fallezca.

12. Decir Que Yo Era Uno De Los Medios De Que Disponía La Literatura Para Deshacerse, Arma Con La Que Podría Suicidarse

Cabe la posibilidad de que esté llevando la figura de Basilio hasta un extremo de desesperación que él mismo no aceptaría. Tal vez mitifique. A mi manera, podría estar incurriendo en una suerte de idealización vulgar. A lo peor, falseo la realidad de los aldeanos y distorsiono esta existencia suya marginal. Las cosas pueden no ser así. Acaso miento. A Basilio le falta consistencia humana, verosimilitud. De tanto preservarlo de la esperanza, lo estoy convirtiendo, quizás, en una abstracción, un sistema filosófico, una momia conceptual. Pues bien, mala suerte. No me preocupa. Mi tema es la desesperación, y no Basilio; desesperar, y no la vida en aldea. O, dicho de otro modo, mi tema soy yo, y no la desesperación; yo, y no desesperar; yo, desesperado.

No he cambiado mucho, a este respecto, desde los días en que empecé a escribir, aún adolescente, hasta estos tiempos seniles en los que ya no-escribo… Sigo tratando de mí, sin conocerme; hablando de los demás, sin haberme molestado en comprenderlos; tocando temas empalagosos, cuando detesto toda pesadez. No he cambiado: intelectualmente contrahecho. Senectud camino de los cuarenta años, como si sólo hubiera vivido un día y ya me atenazara un gran cansancio de existir. No he cambiado, a lo largo de ese día de cuarenta años. Intelectualmente contrahecho. Por lo menos, ya no-escribo. Contrahecho.

¿Qué es esencial y qué es accesorio en este texto? ¿Es Basilio accesorio? ¿Pertenece al mundo de los recursos? ¿Es mi instrumento? ¿O es la desesperación lo superfluo, asunto de técnica, estrategia narrativa? ¿No seré yo, más bien, lo que sobro, lo externo, cuestión formal? ¿Seré un recurso? A veces pienso que en este trabajo, como en la mayor parte de los anteriores, sólo abordo un tema, obsesión de fondo en relación con la cual todo es secundario, marco, aparejo, esqueleto: el tema del escribir, lo que sea mi escritura. Y puedo estar apuntando de alguna forma que ella sí que es superflua, accesoria, ella sí que pertenece al mundo de los recursos.

De más en mi existencia, prescindible como todo objeto, puedo representarme mi escritura como un útil para tristes fines, herramienta rota para la reparación de lo patético. De sobra, por un lado; y, por otro, desdichadamente necesaria. No sé… En otro tiempo, me gustaba decir que yo era uno de los medios de que disponía la literatura para deshacerse, arma con la que podría suicidarse. Ahora digo que no escribo, como si yo fuera el suicidado y ella me hubiera deshecho…

¿Es mi vida un recurso literario? Sé que, durante años, lo fue. Y me temo que, quizá a lo largo de ese mismo periodo de tiempo, la literatura fue para mí un recurso existencial. Ahora, no escribo. Esto no es escritura. ¿Dónde está, en estas palabras, lo accesorio, y dónde lo esencial? Un saco de palabras, siempre lo fui. Saco de palabras, también este “Desesperar”. El saco, yo desesperado. “Palabras, palabras, palabras que me ahogáis; tengo sed de otra cosa”, escribió Bataille. Desde luego, no es mi caso.

Siempre me escondo detrás de las palabras, lo mismo cuando escribo que cuando pienso. Si no me escondiera, no sería lo que soy. No me sería. ¿Cómo se puede escribir y decir al mismo tiempo la verdad? ¿Se puede? No, creo que no. La verdad no está hecha de palabras. Las palabras dicen que yo soy Pedro García Olivo. Sin embargo, yo, que conozco mejor que nadie a ese Pedro, me desconozco profundamente a mí mismo. Saquito.

13. Demasiadas Moscas, En Ese Rincón Del Patio

Redacto estas páginas en las mejores condiciones del mundo. Mi despacho es la montaña. Mi compañía, un hatajillo de cabras. No hay hombres a la vista. Escribo al amanecer, y poco antes de que el sol se ponga. Recostado perezosamente en las rocas, o caminando. Nada me distrae, salvo la belleza del paisaje. Sobre mi cabeza, siempre un buen pedazo de cielo, como quería el Swam de Proust. Y mi escasa imaginación libando algún recuerdo, cortejando alguna idea.

Me declaro incapaz de escribir en una habitación, cerrada a la vida, delante de un ordenador, antes o después del trabajo, comodamente sentado, con el café calentito en la taza, respetado por una mujer que no quiere molestarme y unos niños a los que se les dice que su papá es muy inteligente. Demasiadas moscas, en ese rincón del patio. Gallinas muertas, en el cerebro.

14. Cargar De Cultura El Arma De Nuestra Vanidad

Basilio no cree en la Enseñanza. En su opinión, sólo hay una maestra que no miente: la vida misma, la tierra, los trabajos, lo que se oye decir a los demás… Conoció a un profesor desocupado que tenía mucho más que aprender que todo lo que él pudiera enseñar. “No sabía ni hacerse un guiso, confundía el nombre de los árboles, de las aves, de las labores,… Era como si no tuviera manos, como si no le hubieran enseñado a hacer cosas con ellas, a trabajar, a nada importante”.

Un vecino suyo estudió, luego se metió en guerras y al final murió en la cárcel. “Quería decirnos lo que teníamos que hacer. Menos mal que no le seguimos la corriente: estaríamos muertos”. Ha oído que tampoco los estudiantes encuentran más tarde empleo, y por eso se pregunta: “¿Para qué los tendrán entonces tantas horas encerrados, para qué tanto corral?” Responde, a su manera, con otra pregunta: “¿No será para atarlos mejor, para hacerlos tan inútiles como el maestro que conocí y tan infelices como el vecino que murió preso por estudiar demasiado y atenerse a lo que los libros decían? ¿No será para acostumbrarlos a levantar el carro de una manera y no de otra, como interese a quienes mandan en las escuelas?”.

Yo le doy la razón: en efecto, a la juventud se la obliga a estudia para controlarla mejor; para sujetarla; para hundirla un poco más en este pozo de estupidez, desdicha y servidumbre que es el mundo de los mayores, la vida adulta. Y la juventud cae en la trampa ciega de esperanza: esperanza de conseguir un trabajo cómodo, disputándoselo, cuchillo entre los dientes, a todos los demás; esperanza de dominar un área de conocimiento y, a su través, dominar a un círculo de personas; esperanza, para los más ambiciosos, de cargar de cultura el arma de su vanidad y capacitarse así para persuadir al común de las gentes, arrastrando tras alguna interesada quimera, si hay fortuna, a un hatajillo de crédulos.

Leer no sólo corrompe el escribir, también degrada el pensar”, anotó Nietzsche. El estudiante, máquina de leer y de repetir, adiestrado en la obediencia, desaprende en la escuela a pensar. Sobre la pizarra borrada de su carácter, escriben los funcionarios del consenso discursos de sumisión y adaptación. A través de su cerebro, el poder pensará, el capital hará negocios, la Razón matará. Se estudia como se deja uno explotar, como se funda una familia, como se acepta el engaño político…, sólo por esperanza. Esperanza de cosas turbias, sucia esperanza. Desesperados, Basilio y yo detestamos la educación. El pastor no fue a la escuela, y yo intimé lo justo con el monstruo para escupirle por sorpresa en la frente y echar a correr hacia ninguna parte.

Audio relacionado: https://anchor.fm/pedro-garcia-olivo/episodes/No-ms-escritores–El-Arte-de-Renegar-2-ek7094

[Fragmentos de “Desesperar” (2003), a propósito de la escritura]

ARTIFICIO PARA DOMAR

Posted in Activismo desesperado, antipedagogía, Autor mendicante, Breve nota bio-bibliográfica, Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Descarga gratuita de los libros (PDF), Desistematización, Indigenismo, Sala virtual de lecturas incomodantes. Biblioteca digital with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , on septiembre 19, 2020 by Pedro García Olivo

ESCUELA, REFORMISMO Y DEMOCRACIA

1) POSIBLE AÚN DESPUÉS DE AUSCHWITZ

(INTRODUCCIÓN/CONCLUSIÓN)

Me gustaría empezar definiéndome, poniendo boca arriba todas mis cartas -aunque, de este modo, quizás acabe (¿en beneficio de quién?) con aquella “partida contra un ventajista” en que tan a menudo se convierte la lectura de un texto. Soy un anti-profesor, un exiliado de la enseñanza que todavía se subleva contra el discurso vanilocuente de los ‘educadores’ y contra la sustancial hipocresía de sus prácticas. Comparto la opinión de Wilde: “Así como el filántropo es el azote de la esfera ética, el azote de la esfera intelectual es el hombre ocupado siempre en la educación de los demás” (1). Y creo asimismo que la pedagogía moderna, a pesar de esa bonachonería un tanto zafia que destila en sus manifiestos, ha trabajado desde el principio para una causa infame: la de intervenir policialmente en la conciencia de los estudiantes, procurando en todo momento una especie de reforma moral de la juventud. “Un artificio para domar”: así la conceptuó Ferrer Guardia, como si por un instante se tambaleara su desesperada fe en la Ciencia (2). Pugno, en fin, por desescolarizar mi pensamiento, empresa ardua e interminable. Me temo que también la Escuela, otra vieja embustera, se ha introducido en el Lenguaje; y por ello se hace muy complicado deshollinar de escolaridad los modos de nuestra reflexión.

Incluso en la célebre interrogación de Adorno (“¿Es todavía posible la Educación después de Auschwitz?”) se percibe como un eco de este inveterado prejuicio escolar. Con su tan citada observación, el filósofo alemán se estaba refiriendo, en efecto, a una Educación Ideal, benefactora de la Humanidad, en la que aún destellaría una instancia crítica, un momento emancipatorio, negador de todo Orden Coactivo; una Educación testarudamente fiel al programa de la Ilustración, desalienadora, destinada a influir positivamente sobre la conducta de los hombres, a llevar “más lejos” su pensamiento; una Educación capaz de contribuir a la reforma de la sociedad, a la reorganización de la existencia… Se preguntaba por la ‘posibilidad’, después de Auschwitz, de una Educación que nunca ha existido -o ha existido solo como “falsa consciencia”, como mito, como componente esencial de la “ideología escolar”. Esa Educación de Adorno tampoco fue posible “antes” de Auschwitz. Más aún: los campos de concentración y de exterminio fueron concebidos y realizados gracias, en parte, a la educación “real”, “concreta”, que teníamos y que tenemos -la educación obligatoria de la juventud ‘recluida’ en Escuelas; la educación que segrega socialmente, que aniquila la curiosidad intelectual, que modela el carácter de los estudiantes en la aceptación de la Jerarquía, de la Autoridad y de la Norma, etc. Esta es la única “educación” que conocemos, a la cual las democracias contemporáneas pretenden meramente lavarle la cara; y esta educación ‘efectiva’, de cada día en todas las aulas, habiendo coadyuvado al horror de Auschwitz, sigue siendo perfectamente posible después… (3).

En resumen, me defino como un anti-profesor, un enemigo de toda pedagogía y un gran odiador de la Escuela. Me gusta pensar que tiendo a desescolarizar algo…

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Pretendo mostrar en este estudio cómo bajo la Democracia, y al socaire de unos presupuestos ebrios de pedagogismo, se articula un tipo específico de práctica educativa (definible como “reformista”); una forma de organizar en lo inmediato la transmisión cultural, que, si bien se presenta como ‘superación’ de los modelos autoritarios de enseñanza, en último término tiende a perfeccionar el funcionamiento represivo de la Institución, instaurando modos encubiertos de despotismo profesoral. A tal fin, las estrategias educativas progresistas (encauzadas por las sucesivas “legalidades” o desplegadas espontáneamente por el profesorado ‘inquieto’) ensayan una reformulación -y he aquí mi objeto de análisis- de los principales componentes del hecho docente: asistencia, temario, método, examen y gestión.

Tales prácticas “progresistas” de enseñanza, que bajo la Democracia cohabitan con modelos clásicos, inmovilistas, anclados en el pasado, cuentan en estos momentos con el respaldo de la Administración, con el beneplácito del reformismo institucional, pues a través de ellas la Escuela atiende a sus objetivos de siempre (‘subjetivizar’ a los jóvenes conforme a las necesidades de la reproducción del Sistema) ahorrándose los peligros inherentes al enquistamiento de los usos tradicionales: aburrimiento en las aulas, sensación creciente de injusticia y arbitrariedad, exacerbación de la resistencia estudiantil,…

Renunciando a un análisis histórico-sociológico de la Escuela bajo la Democracia (configuración legal, cometido social y político, etc.) y también a una perspectiva de mera crítica ideológica de los currícula oficiales, me propongo subrayar las “regularidades” perceptibles en el ejercicio cotidiano de la docencia por parte del profesorado ‘moderno’, ‘crítico’, ‘renovador’, etc. -esa porción del profesorado que, abrazando la causa de la reforma institucional o ensayando por su cuenta métodos alternativos, satisface, consciente o inconscientemente, en el acatamiento o en la desobediencia de la ley, una demanda clamorosa de la Democracia: la de maquillar la Escuela, la de darle un rostro distinto a ese que ofrece bajo las dictaduras, manteniéndola no obstante fiel en lo profundo a sí misma, esencialmente idéntica a lo largo del tiempo, siempre la Escuela del Capitalismo, siempre la Escuela burguesa, siempre “la Escuela”. Asumo, de alguna forma, una vieja propuesta de Foucault (“avanzar hacia una nueva comprensión de las relaciones de poder que sea a la vez más empírica, más directamente ligada a nuestra situación presente y que implique sobre todo conexiones entre la teoría y la práctica”) (4), al atender a esta lógica del funcionamiento diario de la Institución, a esta mugre de debajo de las uñas con frecuencia desconsiderada por la soberbia de las ciencias o por el “culto a la abstracción” de los analistas de despacho.

Considero que la Escuela de la Democracia es una escuela en tránsito, casi un proceso, una voluntad de alejarse de los modelos ‘clásicos’, hegemónicos bajo el Franquismo, y de encontrar sus propias señas de identidad -un simulacro de libertad en las clases, una participación de los alumnos en la dinámica educativa, una invisibilización de las relaciones de dominio,… Es, por tanto, una escuela en redefinición, que ha hecho del “reformismo pedagógico” su propia instancia modeladora, su propio motor (5). En mi opinión, la forma de Escuela hacia la que apunta sabe en secreto de aquel fascismo de nuevo cuño del que ha hablado, entre otros, E.Subirats, y que se caracterizaría por hacer de cada hombre algo más y algo menos que un “policía de todos los demás”: un policía de sí mismo (6). Mi idea es que tanto el reformismo “individual” (espontáneo) del profesorado ‘inquieto’ como el reformismo “alternativo” de las escuelas anticapitalistas contribuyen inadvertidamente a hacer realidad ese sueño de la Democracia. Estimo que los tres reformismos (el administrativo, el individual y el alternativo) han empezado a alimentarse entre sí, a reforzarse mutuamente, fundiéndose en lo profundo y marcando el camino de la Escuela venidera; y que, a su lado, las prácticas inmovilistas, propias del profesorado autoritario clásico, van a jugar un papel cada vez menos importante, entrando (por disfuncionales; es decir, por remitir a un tiempo que ya no es el nuestro y a un modelo periclitado de fascismo) en un lento proceso de extinción.

Mi tesis (y me permito aquí un gesto desautorizado por Derrida: anticipar la conclusión en el desenvolvimiento de una Prólogo que no renuncia a serlo) (7) es, en parte, la de muchos otros: que el “reformismo pedagógico” de la Democracia tiene como finalidad convertir al estudiante en un cómplice de su propia coerción, reconciliándolo con el Orden de la Escuela mediante un ocultamiento de los dispositivos coactantes que lo erigían en su víctima. Pero extraigo de ahí una consecuencia práctica respaldable tan solo por unos pocos: la necesidad de sembrar, desde la docencia, el Crimen en las aulas (Crimen: una violación de la Ley desde fuera de la Moral); y de perseguir, a través de una lucha embriagada de arte y quizás también de locura, la más diáfana de las victorias -la conquista de la Expulsión. De esta parte “insuscribible” de mi análisis trata El Irresponsable (8), ensayo editado hace unos años por Las Siete Entidades. De aquella otra parte “admisible” (del modo en que cada día, y para tantísimos jóvenes, se resuelve en ‘escuela reformada’ esa Educación posible aún después de Auschwitz) me ocuparé ahora…

2) LA ESCUELA DE LA DEMOCRACIA Y LA DEMOCRACIA DE LA ESCUELA

(MISERIA DEL REFORMISMO PEDAGÓGICO)

2-1) Pedagogismo

El saber pedagógico ha constituido siempre una fuente de legitimación de la Escuela como vehículo privilegiado, y casi excluyente, de la transmisión cultural. En correspondencia, la Escuela (es decir, el conjunto de los discursos y de las prácticas que la recorren) ha sacralizado los presupuestos básicos de ese saber, erigiéndolos en dogmas irrebatibles, en materia de fe -y, a la vez, como diría Barthes, en componentes nucleares de cierto verosímil educativo, de un endurecido sentido común docente.

La escuela de la Democracia profundiza aún más, si cabe, su “pedagogismo”, apoyándose en conceptos que, desde el punto de vista de la filosofía crítica, conducen a lugares sombríos y saben de terrores pasados y presentes. Hay, en concreto, un supuesto (¿puedo decir abominable?) sobre el que reposa todo el reformismo educativo de la Democracia, un supuesto que está en el corazón de todas las críticas ‘progresistas’ a la enseñanza tradicional y de todas las ‘alternativas’ disponibles. Es la idea de que compete a los “educadores” (parte selecta de la sociedad adulta) desarrollar una importantísima tarea en beneficio de la juventud; una labor ‘por’ los estudiantes, ‘para’ ellos e incluso ‘en’ ellos -una determinada operación sobre su conciencia: “moldear” un tipo de hombre (crítico, autónomo, creativo, libre, etc.), “fabricar” un modelo de ciudadano (agente de la renovación de la sociedad o individuo felizmente adaptado a la misma, según la perspectiva), “inculcar” ciertos valores (tolerancia, antirracismo, pacifismo, solidaridad, etc.),…

Esta pretensión, que asigna al educador una función demiúrgica, constituyente de “sujetos” (en la doble acepción de Foucault: “El término ‘sujeto’ tiene dos sentidos: sujeto sometido al otro por el control y la dependencia, y sujeto relegado a su propia identidad por la conciencia y el conocimiento de sí mismo. En los dos casos, el término sugiere una forma de poder que subyuga y somete”) (9), siempre orientada hacia la “mejora” o “transformación” de la sociedad, resulta hoy absolutamente ilegítima: ¿En razón de qué está capacitado un educador para tan ‘alta’ misión? ¿Por sus estudios? ¿Por sus lecturas? ¿Por su impregnación “científica”? ¿En razón de qué se sitúa tan ‘por encima’ de los estudiantes, casi al modo de un “salvador”, de un sucedáneo de la divinidad, “creador” de hombres? ¿En razón de qué un triste funcionario puede, por ejemplo, arrogarse el título de forjador de sujetos críticos? Se hace muy difícil responder a estas preguntas sin recaer en la achacosa “ideología de la competencia”, o “del experto”: fantasía de unos especialistas que, en virtud de su formación científica (pedagogía, sicología, sociología,…), se hallarían verdaderamente preparados para un cometido tan sublime. Se hace muy difícil buscar para esas preguntas una respuesta que no rezume idealismo, que no hieda a metafísica (idealismo de la Verdad, o de la Ciencia; metafísica del Progreso, del Hombre como sujeto/agente de la Historia, etc.). Y hay en todas las respuestas concebibles, como en la médula misma de aquella solicitud demiúrgica, un elitismo pavoroso: la postulación de una nutrida aristocracia de la inteligencia (los profesores, los educadores), que se consagraría a esa delicada corrección del carácter -o, mejor, a cierto diseño industrial de la personalidad. Subyace ahí un concepto moral decimonónico, una ética de la ‘amputación’ y del ‘injerto’, un proceder estrictamente religioso, un trabajo de ‘prédica’ y de ‘inquisición’. Late ahí una mitificación expresa de la figura del Educador, que se erige en autoconciencia crítica de la Humanidad (conocedor y artífice del “tipo de sujeto” que esta necesita para ‘progresar’), invistiéndose de un genuino poder pastoral e incurriendo una y mil veces en aquella “indignidad de hablar por otro” a la que tanto se ha referido Deleuze (10). Y todo ello con un inconfundible aroma a filantropía, a obra humanitaria, redentora…

De la mano de esta concepción de la labor del “educador”, se filtra también en la práctica docente ‘reformista’ de la Democracia una modalidad subrepticia de autoritarismo: al colectivo estudiantil se le reclama una sumisión ‘inteligente’ al activismo de las metodologías-punta, que suele implicar una mayor colaboración con la Institución; en su posición irremediablemente subalterna, los alumnos deben “dejarse trabajar”, “dejarse modelar”, siempre por su propio ‘bien’ e incluso por el de la comunidad toda.

Aquí radica una diferencia reseñable entre la escuela de la Democracia y la de la Dictadura. Durante el Franquismo, los “educadores”, concentrando en su persona las prerrogativas de un Juez, un Padre, un Predicador y un Verdugo, y pudiendo administrar libremente la violencia física y la agresión simbólica, no sentían la necesidad de disimular su despotismo bajo un dispositivo pedagógico prediseñado, por lo que se entregaban a aquella recreación puntual del carácter estudiantil de manera directa e inmediata, sin subterfugios ni intercalaciones.

Bajo la Democracia, por el contrario, los profesores se sienten impelidos a desaparecer estratégicamente de la escena, a colocar entre ellos y el alumnado una suerte de artefacto pedagógico, una estructura didáctica y metodológica a la que, en rigor, incumbiría la mencionada tarea subjetivizadora. Y será esta estructura la que, inculcando “hábitos”, imponiendo disciplinas secretas, actuará sobre la conciencia de los estudiantes, moldeando insidiosamente la personalidad. El educador sostendrá la representación, reparará circunstancialmente el aparato y procurará convertir a los jóvenes en un resorte más del engranaje “formativo” -de ahí el interés en que las clases sean ‘participativas’, ‘biunívocas’, ‘dialogadas’,… En ocasiones, y dado el margen de autonomía que la legislación “democrática” confiere al enseñante, puede a este caberle el orgullo de haber ‘diseñado’ la tecnología educativa por su cuenta, de haber ‘engendrado’ el monstruo pedagógico… Este es el tipo de “profesor” que la Democracia anhela: un inventor de ‘métodos alternativos’, un forjador de ‘ambientes escolares’, y ya no un dictador detestable aferrado a la tediosa “clase magistral” de siempre. Se quiere un déspota (más o menos ‘ilustrado’); pero un déspota casi ausente, camuflado, impalpable, en cierto sentido silencioso.

Otro presupuesto de la pedagogía moderna estriba en el axioma de que “para educar es necesario encerrar”. Todas las propuestas reformistas parten de esta aceptación del Encierro; y luego estudian el modo de “amenizarlo”, de “amueblarlo” (procedimientos, didácticas, estrategias), siempre con la mirada puesta en el ‘bien’ del estudiante y en la ‘mejora’ de la sociedad… Sin embargo, la juventud también se auto-educa en la sociedad civil, fuera de los muros de la Institución, mediante la lectura no-dirigida, el aprovechamiento de los diversos canales de transmisión cultural independientes de la Escuela (entidades culturales, medios de comunicación, asociaciones,…), la relación informal con los adultos, los viajes, la asimilación de las experiencias laborales, etc. Hay, pues, al margen de la Escuela, un vasto campo de posibilidades de auto-formación, de auto-educación, difuso y complejo, que impregna casi todo el tejido de la vida cotidiana, de la interacción social; campo de posibilidades que está siendo explotado, de hecho, por la juventud, y probablemente más por la juventud no-escolarizada que por la escolarizada, más por los trabajadores que por los estudiantes (demasiado encastillados, estos últimos, en la mansión universitaria). A lo largo de nuestra vida, casi todos nosotros habremos tropezado, más de una vez, con algún exponente de esos jóvenes trabajadores “sin estudios” (desechados por el sistema escolar o desertores voluntarios del mismo) que nos ha sorprendido no obstante por la riqueza y consistencia de su bagaje cultural, por el modo en que se ha auto-educado y por su forma de entender el saber, tal y como quería Artaud, “a la manera de un instrumento para la acción, una especie de nuevo órgano, un segundo aliento” (11); exponente de una cierta juventud trabajadora que ha sabido llevar a la práctica la consigna de W. Benjamin: “liberar la tradición cultural del respectivo conformismo que, en cada fase de la historia, está a punto de subyugarla” (12).

Como ha comprobado Querrien, precisamente para fiscalizar (y neutralizar) los inquietantes procesos populares de “auto-educación” -en las familias, en las tabernas, en las fábricas, etc.-, los patronos y los gobernantes de los albores del Capitalismo tramaron el Gran Plan de un “confinamiento educativo” de la Juventud (13). No olvidemos que la enseñanza moderna, estatal, se generaliza a lo largo del siglo XIX a fin de conjurar un problema creciente de deterioro del orden público, en gran medida estimulado por la no-regularización administrativa de los procesos de transmisión cultural. Poco a poco, la escolarización, rigurosamente obligatoria, empieza a competir con éxito por la hegemonía como instrumento de la socialización de la Cultura, debilitando el influjo de las restantes instancias, pero no acabando literalmente con ellas. Quiero decir, con todo esto, que, como ha subrayado I. Illich, el “encierro” no es la condición fundamental de la Educación, no es una premisa insuprimible, aunque así los postule la ideología escolar. Y ha sido esa ideología profesional de los pedagogos y de los docentes, de acuerdo con los intereses del Estado, la que ha centrado todo el debate a propósito de la Educación en torno a la figura de la Escuela. Naturalizada, presa de lo que Lukács denominó el maleficio de la cosificación, la institución escolar se ha convertido finalmente en un fetiche, en un ídolo sin crepúsculo. Y la exigencia del confinamiento educativo aparece hoy como un dogma de toda pedagogía, reformista o no; como un “credo” al que se abrazan sin excepción los Estados, dictatoriales o democráticos.

Hay, sin embargo, una diferencia entre las estrategias desplegadas por la Democracia y por la Dictadura para ‘controlar’ los hipotéticos efectos de la transmisión cultural no-institucionalizada, el desenlace de los procesos no-escolares de aprendizaje y formación. El Franquismo optó por disecar el horizonte cultural, por constituir un panorama educativo raquítico y monocolor: Escuelas y Universidades, de un lado, estatales o para-estatales (privadas, confesionales); y entidades culturales ideológicamente afines de otro, con un desenvolvimiento y una producción supervisadas. Aunque, con el paso del tiempo, el régimen franquista limó sus aristas más duras y se flexibilizó efectivamente, siempre tendió a una calculada contención de la oferta cultural, a un encogimiento máximo de la esfera intelectual. La Democracia prefiere, por el contrario, también en este terreno, el éxtasis de la producción, la hipertrofia de la factoría cultural, convencida de que la lógica del Mercado, en el estadio actual de dominación de las conciencias, se bastará por sí misma para maniatar y casi ahogar los proyectos culturales opositores, las experiencias educativas anticapitalistas. Casi no requiere un verdadero trabajo de “policía cultural”, pues la precariedad económica de los colectivos resistentes, sus limitaciones materiales y sus escrúpulos ideológicos (cierta fobia a la ganancia, al beneficio, a la rentabilidad, en muchos casos) determina frecuentemente el fracaso de sus empresas, o los aboca a una presencia testimonial, dramáticamente anecdótica. En lugar de combatir y clausurar los dispositivos ‘contestatarios’ de transmisión cultural, la Democracia los deja estar, consciente de que su vuelo es corto y su incidencia social casi nula, pero procura siempre centrarlos de una forma o de otra sobre el modelo de la “Escuela”, institucionalizarlos, soldarlos al aparato del Estado, alejarlos de la informalidad y de la no-organización. Es propio de las estrategias democráticas favorecer la proliferación de las escuelas, se acojan al rótulo que se acojan. Incluso las Escuelas Libres son admitidas sin aspavientos, pues nada

se teme de ellas y en muy poco se distinguen de las escuelas estatales.

2-2) Microfísica del poder en las aulas

¿Cómo se define en lo empírico la Escuela de la Democracia (esa Escuela que la Democracia tiende a constituir, negación inconcluyente de la “escuela tradicional” vehiculada por el Franquismo)? ¿Qué microfísica del poder opera cada día en nuestras aulas? ¿Cuáles son, en síntesis, los rasgos identificativos, vertebradores, del Reformismo Pedagógico?

a) La aceptación -por convencimiento o bajo presión- de la obligatoriedad de la Enseñanza y, por tanto, el control más o menos escrupuloso de la asistencia de los alumnos a las clases. Las formulaciones reformistas aceptan este principio de mala gana, se diría que a regañadientes, y buscan el modo de ‘disimular’ dicho control, evitando el “pase de lista” tradicional, omitiendo circunstancialmente alguna falta, etc. Pero no se da nunca un rechazo absoluto, y explícito, del correspondiente requerimiento administrativo.

Para claudicar, aún de forma revoltosa, ante la exigencia del mencionado control, el profesorado ‘disidente’ cuenta con los argumentos de varias tradiciones de Pedagogía Crítica, que aconsejan circunscribir las iniciativas innovadoras, los afanes transformadores, al ámbito de la ‘autonomía real’ del profesor, al terreno de lo que puede efectivamente hacer sin violar las principales figuras legales de la Instituciónpor ejemplo, las pedagogías no-directivas inspiradas en la psicoterapia, con C.R. Rogers como exponente; y la llamada “pedagogía institucional”, que se nutre de las propuestas de M. Lobrot, F. Oury y A. Vásquez, entre otros (14). Recabando la comprensión y la complicidad de los alumnos en un lance tan enojoso, sintiéndose justificado por pedagogos muy radicales, y sin un celo excesivo, el educador progresista controla, de hecho, la asistencia. Ignorando la célebre máxima de Einstein (“la educación debe ser un regalo”), despliega sus “novedosos” y “beneficiosos” métodos ante un conjunto de interlocutores forzados, de ‘partícipes’ y ‘actores’ no-libres, casi unos prisioneros a tiempo parcial. Y, en fin, se solidariza implícitamente con el triple objetivo de esta “obligación de asistir”: dar a la Escuela una ventaja decisiva en su particular duelo con los restantes, y menos dominables, vehículos de transmisión cultural (erigirla en anti-calle); proporcionar a la actuación pedagógica sobre la conciencia estudiantil la duración y la continuidad necesarias para solidificar hábitus y, de este modo, cristalizar en verdaderas disposiciones caracteriológicas; hacer efectiva la primera “lección” de la educación administrada, que aboga por el sometimiento absoluto a los designios del Estado (inmiscuyéndose, como ha señalado Donzelot, en lo que cabría considerar esfera de la autonomía de las familias, el Estado no solo secuestra y confina cada día a los jóvenes, sino que fuerza también a los padres, bajo la amenaza de una intervención judicial, a consentir ese rapto e incluso a hacerlo viable). He aquí, desde un primer gesto, la doblez consustancial de todo progresismo educativo…

b) La negación (en su conjunto o en parte) del temario oficial y su sustitución por “otro”considerado ‘preferible’ bajo muy diversos argumentos -su carácter no-ideológico, su criticismo superior, su ‘actualización’ científica, su mejor adaptación al entorno geográfico y social del Centro, etc. El “nuevo” temario podrá ser elaborado por el profesor mismo, o por la asamblea de los educadores disconformes, o de modo ‘consensuado’ entre el docente y los alumnos, o por el ‘consejo autogestionario’, o, en el límite, solo por los estudiantes…, según el grado de atrevimiento de una u otra propuesta reformista. Debidamente justificada, esta programación sustitutoria suele obtener casi de trámite su aprobación por las autoridades educativas, pues, dada la decantación ideológica de los profesores (que en la mayoría de los casos no va más allá de un progresismo liberal o socialdemócrata), tiende a tomar como referencia el patrón ‘oficial’, y se limita a desplazar los acentos, añadir cuestiones complementarias, suprimir o aligerar otras, etc.

En el área de las humanidades, en particular, los temarios alternativos de nuestros días apenas sí se distinguen de los ‘oficiales’ por la mayor atención que prestan a los asuntos de crítica y denuncia social; por la apertura a temas eventualmente ‘de moda’, como el feminismo, el ecologismo, el pacifismo, el antirracismo, etc., y a problemáticas de índole regional, nacional o cultural; y por la ocasional asunción de aparatos conceptuales o bien pretendidamente “más críticos” -el materialismo histórico, de forma residual-, o bien presuntamente “más científicos” (jergas funcionalistas, o estructuralistas, o semiológicas,…).

Solo entre los profesores de orientación libertaria, los docentes formados en el marxismo y los educadores que -acaso por trabajar en zonas ‘problemáticas’ o socio-económicamente degradadas- manifiestan una extrema receptividad a los planteamientos concienciadores tipo Freire, cabe hallar excepciones, aisladas y reversibles, cada vez menos frecuentes, a la regla citada, con un desechamiento global de las prescriptivas curriculares de la Democracia y una elaboración detallada de auténticos temarios ‘alternativos’. Y en estos casos en que el currículum se remoza de arriba a abajo, surge habitualmente una dificultad en el seno mismo de la estrategia reformista. Si bien esos profesores aciertan en su crítica de los programas vigentes (efectivamente legitimatorios) (15), luego confeccionan unos temarios de reemplazo demasiado cerrados, casi de nuevo dogmáticos, que sirven de soporte a unas prácticas en las que el componente de ‘adoctrinamiento’ no puede ocultarse, entrando en contradicción con los propósitos declarados de formar hombres “críticos”, “moral e ideológicamente independientes”, etc. Reproducen así, de algún modo, la aporía que habitó entre los proyectos de sus viejos inspiradores pedagógicos (Ferrer Guardia y los pedagogos libertarios de Hambugo, valga el ejemplo, por un lado; Blonskij y Makarenko, por otro; y el propio Freire, con sus seguidores, casi insinuando una tercera vía) (16). Por último, y como han subrayado Illich y Reimer, registrándose acusadas diferencias al nivel de la pedagogía “explícita” (temarios, contenidos, mensajes,…) entre las propuestas ‘conservadoras’ y las ‘revolucionarias’, no ocurre lo mismo en el plano de la pedagogía “implícita”, donde se constata una sorprendente afinidad: las mismas sugerencias de heteronomía moral, una idéntica asignación de roles, semejante trabajo de normalización del carácter, etc. (17).

En definitiva, participe o no el alumnado en la tarea de “rectificación curricular”, y destaque o no esta por su envergadura, el revisionismo de los temarios nunca podrá considerarse un instrumento efectivo de la praxis transformadora, pues, sujeto a veces a afanes proselitistas y de adoctrinamiento (que constituyen, en sí mismos, la negación de la autonomía y de la creatividad estudiantiles), queda invariablemente preso en las redes de la “pedagogía implícita” -atenazado y reducido por esa fuerza etérea que, desde el trasfondo del momento verbal de la enseñanza, influye infinitamente más en la conciencia que todo discurso y toda voz.

c) La modernización de la “técnica de exposición” y la modificación de la “dinámica de las clases”. La Escuela de la Democracia procura explotar en profundidad las posibilidades didácticas de los nuevos medios audiovisuales, virtuales, etc., y está abierta a la incorporación ‘pedagógica’ de los avances tecnológicos coetáneos -una forma de contrarrestar el tan denostado “verbalismo” de la enseñanza tradicional. Proyecta sustituir, además, el rancio modelo de la “clase magistral” por otras dinámicas participativas que reclaman la implicación del estudiante: coloquios, representaciones, trabajos en grupo, exposiciones por parte de los alumnos, talleres,… Se trata, una vez más, de acabar con la típica pasividad del alumno -interlocutor mudo y sin deseo de escuchar-; ‘pasividad’ que, al igual que el fraude en los exámenes, ha constituido siempre una forma de resistencia estudiantil a la violencia y arbitrariedad de la Escuela, una tentativa de inmunización contra los efectos del incontenible discurso profesoral, un modo de no-colaborar con la Institución y de no ‘creer’ en ella…

Todo el énfasis se pone, entonces, en las mediaciones, en las estrategias, en el ambiente, en el constructivismo metodológico. Estas fueron las inquietudes de las Escuelas Nuevas, de las Escuelas Modernas, de las Escuelas Activas,… Hacia aquí apuntó el reformismo originario, asociado a los nombres de Dewey en los EEUU, de Montessori en Italia, de Decroly en Bélgica, de Ferrière en Francia,… De aquí partieron asimismo los “métodos Freinet”, con todos sus derivados. Y un eco de estos planteamientos se percibe aún en determinadas orientaciones “no-directivas” contemporáneas. Quizás palpite aquí, por ultimo, el corazón del reformismo cotidiano, ese reformismo de las Escuelas de la Democracia, de los Institutos de hoy, de los profesores renovadores, inquietos, contestatarios… Es lo que, en El Irresponsable, he llamado “la Ingeniería de los Métodos Alternativos”; labor de ‘diseño didáctico’ que, en sus formulaciones más radicales, suele hacer suyo el espíritu y el estilo inconformista de Freinet: una voluntad de denuncia social desde la Escuela, de educación desmitificadora para el pueblo, de crítica de la ideología burguesa, apoyada fundamentalmente en la renovación de los métodos (imprenta en el aula, periódico, correspondencia estudiantil, etc.) y en la negación incansable del sistema escolar establecido – “la sobrecarga de materias es un sabotaje a la educación”, “con cuarenta alumnos para un profesor no hay método que valga”, anotó, por ejemplo, Freinet.

Cabe detectar, me parece, una dificultad insalvable en el seno de estos planteamientos: el “cambio” en la dinámica de las clases deviene siempre como una imposición del profesor, un dictado de la Autoridad; y deja sospechosamente en la penumbra la cuestión de los fines que propende. ¿Nuevas herramientas para el mismo viejo trabajo sórdido? ¿Un instrumental perfeccionado para la misma inicua operación de siempre? Así lo consideraron Vogt y Mendel, para quienes la fastuosidad de los nuevos métodos escondía una aceptación implícita del sistema escolar y del sistema social general (18). No se le asigna a la Escuela otro cometido mediante la mera renovación de su arsenal metodológico: esto es evidente.

Por añadidura, aquella “imposición” del sistema didáctico alternativo por un hombre que declara perseguir en todo momento el ‘bien’ de sus alumnos, sugiere -desde el punto de vista del ‘currículum oculto’- la idea de una Dictadura Filantrópica (o Dictadura de un Sabio Bueno), de su posibilidad, y nos retrotrae al modelo histórico del Despotismo Ilustrado: “Todo para el pueblo, pero sin el pueblo”. Aquí: “Todo para los estudiantes, pero sin los estudiantes”. Como aconteció con la mencionada experiencia histórica, siendo insuficiente su Ilustración -poco sabe de la dimensión socio-política de la Escuela, de su funcionamiento clasista, que no se altera con la simple sustitución de los métodos; demasiado confía en la espontaneidad del estudiante (Ferrière), en los aportes de la ciencia psicológica (Piaget), en la magia de lo colectivo (Oury); nada quiere oír a propósito de la “pedagogía implícita”, de la hipervaloración de la figura del Educador que le es propia, etc.-, su Despotismo se revela, por el contrario, excesivo: es el Profesor el que, desde la sombra y casi en silencio, lleva las riendas del experimento, examinándolo y evaluándolo, y reservándose el derecho a ‘decretar’ (si es preciso) las correcciones oportunas…

Gracias al vanguardismo didáctico, la educación administrada se hace más soportable, más llevadera; y la Escuela puede desempeñar sus funciones seculares (reproducir la desigualdad social, ideologizar, sujetar el carácter) casi contando ya con la aquiescencia de los alumnos, con el agradecimiento de las víctimas. No es de extrañar, por tanto, que casi todas las propuestas didácticas y metodológicas de la tradición pedagógica ‘progresiva’ hayan sido paulatinamente incorporadas por la Enseñanza estatal; que las sucesivas remodelaciones del sistema educativo, promovidas por los gobiernos democráticos, sean tan receptivas a los principios de la Pedagogía Crítica; que, por su oposición a las estrategias ‘activas’, participativas, etc., sea el proceder inmovilista del “profesor tradicional” el que se perciba, desde la Administración, casi como un peligro, como una práctica disfuncional -que engendra aburrimiento, conflictos, escepticismo estudiantil, problemas de legitimación,… Tampoco llama la atención que buena parte de las experiencias de renovación didáctica y metodológica se lleven a cabo sin operar cambios importantes en la programación, como si se contentaran con “amenizar” la divulgación de las viejas verdades, con “optimizar” el rendimiento ideológico de la Institución (19).

d) La impugnación de los modelos ‘clásicos’ de examen (trascendentales, memorístico-repetitivos), que serán sustituidos por pruebas menos “dramáticas”, a través de las cuales se pretenderá calificar ‘actitudes’, ‘destrezas’, ‘capacidades’, etc.; y la promoción de la participación de los estudiantes en la definición del tipo de examen y en los sistemas mismos de calificación. Permitiendo la consulta de libros y apuntes en el trance del examen, o sustituyéndolo por ejercicios susceptibles de hacer en casa, por trabajos de síntesis o de investigación, por pequeños ‘controles’ periódicos, etc., los profesores reformistas desdramatizan el fundamento material de la evaluación, pero no lo derrocan. Así como no niegan la obligatoriedad de la Enseñanza, los educadores ‘progresistas’ de la Democracia admiten, con reservas o sin ellas, este imperativo de la evaluación. Normalmente, declaran calificar disposiciones, facultades (el ejercicio de la crítica, la asimilación de conceptos, la capacidad de análisis,…), y no la repetición memorística de unos contenidos expuestos. Pero, desdramatizado, bajo otro nombre, reorientado, el “examen” (o la prueba) está ahí; y la “calificación” -la evaluación– sigue funcionando como el eje de la pedagogía, explícita e implícita.

Por la subsistencia del “examen”, las prácticas reformistas se condenan a la esclerosis político-social: su reiterada pretensión de estimular el criticismo y la independencia de criterio choca frontalmente con la eficacia de la “evaluación” como factor de interiorización de la ideología dominante (ideología del fiscalizador competente, del operador ‘científico’ capacitado para juzgar objetivamente los resultados del aprendizaje, los progresos en la formación cultural; ideología de la desigualdad y de la jerarquía naturales entre unos estudiantes y otros, entre estos y el profesor; ideología de los dones personales o de los talentos; ideología de la competitividad, de la lucha por el éxito individual; ideología de la sumisión conveniente, de la violencia inevitable, de la normalidad del dolor -a pesar de la ansiedad que genera, de los trastornos psíquicos que puede acarrear, de su índole agresiva, etc., el “examen” se presenta como un mal trago socialmente indispensable, una especie de adversidad cotidiana e insoslayable-; ideología de la simetría de oportunidades, de la prueba unitaria y de la ausencia de privilegios; etc.). En efecto, componentes esenciales de la ideología del Sistema se condensan en el “examen”, que actúa también como corrector del carácter, como moldeador de la personalidad -habitúa, así, a la aceptación de lo establecido/insufrible, a la perseverancia torturante en la Norma. Por último, y tal y como demostraron Baudelot y Establet para el caso de Francia, el “examen”, con su función selectiva y segregadora, tiende a fijar a cada uno en su condición social de partida, reproduciendo de ese modo la dominación de clase (20). Elemento de la perpetuación de la desigualdad social (Bourdieu y Passeron) (21), destila además una suerte de “ideología profesional” (Althusser) que coadyuva a la legitimación de la Escuela y a la mitificación de la figura del Profesor… Toda esta secuencia ideo-psico-sociológica, tan comprometida en la salvaguarda de lo Existente, halla paradójicamente su aval en las prácticas evaluadoras de esa porción del profesorado que, ¿quién va a creerle?, dice simpatizar con la causa de la “mejora” o “transformación” de la sociedad…

Tratando, como siempre, de distanciarse del modelo del “profesor tradicional”, su enemigo declarado, los educadores reformistas pueden promover además la participación del alumnado en la ‘definición’ del tipo de examen (para que los estudiantes se impliquen decididamente en el diseño de la tecnología evaluadora a la que habrán de someterse) y, franqueando un umbral inquietante, en los sistemas mismos de calificación -nota consensuada, calificación por mutuo acuerdo entre el alumno y el profesor, evaluación por el colectivo de la clase, o, incluso, auto-calificación ‘razonada’… Este afán de involucrar al alumno en las tareas vergonzantes de la evaluación, y el caso extremo de la auto-calificación estudiantil, que encuentra su justificación entre los pedagogos fascinados por la psicología y la psicoterapia (22), persigue, a pesar de su formato progresista, la absoluta “claudicación” de los jóvenes ante la ideología del examen -y, por ende, del sistema escolar- y quisiera sancionar el éxito supremo de la Institución: que el alumno acepte la violencia simbólica y la arbitrariedad del examen; que interiorice como ‘normal’, como ‘deseable’, el juego de distinciones y de segregaciones que establece; y que sea capaz, llegado el caso, de suspenderse a sí mismo, ocultando de esta forma el despotismo intrínseco del acto evaluador. En lo que concierne a la Enseñanza, y gracias al progresismo benefactor de los reformadores pedagógicos, ya tendríamos al policía de sí mismo, ya viviríamos en el neofascismo.

Recurriendo a una expresión de López-Petit, Calvo Ortega ha hablado del “modelo del autobús” para referirse a las formas contemporáneas de vigilancia y control: en los autobuses antiguos, un ‘revisor’ se cercioraba de que todos los pasajeros hubieran pagado el importe del billete (uno vigilaba a todos); en los autobuses modernos, por la mediación de una máquina, cada pasajero ‘pica’ su billete sabiéndose observado por todos los demás (todos vigilan a uno). En lo que afecta a la Enseñanza, y gracias al invento de la “auto-evaluación”, en muchas aulas se ha dado ya un paso más: no es ‘uno’ el que controla a todos (el profesor calificando a los estudiantes); ni siquiera son ‘todos’ los que se encargan del control de cada uno (el colectivo de la clase evaluando, en asamblea o a través de cualquier otra fórmula, a cada uno de sus componentes); es ‘uno mismo’ el que se ‘auto-controla’, uno mismo el que se aprueba o suspende (auto-evaluación). En este autobús que probablemente llevará a una forma inédita de fascismo, aún cuando casualmente no haya nadie, aún cuando esté vacío, sin revisor y sin testigos, cada pasajero ‘picará’ religiosamente su billete (uno se vigilará a sí mismo). Convertir al estudiante en un policía de sí mismo: este es el objetivo que persigue la Escuela de la Democracia. Convertir a cada ciudadano en un policía de sí mismo: he aquí la meta hacia la que avanza la Democracia en su conjunto. Se trata, en ambos casos, de reducir al máximo el aparato visible de coacción y vigilancia; de camuflar y travestir a sus agentes; de delegar en el individuo mismo, en el ciudadano anónimo, y a fuerza de “responsabilidad”, “civismo” y “educación”, las tareas decisivas de la Vieja Represión.

e) El favorecimiento de la participación de los alumnos en la gestión de los Centros (a través de ‘representantes’ en los Claustros, Juntas, Consejos Escolares, etc.) y el fomento del “asambleísmo” y la “auto-organización” estudiantil a modo de lucha por la democratización de la Enseñanza. En el primero de estos puntos confluyen el reformismo administrativo de los gobiernos democráticos y el ‘alumnismo’ sentimental de los docentes progresistas, con una discrepancia relativa en torno al grado de aquella intervención estudiantil (número, mayor o menor, de alumnos en el Consejo Escolar, por ejemplo) y a las materias de su competencia (¿los problemas de orden disciplinario?, ¿los aspectos de la evaluación?, ¿la distribución del presupuesto?,…). Dejando a un lado esta discrepancia, docentes y legisladores suman sus esfuerzos para alcanzar un mismo y único fin: la integración del estudiante, a quien se concederá -como urdiéndole una trampa- una engañosa cuota de poder (23).

Dentro de la segunda línea reformadora, en principio radical, se sitúan las experiencias educativas no-estatales de inspiración anarquista -como “Paideia. Escuela Libre”- y las prácticas de pedagogía “antiautoritaria” (‘institucional’, ‘no-directiva’ o de fundamentación psicoanalítica) trasladadas circunstancialmente, de forma individual, a las aulas de la enseñanza pública. Se resuelven, en todos los casos, en un fomento del asambleísmo estudiantil y de la autogestión educativa, y en una renuncia expresa al poder profesoral. La Institución (estatal o para-estatal) se convierte, así, en una escuela de democracia; pero de “democracia viciada”, en mi opinión. Viciada, ante todo, porque, al igual que ocurría con la pirotecnia de los Métodos Alternativos, es el profesor el que impone la nueva dinámica, el que obliga al asambleísmo; y este gesto, en sí mismo paternalista, semejante -como vimos- al que instituyó el Despotismo Ilustrado, no deja de ser un gesto autoritario, de ambiguo valor educativo -contiene la idea de un Salvador, de un Liberador, de un Redentor, o, al menos, de un Cerebro que implanta lo que conviene a los estudiantes como reflejo de lo que convendría a la Humanidad. A los jóvenes no les queda más que “estar agradecidos”; y empezar a ejercer un poder que les ha sido ‘donado’, ‘regalado’. La sugerencia de que la “libertad” (entendida como democracia, como autogestión) se conquista, deviene como “el botín que cabe en suerte a los vencedores de una lucha” (Benjamin), está excluida de ese planteamiento. Por añadidura, parece como si al alumnado no se le otorgara el poder mismo, sino solo su usufructo; ya que la “cesión” tiene sus condiciones y hay, por encima de la esfera autogestionaria, una Autoridad que ha definido los límites y que vigila su desenvolvimiento (24). Como se apreciará, estas estrategias estallan en contradicciones insolubles, motivadas por la circunstancia de que en ellas el “profesor”, en lugar de autodestruirse, se magnifica: con la razón de su lado, todo lo reorganiza en beneficio de los alumnos y, de paso, para contribuir a la transformación de la sociedad. Se dibuja, así, un espejismo de democracia, un simulacro de cesión del poder. De hecho, el profesor sigue investido de toda la autoridad, aunque procure invisibilizarla; y la libertad de sus alumnos es una libertad contrita, maniatada, ajustada a unos moldes creados por él.

Esta concepción “estática” de la libertad -una vez instalados en el seno de la misma, los alumnos ya no pueden ‘recrearla’, reinventarla-, y de la libertad “circunscrita”, “limitada”, vigilada por un Hombre al que asiste la certidumbre absoluta de haber dado con la Ideología Justa, con la organización ‘ideal’, es, y no me importa decirlo, la concepción de la libertad del estalinismo, la negación de la libertad. Incluso en sus formulaciones más extremosas, la Escuela de la Democracia acaba definiéndose como una Escuela sin Democracia (25)…

****

Por el juego de todos estos deslizamientos puntuales, algo sustancial se está alterando en la Escuela bajo la Democracia: aquel dualismo nítido profesor-alumno tiende a difuminarse, adquiriendo progresivamente el aspecto de una asociación o de un enmarañamiento. Se produce, fundamentalmente, una “delegación” en el alumno de determinadas incumbencias tradicionales del profesor; un trasvase de funciones que convierte al estudiante en sujeto/objeto de la práctica pedagógica… Habiendo participado, de un modo u otro, en la Rectificación del temario, ahora habrá de ‘padecerlo’. Erigiéndose en el protagonista de las clases re-activadas, en adelante se ‘co-responsabilizará’ del fracaso inevitable de las mismas y del aburrimiento que volverá por sus fueros conforme el factor “rutina” erosione la capa de novedad de las dinámicas participativas. Involucrándose en los procesos evaluadores, no sabrá ya contra quién revolverse cuando sufra las consecuencias de la calificación discriminatoria y jerarquizadora. Aparentemente al mando de la nave escolar, ¿a quién echará las culpas de su naufragio? Y, si no naufraga, ¿de quién esperará un motín cuando descubra que lleva a un mal puerto? En pocas palabras: por la vía del Reformismo Pedagógico, la Democracia confiará al estudiante las tareas cardinales de su propia coerción. De aquí se sigue una invisibilización del educador como agente de la agresión escolar y un ocultamiento de los procedimientos de dominio que definen la lógica interna de la Institución.

3) INSISTENCIA (DISCURSO DETENIDO)

Cada día un poco más, la Escuela de la Democracia es, como diría Cortázar, una “Escuela de noche”. La parte ‘visible’ de su funcionamiento coercitivo aminora y aminora. Sostenía Arnheim que, en pintura como en música, la “buena” obra no se nota -apenas hiere nuestros sentidos. Me temo que éste es también el caso de la “buena” represión: no se ve, no se nota. Hay algo que está muriendo de paz en nuestras escuelas; algo que sabía de la resistencia, de la crítica. El “estudiante ejemplar” de nuestro tiempo es una figura del horror: se le ha implantado el corazón de un profesor y se da a sí mismo escuela todos los días. Horror dentro del horror, el de un autoritarismo intensificado que a duras penas sabremos percibir. Horror de un cotidiano trabajo de poda sobre la conciencia. “¡Dios mío, qué están haciendo con las cabezas de nuestros hijos!”, pudo todavía exclamar una madre alemana en las vísperas de Auschwitz. Yo llevo todas las mañanas a mi crío al colegio para que su cerebro sea maltratado y confundido por un hatajo de ‘educadores’, y ya casi no exclamo nada. ¿Qué puede el discurso contra la Escuela? ¿Qué pueden estas páginas contra la Democracia? ¿Y para qué escribir tanto, si todo lo que he querido decir a propósito de la Escuela de la Democracia cabe en un verso, en un solo verso, de Rimbaud:

Tiene una mano que es invisible, y que mata”.

NOTAS

(1) WILDE, O., “El crítico artista”, en Ensayos y artículos, Hyspamérica-Orbis, Barcelona, 1986, p.74.

(2) FERRER GUARDIA, F., La Escuela Moderna, Tusquets Editor, Barcelona, 1976, p.180.

(3) Por todo esto, cabe concluir que ADORNO formulaba su interpretación en los términos del “pensamiento escolarizado” -una forma de discurrir que reproduce las fábulas, las autojustificaciones, del ‘pedagogismo’ moderno. Esos son los modos de reflexión que no quiero hacer míos; ese es el código de legitimación de la Escuela al que no debiéramos atenernos…

(4) FOUCAULT, M., “Por qué hay que estudiar el poder: la cuestión del sujeto”, en Materiales de Sociología Crítica, La Piqueta, Madrid, 1980, pp.28-29.

(5) Manejo un concepto “amplio” de Reformismo Pedagógico; un concepto que aglutina tanto a las sucesivas ‘remodelaciones’ del sistema escolar inducidas por la Administración (reformismo en sentido estricto, constituyente de legalidad ), como a las estrategias particulares de ‘corrección’ de los procedimientos dominantes desplegadas, desde la fronteras de la legalidad, por el profesorado disidente. Por último, también incluyo bajo este rótulo los experimentos alternativos de enseñanza no-estatal que, a pesar de su definición anticapitalista, han sido admitidos (legalizados) por el propio Sistema -p. ej., las Escuelas Libres, tipo ‘Paideia’.

(6) Véase, al respecto, SUBIRATS, E., Contra la Razón destructiva, Tusquets, Barcelona, 1979, pp. 90-91.

(7) DERRIDA, J., La diseminación, Fundamentos, Madrid, 1975, pp. 12-15 y siguientes.

(8) GARCIA OLIVO, P., El Irresponsable, Las Siete Entidades, Sevilla, 2OOO.

(9) FOUCAULT, M., op. cit., p. 31.

(10) Véase, p. ej., “Los intelectuales y el poder. Entrevista de G. Deleuze a M. Foucault”, recogido en Materiales de Sociología…, op. cit., p. 80.

(11) ARTAUD, A., El teatro y su doble, Edhasa, Barcelona, 1973, pp. 44-45.

(12) BENJAMIN, W., Discursos Interrumpidos 1, Taurus, Madrid, 1973, p. 181.

(13) QUERRIEN, A., Trabajos elementales sobre la Escuela Primaria, La Piqueta, Madrid, 1979; y también DONZELOT, J., La policía de las familias, Pre-Textos, Valencia, 1979.

(14) C. R. ROGERS, partidario de una educación “centrada en el estudiante” y en la “libertad” del estudiante, introduce enseguida una matización: “El principio esencial quizá sea el siguiente: dentro de las limitaciones impuestas por las circunstancias, la autoridad, o impuestas por el educador por ser necesarias para su bienestar psicológico, se crea una atmósfera de permisividad, de libertad, de aceptación, de confianza en la responsabilidad del estudiante” (Psicoterapia centrada en el cliente, Paidós, Buenos Aires, 1972, p. 339). Como el “control de la asistencia” es una limitación impuesta por la autoridad, por la legislación, y como el ‘bienestar psíquico del profesor’ peligra ante las consecuencias de oponerse abiertamente a él (clase vacía o semi-vacía, represión administrativa, etc.), para ROGERS, tan “anti-autoritario”, sería preferible ‘aceptarlo’ a fin de no truncar la experiencia reformadora. También la llamada “pedagogía institucional”, que adelanta reformas tan espectaculares como el ‘silencio de los maestros’, la ‘devolución de la palabra a los estudiantes’ y la renuncia al poder por parte de los profesores, explicita inmediatamente que “el grupo es soberano solo en el campo de sus decisiones” (M. LOBROT, Pedagogía institucional, Humánitas, Buenos Aires, 1974, p. 292), quedando fuera de este ‘campo’ la postulación de la voluntariedad de la asistencia. Si bien el profesor delega todo su poder en el grupo, abdica en el órgano autogestionario -el “consejo de cooperativa” de Oury y Vásquez-, es solo ese “poder real”, ese “campo de su competencia”, el que pasa a los estudiantes, y ahí no está incluida la posibilidad de alterar la obligatoriedad sustancial de la asistencia.

(15) Propaganda más que “información”, enmascaramiento y distorsión de la realidad social, difusión de los mitos del Sistema, de la representación del mundo propia de la clase dominante, como han subrayado J.C. PASSERON y P. BOURDIEU, por un lado, y E. REIMER e IVAN ILLICH, por otro.

(16) FERRER GUARDIA legitima su enseñanza en función de dos ‘títulos’ sacralizados: el racionalismo y la ciencia. Por “racionalista”, por “científica”, su enseñanza es verdadera, transformadora, un elemento de Progreso. Busca, y no encuentra, libros racionalistas y científicos (p. ej., de Geografía); y tiene que encargar a sus afines la redacción de los mismos. En la medida en que su crítica socio-política del Capitalismo impregna el nuevo material bibliográfico, este pasa mecánicamente a considerarse ‘racionalista’ y ‘científico’ y, sirviendo de base a los programas, se convierte en objeto de aprendizaje por los alumnos. El compromiso ‘comunista’ de MAKARENKO es también absoluto, sin rastro de auto-criticismo, por lo que los “nuevos” programas se entregan sin descanso al comentario de dicha ideología. Incluso FREIRE diseña un proceso relativamente complejo (casi barroco) de “codificación del universo temático generador”, posterior “descodificación”, y “concientización final”, que, a poco que se arañe su roña retórica y formalizadora, viene a coincidir prácticamente con un trabajo de adoctrinamiento y movilización. Se reproduce, así, en los tres casos, aquella contradicción entre un discurso que habla de la necesidad de forjar sujetos ‘críticos’, ‘autónomos’, ‘creativos’, ‘enemigos de los dogmas’, por un lado, y, por otro, una práctica tendente a la homologación ideológica, a la asimilación pasiva de un cuerpo doctrinal dado, a la movilización en una línea concreta, prescrita de antemano…

(17) “Poco importa que el programa explícito se enfoque para enseñar fascismo o comunismo, liberalismo o socialismo, lectura o iniciación sexual, historia o retórica, pues el programa latente ‘enseña’ lo mismo en todas partes” (ILLICH, Y., Juicio a la Escuela, Humánitas, Buenos Aires, 1973, pp. l8-l9). “Las escuelas son fundamentalmente semejantes en todos los países, sean éstos fascistas, democráticos o socialistas” (ILLICH, Y., La sociedad desescolarizada, Barral, Barcelona, 1974, p. 99).

(18) VOGT, CH. Y MENDEL, G., El manifiesto de la educación, S.XXI, Madrid, 1975, pp. l78-l79.

(19) Este hecho, el desinterés de muchos “reformadores” metodológicos y didácticos por la trastocación del temario (y por el funcionamiento socio-político de la Institución), ha sido subrayado recurrentemente por los comentaristas de la llamada pedagogía progresiva.

(20) BAUDELOT, CH. Y ESTABLET, R., La escuela capitalista en Francia, S.XXI, Madrid, 1975.

(21) Como han demostrado estos autores, es una evidencia “empírica” que el examen selecciona a los hijos de la burguesía para los estudios que dan acceso a los puestos de dirección, a las profesiones socialmente más influyentes, a los escalafones superiores de la Administración, etc.; y tiende a condenar a los hijos de los trabajadores al “fracaso escolar”, a la rama subsidiaria de la “formación profesional”, a las “carreras para pobres”,… (BOURDIEU, P. Y PASSERON, J. C., La reproducción, Laia, Barcelona, 1977).

(22) “La auto-evaluación, la propia evaluación del aprendizaje, estimula al estudiante a sentirse más responsable; cuando el estudiante debe decidir los criterios que le resultan más importantes, los objetivos que se propone alcanzar, y cuando debe juzgar en qué medida lo ha logrado, no hay duda de que está haciendo un importante aprendizaje de la libertad; la vivencialidad de su aprendizaje en general aumenta y se hace más satisfactoria; el individuo se siente más libre y satisfecho” (PALACIOS, J., a propósito de los criterios de ROGERS, en La cuestión escolar, Laia, Barcelona, 1984, p. 240).

(23) Para esta engañosa participación de los estudiantes en el gobierno de los Centros se recurre a los procedimientos característicos del representantivismo liberal: “representantes” de clase y/o de curso elegidos por los estudiantes entre diversas candidaturas; “asamblea de representantes” que toma en consideración los asuntos capitales; “super-representante” que acude a las reuniones del Consejo Escolar, con un papel en el mismo rigurosamente delimitado. Se escamotea así la posibilidad misma de una democracia de base (o directa), con “delegados” ocasionales, movibles, sustituibles; un verdadero control de su actuación por el conjunto de los alumnos; y una capacidad concreta de intervención en la gestión de los Centros escolares acorde con el peso real del estudiantado en la Institución.

(24) En el caso de PAIDEIA, esa Autoridad otorgadora del poder, definidora de sus límites y vigilante de su ejercicio está constituida por “los adultos” -en sus términos. En el caso de las “pedagogías institucionales”, la Autoridad es el maestro, el profesor, que, como señala LOBROT, “está para responder a las demandas de los estudiantes, pero no responde necesariamente a toda demanda. Si lo hiciese, perdería a su vez la libertad y se convertiría en una máquina en manos de sus alumnos” (op. cit., p. 262). PAIDEIA está diseñada por los adultos, y quien quiere estudiar en esta “Escuela Libre” debe aceptar su modo de funcionamiento. La asamblea de los estudiantes no puede ‘corregir’ esa forma de operar, no puede ‘cambiar’ el rumbo de la Institución. A los alumnos se les ha dicho que así es la verdadera “democracia”, la verdadera “autogestión” educativa; no tienen más remedio que creérselo y desempeñar en ese contexto su papel. Ya han sido redimidos, ya han sido liberados del autoritarismo escolar por la sabiduría organizativa y la clarividencia ideológica de Los Adultos. El profesor institucional pone también un límite al órgano autogestionario por él concebido para la “formación democrática” y el “aprendizaje en libertad” de sus alumnos: la asamblea no puede demandar el restablecimiento de la dinámica no-institucional, no-autogestionaria. Es libre a la fuerza, autogestionaria lo quiera o no…

(25) ”Mandar para obedecer, obedecer para mandar”: según CORTÁZAR, ese era el lema de todo tipo concebible de Escuela. “Mandar para obedecer” (los estudiantes obedeciendo al profesor anti-autoritario al tomar el mando de la clase); y “obedecer para mandar” (el profesor subordinándose aparentemente a sus alumnos para gobernarlos también de esta forma). He aquí una manifestación más de aquella “hipocresía sustancial de todo reformismo” a la que tanto se ha referido Deleuze…

(De “El enigma de la docilidad”, primera edición en 2005)

Pedro García Olivo, Alto Juliana, Aldea Sesga, Rincón de Ademuz, Valencia, 19 de setiembre de 2020

EL ARTE DE RENEGAR

Posted in Activismo desesperado, antipedagogía, Archivos de video y de audio de las charlas, Autor mendicante, Breve nota bio-bibliográfica, Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Descarga gratuita de los libros (PDF), Desistematización, Proyectos y últimos trabajos with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , , on septiembre 13, 2020 by Pedro García Olivo

EL ARTE DE RENEGAR

1)

LOS «NEGACIONISTAS» SON LAS BRUJAS DEL FASCISMO DEMOCRÁTICO
(La Inquisición Médico-Estatal se desata conta la crítica y contra la disensión)

Una nueva etiqueta descalificadora cunde por las redes, por las radios, por las televisiones: «negacionista». Y se encienden hogueras… Que el Pensamiento Único es una Inquisición que no cesa, siendo diverso en sí mismo, pues alberga tanto opciones liberales como socialistas. Si brota una discrepancia, una objeción, una resistencia, esta modalidad tan «democrática» inventa una etiqueta, encierra ahí a un montón de gentes y pone en marcha la máquina de los suplicios.

No estoy a favor de la mascarilla, para nada. No soy partidario de los confinamientos, en absoluto. Detesto las vacunas. No creo en este despotismo médico-estatal que recorta sin cesar nuestras libertades bajo la excusa de una crisis sanitaria. Y saco cuenta de lo que todos estos batallones de fusilamiento del libre pensamiento y de la posiblidad de decidir sobre la propia vida nos quieren hacer olvidar…

Que nos olvidemos de toda esa crítica de las disciplinas científicas, entre ellas la medicina profesional, que cundió desde los años sesenta y que se nutría tanto de la opinión de no pocos filósofos como de las denuncias de un sinnúmero de especialistas: cientos de obras contra la pretensión de verdad de las ciencias académicas, la mayor parte de ellas concebidas por científicos académicos «negacionistas». Se denunciaba su inconsistencia epistemológica, su reclutamiento ideológico, su servilismo político, su contribución a la reproducción de la Opresión. Son tantos los nombres… Rememoro solo a unos pocos: Braunstein para la Psicología, Basaglia para la Psiquiatría, Heller para la Antropología, Castell para la Sociología, Di Siena para la Biología y la Etología, Lévy-Leblond para la Física, Viñas para la Matemática, etcétera, etcétera, etcétera…

Que se borre de nuestra consciencia todas aquellas obras que nos alertaban sobre las calamidades inducidas por la llamada «cultura de los expertos», por la «ideología del especialista», por el ascenso de la «tecnocracia», por el crédito tan insensato que las poblaciones tendían a otorgar a unas camarillas de gentes ambiciosas prestigiadas por títulos universitarios y por otras «medallas» culturales meretricias. Un sinfín de estudios, enmarcados en las tradiciones marxistas, libertarias y nihilistas…

Sobre todo, que nos pongamos de rodillas ante los «decretos» de los médicos y ante las leyes de esos políticos armados hasta los dientes de informaciones procedentes de la «ciencia de los venenos». Como si no hubiese existido Iván Illich y no se hubiera publicado «Némesis médica»; como si nuestro «sentido común sanitario» no hubiera sido desacreditado, desde hace décadas, si no siglos, por las culturas que se procuraban la salud de otra forma, bebiendo de saberes comunitarios, de las propiedades curativas de las plantas, de la auto-gestión colectiva del bienestar físico y psíquico.

El Despotismo Médico-Estatal ha conseguido anular el anhelo de libertad de las ciudadanías; las ha doblegado y violado de una manera perfectamente «patriarcal»; ha suscitado una suerte de «Síndrome de Estocolmo», por el cual los damnificados y humillados le dan las gracias por las torturas y tormentos que padecen cada día… Así son los Fundamentalismos; y vivimos bajo esta forma de Religión intransigente, por este Credo homicida del Pensamiento Único Occidental, ora vestido de Neoliberalismo, ora ataviado de Estado Social Bienestarista.

Así que me declaro «negacionista». Y hasta algo peor: «re-negacionista». Renegado, siempre renegado. Que no cuenten conmigo para esta reproducción morbosa, necrófila, del Capitalismo. Asistimos a unas auto-devastaciones controladas del Sistema, que se sirven hoy de un virus como antaño se servían de las denominadas «guerras mundiales».

Señores de los poderes y de los comercios, inquisidores optimizados, soy una bruja por cazar, «negacionista» hasta la médula…

[Para una fundamentación de esta nota, reenvío al borrador de mi último ensayo, «La forja del ciudadano-robot»: https://pedrogarciaolivo.wordpress.com/…/es-la-hora-del-ap…/%5D

2)

«AFIRMACIONISTAS» GENOCIDAS
(Es la hora de un NO! mayúsculo)

Nada más conocido y homicida que el «afirmacionismo».

«Afirmacionistas» fueron los alemanes que sostuvieron el nazismo. Los españoles que consintieron a Franco, los rusos que siguieron a Stalin…

«Afirmacionistas» son hoy las poblaciones que dan crédito a sus Gobiernos y «cumplen órdenes» en su vida cotidiana, bajo la excusa de una enfermedad.

Es la hora de un NO! gigantesco. Por amor a la vida, por respeto a la gente, por sensibilidad ante el dolor ajeno, ha llegado el tiempo de una Divergencia Infinita.

Porque decir que «sí», acatar normas, aceptar y obedecer, replegarse ante los dictámenes gubernamentales, creer de forma religiosa en la medicina y la investigación políticas, nos convierte en algo peor que los fascistas antiguos: nos erige en «afirmacionistas» demofascistas.

El «Sí» mata, como siempre mató.

3)

EL ARTE DE RENEGAR

Cuando Philipp Mainländer consigue su objetivo, por el que tanto se había esforzado, y ve publicada por fin su obra, «Filosofía de la Redención», apila los ejemplares que le hicieron llegar como derechos de autor y, encaramándose a ese pódium, tras echarse al cuello una soga basta y vieja, se ahorca. Renegó de la vida.

Friedrich Nietzsche, que tanto plagió a Mainländer, y esta es una de las cosas más feas que se pueden decir de ese escritor genial, abandonó su plaza de profesor en Basilea y se lanzó a una vida sin reglas. Renegó de su posición privilegiada, de su rango universitario, de la docencia y de la investigación académica.

Harold Pinter, en el discurso de recepción del Premio Nobel de Literatura, lanzó una intempestiva denuncia del imperialismo occidental y de la Guerra de Irak, pidiendo que se encausara a los presidentes de EEUU, de Reino Unido y de España por «crímenes contra la Humanidad». En cierto sentido, renegó de la distinción.

Lévy-Leblond, físico ultra-galardonado, «Caballero de las Artes y de las Ciencias» por su contribución al progreso del conocimiento, publicó no obstante «Auto-crítica de las Ciencias», verdadero hito en la revuelta de los especialistas contra sus propias disciplinas. Renegó, con todo fundamento, de la Física.

Pierre Clastres, tan vinculado a la suerte de los guaraníes amazónicos, cuando regresa a la zona, tras unos años de estadía en Europa, y observa lo que ha cambiado en ellos, bajo la presión del Capitalismo occidental, se desmoraliza y, de nuevo en Francia, acaso por su depresión, se suicida. Podemos leer su muerte voluntaria como un renegar de la antropología y de la cultura altericida europea.

Masanobu Fukuoka remueve todos los cimientos de la agricultura convencional, renegando del interés comercial que la había degradado.

Aquel campesino beocio del mundo antiguo que, dando un paseo por el bosque, se encuentra un tesoro y resuelve cagar sobre él y salir corriendo, renegó de todo cuanto podía suponer un peligro para la tradicional e igualitaria vida de su comunidad.

Cuando ve cernirse sobre la Universidad el monstruo del nazismo, Karl Jaspers la abandona, dejando como despedida unas palabras terribles: «Es cierto que Hitler quiere acabar con la Universidad, pero también es verdad que esta Institución está podrida desde hace mucho tiempo». Renegó de la «Universitas», no como Martin Heidegger, que permaneció en su puesto y llegó a alcanzar el rango de Rector nazi.

Marcel Proust desconcertó a medio mundo con aquel texto que se tituló «Sobre la lectura» y que hubiera podido nombrarse mejor «Contra la lectura», en la que renegaba, en cierto modo, de su condición de lector y de escritor.

George Steiner, ese liberal, ese conservador, cuando se jubila como docente, arroja al mundo, en «Lecciones de los maestros», un interrogante ingrato, con el que, en mi opinión, reniega de la Pedagogía: «¿Qué faculta a una persona para pretender educar a las demás?».

En un texto bellísimo, que hace parte de «Cartas a Theo», Vicent Van Gogh reniega de la pintura, si no de la creación en su conjunto: «A veces tengo la sensación de no hallarme en la verdadera vida; y el pensar que más valdría trabajar en la carne misma y no en el yeso o en el lienzo».

Renegando de su actividad compositora, Franz Kafka se propuso quemar toda su producción escrita.

Paul Gauguin abandonó a su familia, dejó su negocio como agente de bolsa y renunció a sus propiedades, cancelando su existencia cómoda y perfectamente aburguesada en París, para renegar de la vida «civilizada» y buscar quién sabe qué en lejanos mundos indígenas.

Etcétera, etcétera, etcétera…

Partiendo de los «gestos» de estas y otras personas, en «El Arte de Renegar» iré abordando, desde una perspectiva crítica, tentativamente disidente, diversos aspectos de la cultura y de la organización de la vida en las sociedades democráticas occidentales. Vindico así lo que se ha denominado «pensamiento negativo» y su legitimidad en tiempos de crisis y de estancamiento socio-político.

Bajo este Capitalismo consolidado que padecemos queda descartada la posibilidad de un Pensamiento Nuevo, inédito, original, reluctante, que exigiría, para poder brotar, un suelo histórico también diferente. No cabe soñar con un Nuevo Paradigma si el mundo sigue siendo el de siempre en lo sustancial, igual a sí mismo en lo determinante: el Viejo Mundo de la sociedad mercantil, el Reino del Capital y del Estado.

Pero esto no implica renunciar a la reflexión, solo que esta habrá de refugiarse, si no quiere ser reclutada por el Pensamiento Único, en el espacio de la negatividad. Negar, Denegar y Renegar… Así se contribuye a agrandar fisuras, a profundizar grietas, en la pared del Relato Hegemónico; así se deshilvana el tejido de la verdad oficial, del «sentido común» administrado, del «verosímil crítico» de nuestras sociedades, en expresión de Roland Barthes.

Es como un trabajo de la erosión que exige «ira y estudio», como decía Francis Bacon. Vicent Van Gogh, el «suicidado de la sociedad», acertó a expresar, con toda la sencillez y toda la elocuencia del mundo, la naturaleza de esta práctica contestataria, enfrentada al Muro de lo real: «No sirve para nada golpearlo con fuerza; debemos minar ese muro y atravesarlo con la lima, lentamente y con paciencia, a mi entender».

«El Arte de Renegar» va a motivar un doble ejercicio creativo: textos cortos sobre la índole de los personajes que me sirven de inspiración, casi constituyentes de una insólita «galería de renegados», composiciones que iré publicando en «Entre los invitados, profesores todos, tomó asiento un asesino»; y audios concebidos para Radio Alegría Libertaria y que se albergarán asimismo en «Discursos Peligrosos», mi podcast de antipedagogía y desistematización.

Negar y Denegar no se antoja difícil, pues son procesos que tienden a resolverse como actos de palabra, de mera teoría. Renegar, tal y como lo entiendo, supone dar un paso más: llevar el pensamiento a la vida, convertir la teoría en acción, «encarnar» dramáticamente la disidencia… Renegar coincide objetivamente con el «pathos» de la desistematización.

Remito desde aquí al primer audio de la serie, una suerte de «presentación»:
https://anchor.fm/pedro-garcia-…/…/El-Arte-de-Renegar-eidc7n

http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

LA ESCUELA Y SU OTRO

Posted in Activismo desesperado, antipedagogía, Autor mendicante, Breve nota bio-bibliográfica, Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Descarga gratuita de los libros (PDF), Desistematización, Indigenismo, Proyectos y últimos trabajos, Sala virtual de lecturas incomodantes. Biblioteca digital with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , on junio 25, 2020 by Pedro García Olivo

 

Para poetizar las educaciones comunitarias no escolares en tanto dique de contención contra el exterminismo occidental

Mi extraño huésped [el Diablo] me reveló que se dedicaba, con frecuencia,

a inspirar la pluma, la palabra y la conciencia de los pedagogos”

Ch. Baudelaire

PREÁMBULO

No se accede al interior de un objeto simplemente acercándolo a la vista. A menudo, solo nos damos cuenta de la esencia de las cosas cuando recabamos en lo que las rodea, en lo que está cerca de ellas y ciertamente no son. Con frecuencia, es necesario alejar el foco, ampliar la perspectiva, para permitir que otras realidades entren en el campo de visión.

Para profundizar la crítica de la Escuela se requiere precisamente ese viaje: reparar en su “otro”, en aquellas modalidades educativas que no pasan por el trípode Aula/Profesor/Pedagogía. Y es entonces cuando se torna evidente que la educación administrada, estatal-escolar, no constituye más que una opción cultural, el hábito educativo de apenas un puñado de hombres y mujeres sobre la tierra, las gentes de Occidente.

Como los hombres de Occidente eran los más fuertes, en lo económico y en lo militar, al socaire del imperialismo y de la colonización pudieron expandir “sus” escuelas, globalizarlas, hasta producir finalmente la engañifa de que sin ellas no hay Educación…

Surgía así el “mito liberal”, en expresión de I. Illich, que vinculaba el proyecto de la escolarización universal con las fantasías del Progreso, la Igualdad de Oportunidades, la Escalada Social, los Derechos Humanos, los Intereses Generales de la Humanidad y el Bien Común Planetario. El nuevo “fundamentalismo” se apoyó siempre en la palabra de los expertos y de los tecnócratas, pero también, desde el principio y cada vez que le hacía falta, en las balas de los soldados, las policías y los paramilitares.

Entre la bala y la escuela se estableció pronto una relación muy estrecha: la bala abría el camino de la colonización y la escuela lo culminaba; la bala combatía el antagonismo mediante la eliminación física y la escuela completaba el trabajo cancelando la diferencia cultural e “integrando” la subjetividad otra.

Durante demasiado tiempo, la crítica de la Escuela se centró únicamente en su malevolencia “interior”, en lo que esta hacía con “nuestros” hijos, y se habló entonces de “ideologización”, de “socialización represiva”, de “poda” y de “doma”. Era tan feroz el etnocentrismo de los críticos occidentales que apenas se reparó en la nocividad “exterior” de nuestra fórmula educativa. Y hubo que esperar y esperar hasta que algunas voces subrayaron lo obvio: que la Escuela es un poder altericida, etnocida, virulencia que acaba con las otras culturas, desestructurándolas de arriba a abajo y refundándolas conforme a patrones occidentales; que la Escuela suprime la diferencia en el carácter, en la personalidad, en la filosofía y en el estilo de vida, contribuyendo a la consolidación de la Subjetividad Única, plegada sobre el ciudadano urbano capitalista; que la Escuela tiene desde sus orígenes, valga la metáfora, las manos manchadas de sangre, pues extermina deliberada y metódicamente al hombre oral, a esos otros seres humanos que vivían al abrigo de las culturas de la oralidad.

Pretendo volver la vista a ese “otro” de la Escuela, hoy negado, excluido, mistificado, avasallado, en vías de aniquilación. La dignidad de esa alteridad educativa, vinculada a formaciones sociales igualitarias, que desconocían la fisura social y se resistían a la farsa sangrienta de nuestras democracias, señala, por un movimiento complementario, el oprobio de la Escuela, construida sobre la figura del “alumno” en tanto “prisionero a tiempo parcial”, del profesor como “educador mercenario” y de la pedagogía tal compendio del autoengaño docente e instancia readaptadora del artificio socializador y subjetivizador.

Aproximarse a la educación comunitaria indígena, a la educación tradicional de los pueblos nómadas, a las modalidades educativas del entorno rural-marginal occidental y a la educación alternativa no-institucional es el modo más efectivo de desvelar la infamia original de la Escuela, soldada al Capitalismo y a su exigencia de una reforma moral de la población, de una intervención policíaco-pedagógica sobre la consciencia de los jóvenes.

Para un tal desvelamiento, es el pensar mismo lo que debe ser en primer lugar desescolarizado…

1. PROTOCOLO DE APROXIMACIÓN AL “OTRO” DE LA ESCUELA

1.1. Occidente carece de un poder hermenéutico universal

Surge, sin embargo, una cuestión previa, casi de protocolo, que no se debe desatender: ¿ese “otro” de la Escuela, vinculado a formas culturales que nos provocan extrañeza, es para nosotros verdaderamente accesible? ¿Podemos aspirar a “desentrañarlo”, a “conocerlo” y a “describirlo”? ¿Está al alcance de nuestras técnicas de exégesis, de nuestra forma de racionalidad?

A este respecto, mi postura es nítida: Occidente carece de un privilegio hermenéutico universal, de un poder descodificador planetario que le permita acceder a la cifra de todas las formaciones culturales. Hay, en el “otro”, aspectos decisivos que se nos escaparán siempre. Baste el título de una obra, que incide en esa miopía occidental: “1492: el encubrimiento del otro”, de E. Dussel. C. Lenkersdorf tuvo una forma muy bella de señalar lo mismo, escapando del relativismo epistemológico vulgar: los occidentales padecemos una “incapacidad específica”, una ineptitud particular, una merma idiosicrásica que nos impide comprender al otro. No se trata de que se levanten, entre las distintas culturas, y de por sí, muros infranqueables para el entendimiento recíproco: nosotros en concreto, los occidentales, por lo menos nosotros, somos los ciegos. Como no vemos al otro, lo aplastamos o lo integramos… No sabemos si los exponentes de las otras civilizaciones nos ven o no nos ven. Cabe, incluso, que nos hayan conocido demasiado bien, hasta el fondo del alma; y que por ello, a menudo, conscientes de todo, nos eviten o nos combatan.

Lo que sí podemos llegar a sentir es que la alteridad se nos sustrae, nos esquiva; y que, ante ella, sospechándonos específicamente vetados para entenderla, nos contentamos, como quien precisa un analgésico o un narcótico, con “proyectarnos”. A ello se dedica nuestra antropología, nuestra etnología, nuestra sociología, nuestra ciencia de la historia… Casi al final de su trayectoria investigadora, de un modo hermoso por franco y desinhibido, con la honestidad intelectual que le caracterizaba, lo reconoció el propio C. Lévi-Strauss, en “El campo de la antropología”.

Y, al lado de ese déficit cognoscitivo de Occidente, cuando sale de sí mismo y explora la alteridad cultural “lejana”, encontramos su naufragio ante configuraciones que le son próximas. De ahí la elaboración “urbana” del estereotipo del “rústico (asunto que abordé en Desesperar) y la tergiversación “sedentaria” de la idiosincrasia “nómada” (una de las cuestiones analizadas en mi ensayo La gitaneidad borrada).

Cabe detallar así los aspectos de la «incapacidad específica» occidental para acceder al corazón y al cerebro del otro civilizatorio:

1. Lenguaje

Las dificultades que proceden del campo del lenguaje (lenguas “ergotivas” indígenas, agrafía gitana, culturas de la oralidad rural-marginales,…) y que arrojan sobre las tentativas de “traducción” la sospecha fundada de fraude y la certidumbre de simplificación y deformación, como se desprende, valga el ejemplo, de los estudios de A. Paoli y G. Lapierre en torno al papel de la intersubjetividad en las lenguas mayas o de las indicaciones de W. Ong, A. R. Luria y otros sobre la especificidad del pensamiento oral, sancionan nuestro fracaso ante la diferencia cultural, ante la otredad civilizatoria. Pero el diagnóstico no se agota en la imposibilidad de intelección de la alteridad cultural. La ininteligibilidad del otro arrostra un abanico de consecuencias y se nutre de argumentos diversos…

2. Universalismo «versus» localismo-particularismo

Entre el “universalismo” de la cultura occidental y el “localismo/particularismo” trascendente de las culturas nómadas, rural-marginales o indígenas no hay posibilidad de “diálogo” ni de “respeto mutuo”: Occidente constituye una “condena a muerte” para cualquier cultura localista o particularista que cometa la insensatez de atenderle (Derechos «Humanos», Bien Común «Planetario», Razón «Universal», Intereses «Generales» de la Humanidad… son, como recordó E. Lizcano, sus estiletes). En “¡Con la Escuela habéis topado, amigos gitanos!”, M. Fernández Enguita ilustra muy bien esta incompatibilidad estructural. Y M. Molina Cruz, escritor zapoteco, lo ha documentado una y otra vez para el caso de los pueblos originarios de América.

Las culturas construidas a partir del vínculo familiar o clánico (“la sangre”) o de la relación profunda con la localidad bio-geográfica (“la tierra”) chocan frontalmente, teniendo siempre perdida la batalla, con una civilización como la occidental, que se levanta sobre “abstracciones”, sobre fantasmas conceptuales, sobre palabras etéreas, meras inscripciones lingüísticas desterritorializadas y desvitalizadas (“¿Libertad?”, “¿Progreso?”, “¿Humanidad?”, “¿Ciencia?”, “¿Estado de Derecho”?,…)

3. El «hacha» de la Razón

Así como bajo la modernidad europea surge una figura histórica de la Razón que no deja de constituir un mero elaborado «regional», los mundos de las otras culturas en ningún sentido están «antes» o «después» de la Ilustración, sino en otra parte. La cosmovisión holística de estas culturas, con su concepto no-lineal del tiempo, choca sin remedio con el “hacha” occidental, que, tanto como define campos, saberes, disciplinas, especialidades…, instituye “etapas”, “fases”, “edades”. Desde la llamada Filosofía de la Liberación latinoamericana, como asimismo desde el Pensamiento Decolonail Contemporáneo, se ha repudiado incansablemente el feroz eurocentrismo que nos lleva a clasificar y evaluar todos los sistemas de creencias y de vida desde la óptica de nuestra historia cultural particular y con el rasero de la Ratio.

4. Cientificismos

Las aproximaciones “cientificistas” occidentales se orientan a la justificación de las disciplinas académicas (etnología, sociología, antropología,…) y a la glorificación de nuestro modo de vida. A tal fin, supuestas “necesidades”, en sí mismas ideológicas (J. Baudrillard), que hemos asumido acríticamente, y que nos atan al consumo destructor, erigiéndonos, como acuñó I. Illich, en “toxicómanos del Estado del Bienestar” (vivienda “digna”, dieta “equilibrada”, tiempo de “ocio”, “esperanza” de vida, sexualidad “reglada”, maternidad “responsable”, “protección” de la infancia, etc.) se proyectan sobre las otras culturas, para dibujar un cuadro siniestro de “carencias” y “vulnerabilidades” que enseguida corremos a solventar, recurriendo a expedientes tan “filantrópicos” como la bala (“tropas de paz”, ejércitos liberadores) y la escuela (aniquiladora de la alteridad educativa y, a medio plazo, cultural).

Las voces de los supuestos “socorridos” han denunciado sin desmayo que, detrás de cada uno de nuestros proyectos de “investigación”, se esconde una auténtica “pesquisa” bio-económico-política y geo-estratégica, en una suerte de re-colonización integral del planeta véase, como muestra, la revista mejicana Chiapas y, en particular, los artículos de A. E. Ceceña en dicho medio.

Por otra parte, la crítica epistemológica y filosófico-política de las disciplinas científicas occidentales, que afecta a todas las especialidades, a todos los saberes académicos, surgiendo en los años sesenta del siglo XX (recordemos a N. A. Braunstein, psicólogo; a F. Basaglia, psiquiatra; a D. Harvey, geógrafo; a G. Di Siena, biólogo; a A. Heller, antropóloga; a M. Castel, sociólogo; a H. Newby, sociólogo rural; a J. M. Levi-Leblond, físico; a A. Viñas para las matemáticas,…), nos ha revisitado periódicamente, profundizando el descrédito, por servilismo político y reclutamiento ideológico, de nuestros aparatos culturales y universitarios.

(Auto)critique de la science, monumental ejercicio de revisionismo interno, organizado por el escritor A. Jaubert y por el físico teórico y matemático J. M. Levi-Leblond, libro aparecido en 1973, constituye un hito inolvidable en esta “rebelión de los especialistas” europeos y norteamericanos contra los presupuestos y las realizaciones de sus propias disciplinas.

5. Solidaridad

Nuestros anhelos “humanitarios”, nuestros afanes de “cooperación”, incardinados en una muy turbia Industria Occidental de la Solidaridad (hipocresía del “turismo revolucionario”, parasitismo necrófilo de las ONGs, trastienda política y expolio en los proyectos y programas exógenos de desarrollo, etcétera), actúan como vectores del imperialismo cultural de las formaciones hegemónicas, propendiendo todo tipo de etnocidios y avasallamientos civilizatorios. Lo denunció sin ambages I. Illich, en 1968, en una conferencia que tituló “Al diablo con las buenas intenciones” y que concluyó, sobrado de elocuencia, con esta exclamación: “¡Pero no nos vengan a ayudar!”. En Cuaderno chiapaneco I. Solidaridad de crepúsculo, trabajo videográfico editado en 2007, procuré arrojar sobre esta crítica también la luz de las imágenes.

1.2. Acto de lecto-escritura

¿Qué hacer, entonces, si partimos de la ininteligibilidad del otro? ¿Para qué hablar de una alteridad que proclamamos indescifrable?

La respuesta atenta contra nuestra tradición cultural, si bien procede también de ella. Al menos desde F. Nietzsche, y enfrentándose a la teoría clásica del conocimiento, a veces denominada Teoría del Reflejo, elaborado metafísico que partía de tres “peticiones de principio”, de tres trascendentalismos hoy desacreditados (un Sujeto unitario del Saber, sustancialmente igual a sí mismo a lo largo del Tiempo y del Espacio; un Objeto del Conocimiento efectivamente presente; y un Método «científico» capaz de exhumar, en beneficio del primero, la Verdad que duerme en el segundo), hallamos una vindicación desestabilizadora, que M. Foucault nombró “la primacía de la interpretación” y que se ha concretado en tradiciones críticas como la Arqueología del Saber o la Epistemología de la Praxis.

Puesto que nos resulta inaceptable la idea onto-teológica de una Verdad «cósica», subyacente, sepultada por el orden de las apariencias y solo al alcance de una casta de expertos, de una élite intelectual (científicos, investigadores, intelectuales,…) encargada de restaurarla y socializarla; puesto que detestamos la división del espacio social entre una minoría iluminada, formada, culta, y una masa ignorante, que se debate en la oscuridad, reclamando “ilustración” precisamente a esa minoría para hallar el camino de su propia felicidad, si no de su liberación; habré de proponer, para el tema que nos ocupa, ante la alteridad cultural, una lectura productiva, un rescate selectivo y re-forjador (J. Derrida), un acto de lecto-escritura, en sí mismo poético (M. Heidegger), una recreación, una re-invención artística (A. Artaud).

La “verdad” de las comunidades indígenas, del pueblo gitano o del mundo rural-marginal no sería ya un substrato que espera aflorar de la mano del método científico y del investigador académico, sino un campo de batalla, el escenario de un conflicto entre distintos discursos, una pugna de interpretaciones. Lo que de modo intuitivo se nos presenta como la verdad de las otras civilizaciones no es más que una interpretación, una lectura, un constructo arbitrario que, como proponía F. Nietzsche, debemos “trastocar, revolver y romper a martillazos”.

Pero, ¿para qué fraguar nuevas interpretaciones; para qué recrear, re-inventar, deconstruir?Admitida la impenetrabilidad del otro cultural, denegada la onto-teo-teleología de la teoría clásica del conocimiento, desechado el Mito de la Razón (fundador de las ciencias modernas), cabe todavía, como recordó E. Zuleta, ensayar un recorrido por el “otro” que nos avitualle, que nos pertreche, que nos arme, para profundizar la crítica negativa de lo nuestro. Mi interpretación de la alteridad cultural, de las comunidades que se reproducen sin escuela, de las formaciones sociales y políticas que escaparon del trípode educativo occidental, recrea el afuera para combatir el adentro, construye un discurso «poético» (en sentido amplio) de lo que no somos para atacar la prosa mortífera que nos constituye.

Es por odio a la Escuela, al Profesor y a la Pedagogía, por el “alto amor a otra cosa” que late siempre bajo el odio, por lo que me he aproximado a las comunidades indígenas latinoamericanas, al pueblo gitano y a los entornos rural-marginales occidentales. Jamás pretendí «hablar por» los indígenas, por los gitanos o por los pastores y campesinos de subsistencia; nunca me propuse alumbrar esas realidades tan alejadas de las nuestras. Quise, sí, mirarlos para soñar, mitificarlos para desmitificar, porque hablar a su favor es un modo muy efectivo, creativo, de hablar en nuestra contra. Y, en ese empeño, nunca nos hallaremos solos… P. Clastres no cesa de criticar el capitalismo occidental en todos y cada uno de sus ensayos sobre el mundo indígena (La sociedad contra el Estado es el título de su obra fundamental, reeditada recientemente por Virus). Más que transmitirnos la “esencia” india, la “verdad” primitiva, denuncia la podredumbre occidental, la “mentira” moderna… R. Jaulin levanta toda una crítica de nuestra formación político-cultural (“totalitaria” y “etnocida”, en su opinión), a partir de sus experiencias entre indígenas y por medio de su escritura sobre lo indígena. F. Grande, B. Leblon y A. Tabucchi muestran las miserias de lo sedentario-integrado al aplaudir el valor de un pueblo nómada libre. E. Lizcano ensalza el taoísmo para disparar contra la pretensión de universalidad de la Ratio, para “ensuciar” todas sus categorías fundacionales (“ser”, “sustancia”, “identidad”, “separación”, “concepto”, “ilustración”,…). M. Chantal celebra la metafísica de la India, que parte de lo inmediato, de lo más próximo, de la tierra, para cuestionar la metafísica occidental, siempre presa de la abstracción, con la mirada perdida en el Cielo. P. Sloterdijk y M. Onfray descubren en los quínicos antiguos la clase de persona, la forma de subjetividad, a la que quisieran poder abrazarse, y que ya no encuentran en Occidente: no somos “quínicos”, por desventura, sino “cínicos”, algo muy distinto, los peores y los más feos de los humanos. Y P. Cingolani nos manifiesta, en clave literaria, desde el interior o el exterior de su intención, en lo explícito o en lo implícito, su desafección hacia el hombre blanco, hacia la cultura occidental, hacia la máquina política y económica del Capitalismo. A ese desamor sabe cada una de las páginas de Nación Culebra, su libro que habla de indígenas, de tribus “no contactadas”, de comunidades “aisladas”; de una Amazonía en peligro donde todos los días mueren árboles, mueren ríos y mueren hombres, en el supuesto de que un árbol, un río y un hombre amazónicos sean entes distintos, separados.

Este acto de “poetización”, opuesto a la Epistemología de la Presencia (J. Derrida), rompe con el relato occidental de la Utopía y promueve afanes críticos heterotópicos… La Utopía ha perdido su inocencia es el título, tan sugerente, de un texto de P. Sloterdijk. En esa línea, yo he hablado de El mal olor de la Utopía. Nuestro imaginario colectivo concibe la “utopía” como un orden ubicado, en tanto posibilidad, en el futuro; y realizable “aquí”, en estos territorios. Encerraría un conjunto de ideales, de algún modo “aplazados”, por cuya materialización habría que luchar conscientemente. Pero, al mismo tiempo que la Utopía se acunaba en tantos libros, nuestros militares, nuestros misioneros, nuestros educadores, nuestros investigadores, nuestros “filántropos”,… arrasaban comunidades en las que aquellos ideales estaban efectivamente presentes (ausencia de propiedad privada, de extracción de la plusvalía, de división social, de mercado, de despotismo político, de individualismo egoísta, de pensamiento expansivo y avasallador,…). La Utopía, que en el fondo de nosotros mismos sabíamos inalcanzable, y por tanto “mentira”, nos servía para justificar (al estilo “progresista”, “comprometido”, “solidario”) la permanencia en puestos de reproducción del orden capitalista, en posiciones de complicidad con el Opresor. Jugaba así un papel muy importante en los procedimientos de racionalización, de auto-engaño, de los intelectuales de izquierda, de los “sabios” y “académicos” reformistas, de los políticos “transformadores”… Asunto siempre de “privilegiados”, podía alimentar circunstancialmente un peculiar refinamiento del cinismo: “Se me perdonará mi oficio mercenario y mi estilo burgués de vida porque proclamo creer en la Utopía”.

Huele hoy tan mal la Utopía, que, en nuestro entorno cultural, a “los mejores de los peores” (intelectuales extraviados, académicos anti-académicos, sabios “populares”, políticos ultra-progresistas,…) no les vale ya como donación del sentido de sus existencias. Y caen entonces, caemos, en los brazos de la Heterotopía: luchar por una belleza y una dignidad que no “soñamos” en el futuro, sino que “vemos” en el presente, que percibimos hoy mismo, “ya”, aunque no aquí, nunca en nuestro territorio, solo y siempre en otra parte. Contra la Utopía (el Ideal aquí, pero mañana), sostenemos la Heterotopía (el Ideal hoy, pero en otra parte).

2. CARACTERIZACIÓN DE LAS MODALIDADES EDUCATIVAS NO-ESCOLARES

2.1. Comunidad

Se trata, en primer lugar, de una educación de, en y por la Comunidad: todo el colectivo educa a todo el colectivo a lo largo de toda la vida. No hay, por tanto, ninguna “franja de edad” erigida en objeto de la práctica educativa; no hay un “sujeto” (demiurgo: forjador de hombres) especializado en la subjetivización, socialización, transmisión cultural y moralización de las costumbres. De ahí que el laurel de la sabiduría distinga a los ancianos (bebieron, durante más tiempo, de las aguas del conocimiento compartido); y que, no existiendo profesores, “educadores mercenarios”, todos puedan ser maestros (si se ganan el respeto de la comunidad y son «elegidos» por sus discípulos).

El lugar de las relaciones autoritarias profesor-alumno es ocupado por las relaciones libres maestro-discípulo que, como señalara G. Steiner, se basan en la estima recíproca y en la ayuda mutua, comportando siempre una índole «erótica» (en sentido amplio), en una suerte de amistad moral.

Uno de los rasgos esenciales de la educación administrada occidental (la función demiúrgica del educador) queda así abolida en el entorno comunitario indígena, tradicional gitano y rural-marginal. En tanto “forjador de sujetos” (demiurgo), la figura del Profesor se fundaba en un elitismo clamoroso: a una aristocracia del saber, a una crema de la inteligencia, incumbía desplegar una decisiva “operación pedagógica sobre la consciencia” de los jóvenes, un trabajo de ingeniería mental en, por y para la subjetividad estudiantil. Asistido de un verdadero “poder pastoral” (M. Foucault), incurriendo una y mil veces en aquella indignidad de hablar por otro que tanto denunciara G. Deleuze, el Profesor, avalado meramente por un título o unas lecturas, se sumaba al proyecto moderno de una “reforma moral de la juventud”, de una corrección del carácter del estudiante, empresa eugenésica (siempre en pos de un Hombre Nuevo) que subyace tanto al liberalismo como al fascismo y al estalinismo y que pondrá las novísimas tecnologías virtuales del siglo XXI al servicio de un concepto moral decimonónico, afín a una etimología cristiana de la Salvación, de la Redención, de la Filantropía al menos (“ética de la doma y de la cría”, en el decir de F. Nietzsche).

Mitificado, el Educador occidental se erige en auto-consciencia crítica de la Humanidad: él sabe lo que va mal en el mundo, el tipo de individuo capaz de enmendar la situación y los métodos utilizables para la forja de ese sujeto… Custodio, Predicador y Terapeuta (I. Illich), acepta que la sociedad se divida entre «domesticadores» y «domesticables» (P. Sloterdijk), y coloca de nuevo encima de la mesa una rancio idealismo (de la Verdad, de la Ciencia…), una metafísica trasnochada (del Progreso, del Hombre como sujeto/Objeto de la Historia…), que nos retrotraen ciertamente a Platón (El Político) y a la reelaboración de ese legado clásico bajo la Ilustración. Como se ha señalado insistentemente, el horror de Auschwitz, lo mismo que el horror del estalinismo, es hijo de esa lectura ilustrada del fondo greco-cristiano, deviene fruto «lógico» de la tradición metafisica occidental…

Por el protagonismo de la comunidad en la educación tradicional indígena, por el papel del clan (de la familia extensa) en el grupo gitano nómada, por el rol de la colectividad en los entornos rural-marginales, la figura del Profesor/Demiurgo queda cancelada, estructuralmente descartada.

2.2. Libertad

En todos los casos, asistimos a una educación en libertad, a través de relaciones espontáneas, desde la informalidad y la no-regulación administrativa. Se excluye, de este modo, la figura del «prisionero a tiempo parcial», del interlocutor forzado, del actor y partícipe no-libre (estudiante). La educación, entonces, se respira, acontece, ocurre, simplemente “sucede” en rigor, y por utilizar los términos de J. Derrida, ni siquiera es deconstruible: así como cabe deconstruir el Derecho y no tanto la Justicia, podemos deconstruir la Escuela pero acaso no la Educación informal.

El prejucio occidental de que “para educar es preciso encerrar”, responsable del rapto y secuestro diario de la infancia y parte de la juventud, que, según conceptos del último M. Foucault, convierte al alumno en la víctima de un estado de dominación no tiene cabida en el universo comunitario indígena, tradicional gitano o rural-marginal. Persistiendo, en estos tres ámbitos, y en lo concerniente a la educación, relaciones de poder (relaciones estratégicas, forcejeos), queda suprimida la posibilidad de un estado de dominación. Distingue a las relaciones de poder, que se dan en toda forma de sociedad y en cada ámbito de interacción humana, la circunstancia de que al sujeto le cabe aún un margen de defensa, de protección y de respuesta, cierta reversibilidad del vínculo que abre la posibilidad de una lucha ético-política por la debilitación del poder, por la atenuación del efecto de la relación. Los forcejeos, que no pueden suprimirse en las relaciones discipulares (como tampoco en las relaciones padre-hijo, de pareja e incluso meramente amicales), caracterizan a las educaciones comunitarias, lo mismo que los estados de dominación (del alumno por el profesor) definen a las prácticas escolares, de todo signo, incluidas las de orientación libertaria o no-directiva.

2.3. Anti-pedagogía

Nos hallamos ante una educación sin auto-problematización, que ni siquiera se instituye como esfera separada o segrega un saber específico. No cabe separar el aprendizaje de los ámbitos del juego y del trabajo (“el niño gitano aprende jugando en el trabajo”, ha escrito J. M. Montoya, médico calé); no cabe encerrar las prácticas educativas en un campo, en una parcela delimitada (de actividad, del saber, de la organización…), pues no se objetivizan y se resisten a la cosificación (¿qué son y qué no son?, ¿religión?, ¿política?, ¿economía?,¿cultura?).

Puesto que la educación no se subordina a un saber especializado, a una disciplina, a un corpus doctrinal y una tropa de expertos, queda también descartada toda «supervisión pedagógica» de los procesos de socialización y transmisión cultural. La Pedagogía carece de terreno abonado en el ámbito indígena tradicional, gitano nómada y rural-marginal. De hecho, la disciplina pedagógica solo aparece allí donde se suscita la demanda de una policía estricta, y especializada, de la subjetividad juvenil; donde surge el problema educativo en tanto estudio de las tecnologías más eficaces en la transformación y diseño del carácter del estudiante. Surge donde se requiere un discurso auto-justificativo para administrar el auto-engaño docente (F. Nietzsche).

2.4. Igualdad

Es, esta, una educación que fructifica allí donde perviven órdenes sociales igualitarios, con formas de organización económica garantes de cierta equidad fundamental.

El “comunalismo” (a veces “cooperativismo”) se erige en premisa fundamental de esta educación, que opera en la ausencia de la antítesis Capital-Trabajo, en la disolución de la “fractura social” y de la desigualdad económica cancelación de la propiedad privada fundamental, de la plusvalía, de la asalarización.

Como un dique contra la propiedad privada de los medios de producción, el mundo rural-marginal (ahora en sentido amplio: indígena y occidental) esgrimió el “comunalismo” y en buena media lo sigue esgrimiendo. El comunalismo sobredetermina todos los aspectos de la vida cotidiana de los pueblos indios “en usos y costumbres”, pues se sitúa al nivel de la reproducción material, se inscribe en la lógica primera de la subsistencia. La cancelación de la propiedad privada capitalista se reviste, en este entorno, de formas diversas; adopta muy variadas soluciones, dentro de un concepto nítido e invariable: el concepto de la inalienabilidad del territorio del municipio, entendido como prohibición de la venta de parcelas locales a extranjeros, lo que supondría una disminución, una amputación, del organismo material de la Comunidad. La tierra de la Comunidad no puede ser vendida porque no pertenece a nadie: la tierra de la Comunidad es la Comunidad misma. Los habitantes de la Comunidad viven de ella (habría que decir en ella, con ella), siguiendo pautas familiares, comuneras y cooperativas; y cualquier ataque a esa base común de la subsistencia sería sufrida por todos.

En algunas localidades, cada unidad familiar dispone de un lote de tierras, de donde extrae sus medios de alimentación; y, de hecho, lo trabaja a su manera, siguiendo su propio criterio, esencialmente con las fuerzas laborales de la casa, lo traspasa en herencia a sus hijos, de forma equitativa, etc. Pero aquello que se cultiva, que se traspasa, que en ocasiones se vende a un vecino, siempre y solo a un vecino, nunca a un forastero, es el derecho de usufructo de la parcela, no la parcela misma, cuyo único dueño reconocido es la Comunidad. En otros asentamientos, no se permite la herencia y las tierras son redistribuidas entre las unidades familiares periódicamente, tolerando la cesión o venta del derecho de usufructo solo en casos excepcionales. Hay también poblados en los que las tierras del común cuentan más para la subsistencia de los vecinos que las minúsculas parcelas familiares, por lo que recuerdan experiencias colectivistas occidentales.

Al lado de las parcelas asignadas a las familias, existen, en todos los casos, terrenos estrictamente comunales, ejidos, bienes colectivos,… que se trabajan en común para obtener los medios con que sufragar eventos locales, como las festividades patronales, para cubrir gastos relacionados con la gestión municipal, para hacer frente a alguna circunstancia extraordinaria, como la visita de una personalidad importante o el envío de una delegación a este o aquel foro, para surtir de fondos a una u otra caja comunitaria. Determinados recursos comunales, como los bosques, los montes, etc., están abiertos a un aprovechamiento individual, familiar, pero bajo la supervisión de un comisario y en el cumplimiento de reglamentos consensuados.

Los estudios de Carmen Cordero, A. Bartra o A. E. Ceceña, entre muchos otros, han iluminado estos aspectos para América Latina; así como S. Mbah y E. Igariwey, al lado de otros antropólogos, los han ilustrado para el caso de África (“sistema del aldeas”). El comunalismo ha sido documentado también para determinadas comunidades de Asia o de los medios fríos.

En el medio rural-marginal occidental, en las aldeas de pastores y pequeños campesinos, se han registrado procesos análogos, con importantes recursos para la autosuficiencia acopidos comunalmente: en muchos casos, rebaños “colectivos”, conducidos de modo rotativo por los vecinos, para obtener ingresos que redundan en beneficio de toda la comunidad; aprovechamiento “comunero” de los bosques y montes (suministro de leña, recolección de frutos silvestres, disponibilidad de pastos para el ganado,…); disfrute libre de instalaciones e infraestructuras básicas, levantadas cooperativamente (horno de la aldea, almacén comunal, molino público, lavadero del pueblo, etc.). Que los lugareños dispusieran también, a título personal, de determinadas parcelas para surtirse de cereales y de pequeños huertos de auto-consumo, ni erosionaba el igualitarismo social y económico fundamental de la localidad ni atenuaba la preeminencia de los lazos comunitarios, de la reciprocidad y ayuda mutua campesina. La aldea rural-marginal occidental, como el poblado indígena, mantenía a raya la voracidad del Capital, protegiéndose de una generalización de la plusvalía, del trabajo alienado, de la división en clases, del acaparamiento individual de los medios de producción. De un tiempo a esta parte, se suceden las obras que exploran los restos de este colectivismo en los medios de montaña del norte y centro de España, valga el ejemplo. Hasta hace tres años, yo viví aún en ese contexto, en una aldea casi despoblada del Rincón de Ademuz.

2.5. Democracia

Las modalidades educativas no escolares se corresponden con prácticas tradicionales de democracia directa (asamblearia) o con disposiciones abiertamente anti-políticas, negadoras de los supuestos del Estado de Derecho y del concepto liberal de “ciudadanía”.

De una forma muy nítida, la “democracia india”, el “asambleísmo” rural-marginal y la anti-política gitana asumen funciones intrínsecamente educativas: “hora del cargo” indígena como “momento de la apropiación cognoscitiva de la realidad” (C. Cordero), socialización y moralización a través de la asistencia a las asambleas o “reuniones de vecinos” rural-marginales y asimismo indígenas, “descreimiento” y autonomía grupal gitana,…

Ha distinguido a las comunidades indígenas de América Latina y a los pueblos nativos del África Negra, pero también de otras regiones de la Tierra, en lo político, un modelo radicalmente democrático, que, durante muchos años, los antropólogos han denominado “sistema de cargos” o “jerarquía cívico-religiosa”. No tiene nada que ver con el histrión de la democracia representativa liberal; no hunde sus raíces en Occidente, a pesar de las similitudes estructurales con las fórmulas de la Grecia Antigua. La “diferencia política indígena”, en nuestra concepción, no se presenta como reminiscencia o supervivencia de un sustrato inalterado, mítico, cosificado; surge como elaboración histórica, como resultado de un proceso social que la sitúa hoy, ante nuestros ojos, como forma resplandeciente de la alteridad. En La bala y la escuela, detallé ese proceso para el caso de los pueblos indios mesoamericanos; y en África rebelde, libro editado por Alikornio, se describe en lo que concierne al tradicional “sistema de aldeas” de dicho continente.

Esta forma política descansa en la Asamblea o Reunión de Ciudadanos como verdadero depositario de la soberanía. En Juquila Vijanos, localidad zapoteca de la Sierra Juaréz de Oaxaca, cada familia, sin excepción, envía a esa reunión un delegado. A principios de cada año, en sesión ordinaria, se elige a los cargos públicos, con la autoridad municipal al frente, en votación directa, abierta, valorando la experiencia acumulada en los ejercicios anteriores y en puestos de menor responsabilidad. Sabemos por Carmen Cordero que en otras comunidades varía la mecánica, sin afectar nunca a la soberanía última de la Asamblea: la propuesta de nombramiento puede corresponder al Consejo de Ancianos y la ratificación definitiva a la Asamblea, las autoridades religiosas tradicionales pueden también ser consultadas a la hora de selecciona a los más aptos, etc.

En todas las comunidades, los cargos son rotativos y no remunerados: responden al concepto de un servicio a la comunidad, rigurosamente desinteresado en lo material, que proporciona respeto y prestigio. El desempeño puede ser anual, bienal o, como mucho, trienal, según las regiones; y, en todos los casos, se evitan las repeticiones y permanencias para que el ejercicio prolongado no corrompa al detentador del cargo y suscite fraudes a la voluntad popular. El desempeño de cargos, entendido como obligación cívica, suele empezar a los 15 años, por los puestos inferiores del sistema cívico-religioso; y, a partir de los 25, todos los vecinos, considerados por fin “capaces de pensar bien”, han de acceder al resto de obligaciones y responsabilidades comunitarias (“dar tequio”, por ejemplo), incluido el desempeño de los cargos superiores. El escalafón culmina en el cargo de autoridad municipal, que recae en las personas que han destacado en el desempeño previo de todos los cargos inferiores y el pueblo considera aptos para tal cometido; quienes ejercen como autoridad municipal con rectitud y dedicación ejemplares, ganándose la estima especial de la comunidad, entran en la categoría de Anciano, gente grande, gente de respeto, miembro del Consejo de Ancianos, con funciones informales de asesoramiento y cooperación con los cargos y autoridades tradicionales. El ejercicio de los cargos, así como los procesos de elección y las múltiples reuniones deliberativas de la Asamblea para seleccionar a los más adecuados, se hallaba profundamente ritualizado, envuelto en ceremonias de diverso tipo, como corresponde a un capítulo crucial de la vida comunitaria inscrito en la esfera de Lo Sagrado.

El carácter genuinamente democrático de este sistema (dentro de los que las tradiciones políticas occidentales denominarían “democracia directa”, “democracia participativa” o “democracia de base”) queda garantizado por las prerrogativas de la Asamblea: es ella la que interviene, antes y después, deliberando y cribando, en el proceso de elección, y a la que se le reserva la última palabra del nombramiento definitivo, de la ratificación. Los cargos son responsables ante el pueblo, que la Asamblea encarna, y deben dar cuenta constantemente de su gestión; pueden ser revocados, en cualquier momento, si lo decide la Asamblea. Incluso la autoridad municipal puede ser fulminantemente destituida si no respeta la voluntad del pueblo y la Asamblea así se lo hace saber.

Sin embargo, la Asamblea no es la “fuente” de la democracia, sino solo su principal “colector”: es preciso que cada iniciativa, cada idea, cada cuestión, sea estudiada y discutida por todos los miembros de la comunidad antes de parar en la Asamblea primero en el ámbito familiar, luego en los círculos de compadrazgo y de amistad, más tarde en los espacios de la labor y finalmente en los del recreo.

El lema zapatista de “mandar obedeciendo” y la presunción de que en los territorios autónomos chiapanecos “manda el pueblo y el gobierno obedece” deben ser entendidos a partir de este concepto visceralmente democrático preservado en las tradiciones políticas de las comunidades indígenas, en sus “usos y costumbres” centenarios, en su consuetudinaria “ley del pueblo”.

El sistema de cargos, constituye, pues, la forma política que corresponde a la educación comunitaria. Pero, en este caso, utilizo el término “correspondencia” en su acepción fuerte, que sugiere casi la idea de identificación: la democracia directa es educación comunitaria…En las comunidades indígenas el sistema político mismo desempeña funciones educativas, transmisoras de la cultura, socializadoras. De ahí la importancia de un segundo rasgo del sistema de cargos, que en ocasiones pasa desapercibido: la rotación. Los cargos no solo son “electivos”; son, asimismo y de un modo riguroso, “rotativos”… Esto quiere decir que todos los miembros de la comunidad, a partir de los 15 años, y ya de un modo intensivo desde los 25, van a ocupar sucesivamente puestos de actividad práctica que les reportan un enorme conjunto de conocimientos significativos. La “hora del cargo” es también la hora de la apropiación cognoscitiva de la realidad comunitaria, en todas sus determinaciones (económicas, políticas, psicológicas, culturales,…). Los indígenas advierten que las obligaciones cívicas constituyen la ocasión de un aprendizaje vasto, y no meramente técnico. Un topil no solo ha de conocer la naturaleza de su función, la especificidad de su cargo: para ejercerlo a la altura de las expectativas de la comunidad, con la rectitud que se le exige, ha de asimilar progresivamente los rasgos del entorno social que condicionan su labor. Puesto que los muchachos actuarán como topiles de varios regidores, las distintas parcelas de la vida comunitaria se les irán abriendo gradualmente, forzándoles a una experiencia en las mismas inseparable de un conocimiento de las mismas, y, lo más importante, aportándoles una comprensión progresiva de la dimensión humana, social, de dichas áreas (la salud de la localidad y la medicina tradicional, las instalaciones públicas y las formas cooperativas de mantenerlas, las posibilidades reales de relación y comunicación con los hermanos de los municipio próximos y las formas solidarias de proveerse de las infraestructuras requeridas para fomentarlas, etc., etc., etc.).

Cuando, después de años “rotando” por los puestos inferiores, años de formación, de preparación y de aprendizajes básicos, se alcance la verdadera edad de la razón, y cada ciudadano deba empezar a desempeñar cargos de mayor responsabilidad, que exigen una atención intensificada al medio y proporcionan conocimientos más amplios y más profundos, en ese momento decisivo, la educación comunitaria indígena incorpora a la asamblea como tutor de primer orden: a ella se le rinde cuentas, pero también de ella se recogen informaciones, datos, recomendaciones,… imprescindibles para prestar un mejor servicio a la colectividad y para ampliar la comprensión del horizonte social local. La asamblea, desde este punto de vista, es una “fuente de documentación”.

Desde el principio, los Ancianos, interesándose por el desenvolvimiento cívico de los muchachos, prodigándose en consejos, asesorando, premiando simbólicamente y amonestando cuando es preciso, han constituido el otro resorte de la educación comunitaria, una educación ‘para’ los cargos y ‘por’ los cargos; desde el principio, los hombres más respetados de la localidad, los más dignos y los más sabios, se han implicado de corazón en el proceso formativo y moralizador de la juventud, erigiéndose sin duda en el tutor mayor.

En las comunidades, pues, se instaura una relación entre política y educación que Occidente desconoce radicalmente. Nuestras escuelas “preparan” y “modelan” el material humano atendiendo a los requerimientos del orden político establecido; trabajan, por así decirlo, por encargo. Con su doble lenguaje cínico y des-moralizador, los pedagogos de Occidente declaman en favor de una “educación para la democracia”, evidenciando la triste circunstancia de que nuestro modelo político, indirecto y representativo, no educa por sí mismo, corroborando que la democracia liberal no es educativa. En los pueblos indios, por el contrario, la organización democrática tradicional, el sistema de cargos, actuaba como agente de la educación comunitaria: formaba, socializaba, moralizaba, culturizaba. Europa educa para un uso democrático-liberal de los hombres, para que el ciudadano se someta a un aparato de gobierno que sanciona la desigualdad en lo socio-económico y la subordinación en lo político; la comunidad indígena mesoamericana garantiza un uso educativo de la democracia, para que el ciudadano se integre en un sistema de auto-gobierno que preserva la igualdad en lo material y la libertad en lo político.

Al concepto de ciudadanía occidental se adhiere una disposición heterónoma de la moral: no admite la idea de una bondad del ser humano centrada sobre sí misma. Se es un “buen ciudadano” en la medida en que uno sirve para el funcionamiento del orden económico-político impuesto. Es la noción del “hombre-herramienta”, “hombre-instrumento”, apuntada en diversas ocasiones por T. W. Adorno y M. Horkheimer. El concepto de ciudadanía indígena, por el contrario, supone una disposición autónoma de la moral: el auto-gobierno democrático hace al hombre “bueno” para que se regocije en su bondad; el servicio desinteresado a una comunidad de iguales dignifica al ser humano y esa dignidad reconocida en uno mismo es la fuente de la autoestima y de la felicidad. Tal bondad, tal dignidad, es un regalo de la organización comunitaria carente de finalidades segundas, se cierra sobre sí misma en la aspiración última de lo que algunas etnias llaman «la buena vida», «el buen vivir»; la democracia india forja al ciudadano libre como condición de la felicidad. He ahí la meta de la “educación comunitaria indígena”. El anhelo imposible de Fausto, que cifra el utopismo desmadejado de Occidente (y no es banal que lo haya señalado un estadista: W. Goethe), aquel “vivir con gente libre en suelo libre”, era cotidianidad en las comunidades indias, un tesoro salvaguardado por su modos informales de educación.

La “democracia india”, asaltada en toda América Latina por el fundamentalismo imperialista del “Estado de Derecho”, comparte sus rasgos de fondo, estructurales, con las formas de autogestión política que caracterizaron a las “sociedades sin Estado” (también llamadas “Anarquía organizadas” o “Pueblos sin Gobernantes”) del África Negra. Que pueblos como el de los Igbo hayan practicado la democracia directa durante décadas, a pesar de aglutinar a una población de casi ocho millones de personas, es una constatación histórica que los celadores del Pensamiento Único liberal vienen ocultando sistemáticamente…

También el mundo rural-marginal occidental, aprovechando su aislamiento, su lejanía de los centros de poder, ha sabido durante siglos escabullirse de la ley positiva del Estado, haciendo valer el desinterés que hacia él mostraban las administraciones y los burócratas para perseverar en prácticas asamblearias, de democracia participativa, directa, encaminadas más a la obtención del consenso que al triunfo de una determinada fracción. Reuniones de ciudadanos, a veces en las iglesias, muy a menudo en las plazas de los pueblos, sustituían a la mera voluntad del “alcalde”, que por fortuna residía lejos, en la cabecera del distrito. Donde la complejidad de los problemas lo recomendaba, surgieron asimismo “cargos”, electivos, rotativos, no remunerados, siempre temporales,… Como, en rigor, “los niños no existen” en este entorno, y sí los “hombrecitos”, los “hombres de corta edad”, como aquí no arraigó el concepto de “niñez”, con su efecto segregador y confinador, estrictamente ideológico, tal nos recordó I. Illich, los más jóvenes aparecen por las asambleas y reuniones de campesinos lo mismo que aparecen por los huertos y por los corrales, para continuar aprendiendo, para educarse en comunidad. También el asambleísmo rural-marginal occidental constituía una ocasión y una herramienta educativa…

2.6. Apoyo mutuo cotidiano

El marco de esta modalidad socializadora, su escenario, es una cotidianidad educativa, una vida cotidiana no-alienada (“espacio intermedio de la educación”, trastornando la expresión de G. Lukács), nutrida por la igualdad económica y la libertad política, que se traduce en diversas prácticas de ayuda mutua y cooperación.

El Tequio, la Gozona y la Guelaguetza indígenas, el “compadrazgo” rural-marginal y los variados “contratos diádicos” gitanos y no solo gitanos, soportes de la ayuda mutua y de la solidaridad comunitaria, constituyen una verdadera apoteosis de la “educación en valores”, definidores de una “sociedad civil cívica” que la centralidad de Occidente desconoce. Se bastan para desterrar la explotación del hombre por el hombre y para ahuyentar los efectos fraticidas del dinero.

Hace décadas, hubo un incendio en Sesga, núcleo rural-marginal de la media montaña valenciana. Ante el infortunio, los vecinos, que perdieron sus casas, alcanzaron un consenso en el olvido de la Administración, desafectos hacia la ley positiva del Estado y de espaldas a sus agencias “asistenciales”: pedirían ayuda (en primer lugar, “hospedaje”) a los habitantes de Mas del Olmo, la aldea más cercana. El auxilio les fue prestado sin reservas; y, a partir de ahí, se forjó un vínculo de “apoyo mutuo” que hoy sigue en pie. Las gentes de Sesga están siempre atentas a las necesidades de las familias que les prestaron socorro, y no desaprovechan la menor ocasión de cooperar en su satisfacción. Todos los años, valga el ejemplo, los sesgeños se desplazan a Mas del Olmo para ayudar en la vendimia. De hecho, se ha establecido un “compadrazgo”, una suerte de “solidaridad perenne”, entre vecinos de los dos pueblos: se juntan para celebrar bodas, bautismos y cualquier otro evento trascendente o festivo. Se ha forjado una especie de “familia ampliada”, una “alianza entre familias” al menos…

Como los indígenas o los gitanos, los pastores de Sesga confiaron en sí mismos y en sus compañeros a la hora de afrontar la Adversidad. Se sabían “defendidos” por mallas de apoyo mutuo, que los salvaban asimismo de la toxicomanía más extendida: la adición a la protección estatal. Iván Illich señaló, en La sociedad desescolarizada, que las burocracias del bienestar social tienen como objetivo el “subdesarrollo progresivo de la confianza en uno mismo y en la comunidad” y dejan al individuo verdaderamente a merced del Estado, culminando una desposesión absoluta…

Este tipo de relaciones de ayuda mutua, que presenta tres vertientes (trabajo cooperativo en beneficio de la comunidad, intercambio de favores entre particulares y atención cotidiana y colectiva a las necesidades de cada uno de los compañeros), todavía se recuerda en el medio rural, y no solo marginal, y se ha practicado tradicionalmente hasta sucumbir bajo el rodillo compresor de la Modernidad (individualismo capitalista, sacrificio de la ruralidad, apoteosis del Estado,…). En cada región recibía un nombre distinto, que cubría las tres modalidades de apoyo: “tornallom” en Valencia, por ejemplo.

Pero es en el entorno indígena donde subsiste de un modo más nítido, convirtiéndose en bandera de la resistencia contra la globalización etnocida. Tanto allí como aquí, este tipo de relaciones desempeñaba asimismo una función “educativa”, en el contexto de modalidades socializadoras y de transmisión cultural no-escolares hoy parcialmente desmanteladas.

G. Lukács, en el prólogo a un libro de su discípula Agnes Heller, reconocida socióloga de la Escuela de Budapest, definió la vida cotidiana como “el espacio intermedio de la dominación”. Sería el ámbito donde el doble dominio inherente a toda sociedad de clases, la doble coacción de lo económico y lo político-ideológico, se sintetizaría en relación humana, en interacción diaria, en hábito colectivo, uso social, disposición de la afectividad,… La vida cotidiana aparecería, pues, y así lo ha argumentado la propia Heller, como el espacio en el que la opresión (política) y la subordinación (económica) se reflejan y se refuerzan

Como modalidad de organización igualitaria, de sociedad no-clasista, la comunidad indígena confiere a sus formas de cotidianidad una funcionalidad semejante, pero ya no al servicio del dominio, sino de la educación. La esfera cotidiana del pueblo indio es el ámbito en el que la educación comunitaria “se refleja y se refuerza”. Lo que en una sociedad de clases, como la occidental, sirve para la reproducción de la desigualdad y para la profundización de la opresión, en el “pueblo de indios” comunero alimenta sin descanso, reactiva, el proceso informal de auto-educación para la justicia social y para la democracia política. Usos sociales como el “tequio”, la “gozona” y la “guelaguetza”, que tan importante papel desempeñan en la vida cotidiana de las localidades indígenas, ilustran perfectamente esa dimensión “educativa” del espacio intermedio comunitario. Inducen una saturación de la comunicación cotidiana, de la interrelación social, por los valores de la solidaridad y la ayuda mutua. Es así, en definitiva, cómo se traducen, sobre el plano intermedio de la formación social, las determinaciones de un ordenamiento económico comunero y de una sociedad sin clases, por un lado, y de un sistema político democrático y un pensamiento igualitarista, por otro.

Jacobo Tomás Yescas, zapoteco de Juquila Vijanos y militante del Consejo Indígena y Popular de Oaxaca, nos explica el sentido del tequio y la gozona:

– “Acá estamos acostumbrados al tequio para realizar los trabajos del pueblo. Cuando una Autoridad llega a necesitar gente, convoca a todos los ciudadanos de la comunidad a realizar los trabajos del pueblo, ya sea limpiar caminos, desmontar lo que es de la carretera (“desmontar” decimos nosotros; porque la Autoridad que termina su año tiene su obligación ir a limpiar la carretera), y limpiar los caminos, para que él ya deja todo limpio a otra Autoridad que entre. O sea, a todo eso lo llamamos ‘tequio’.

Para nosotros la gozona es para… Por ejemplo, tengo un vecino, ¿no?, voy un día de él a trabajar, y ya va conmigo… Así es, ya van conmigo, ya voy con ellos. Eso en la gozona… Yo mi vecino le voy a ver: “ven a trabajar conmigo porque no tengo ayuda”. Hacemos gozona… El va de conmigo dos, tres días; y ya le repongo yo luego los días que trabajó conmigo… Somos gente de escasos recursos; entonces, ya con la gozona nos evitamos de dinero… Y así funcionamos unos con otros, cooperamos… Aquí no hay gente contratada: ya con la gozona tenemos, pues; resolvemos los trabajos…

El tequio y la gozona rigen buena parte de la vida económica y de la interacción social en las comunidades. No se trata de meros sustitutos funcionales del dinero: arrostran también una dimensión político-filosófica. Evitan las posiciones empíricas de sometimiento y de explotación de un hombre por otro enmascaradas en la sociedad mayor por el salario, por el contrato, por la nómina y colocan sin cesar en primer plano el valor de la cooperación y del trabajo comunitario. Ahí reside su función educativa: el pueblo, que se desea siempre unido, debe subvenir a sus necesidades colectivamente, evitando segregaciones y desigualdades. Todos los ciudadanos son campesinos y hombres que saben hacer más cosas, unos mejor que otros, aparte de cultivar sus parcelas; pero no debe haber “oficios” especializados, que excluyan a un hombre de la relación cotidiana con la Madre Tierra. La especialización laboral crearía jerarquías, diferencias internas de intereses y de pensamiento, exigencias de pagos en dinero,… En esta acepción, el tequio y la gozona aparecen como vectores de la igualdad y de la cooperación entre iguales; ensanchan el ámbito de la ayuda mutua en detrimento del contrato y del salario. Expresan el aborrecimiento indígena del trabajo alienado y de la plusvalía. Al mismo tiempo, como decía, “forman” a los jóvenes en el sentimiento de la fraternidad comunitaria, de la equidad, de la autosuficiencia cooperativa, de la aversión al individualismo burgués… Promueve una rigurosa “educación” en valores.

Al lado de la “gozona”, y dentro del conjunto de relaciones de reciprocidad y acuerdos de ayuda mutua característicos de las sociedades indígenas mesoamericanas (englobados por George M. Foster en la categoría de “contratos diádicos”), encontramos el “compadrazgo”. Surge cuando dos personas acuerdan cooperar en eventos críticos de la vida: bautismo, matrimonio, enfermedad, muerte,… E implica un compromiso por el bienestar y la seguridad del ahijado, resuelto como atención y ayuda a sus padres. En muchas etnias, los compadres no son parientes, por lo que el vínculo de colaboración, respeto e intimidad casi convierte en familiares a personas exteriores a la familia…

Todos estos “contratos diádicos” permean la cotidianidad indígena, sirviendo, según Foster, de “cemento que mantiene unida a la sociedad y lubricante que suaviza su funcionamiento”. Más allá de estas valoraciones “funcionalistas”, a mí me interesa destacar el carácter socializador y moralizador de tales vínculos, que suponen un concepto no-utilitario del ser humano (aforismo tseltal: “ante cada hombre, debemos ser capaces de tomar su grandeza”) y se inscriben en una forma de racionalidad en absoluto “instrumental”, por utilizar el término de Max Weber. Me interesa subrayar su dimensión educativa informal.

Sin embargo, es la “guelaguetza” la práctica social más sorprendente y entrañable, más delicadamente ‘educativa’, de cuantas surcan este espacio, decididamente espiritual, de la vida cotidiana comunitaria. Para caracterizarla, voy a reparar en un bonito relato del escritor oaxaqueño Abel Santiago Díaz. Trata de una pareja, recién instalada en la comunidad de Loogobicha, que puede contraer matrimonio gracias a la ayuda de los lugareños.

«[El sacerdote] les hizo saber la verdad:

El pueblo los ha aceptado como sus coterráneos les dijo con fruición, como nativos de este solar. Los ha hecho suyos. Les ha brindado familiaridad, parentesco. Han sido objeto de una guelaguetza, gracia que a muy pocos se concede: consiste en ‘la entrega de un don gratuito, sin más efectos que la reciprocidad del que lo recibe’. [En este caso: todo lo necesario para la fiesta nupcial: pollos, guajolotes, maíz, fríjol, especias, cartones de cerveza, cajas de refresco, aguardiente, loza, etc.]. Como hijos adoptivos del pueblo, han recibido el primer ‘acto de cortesía, de exquisitez y de finura’. Lo que les solicitan (…) es la aceptación de la consanguinidad».

Santiago Díaz se refiere aquí a un tipo particular de “guelaguetza”, que se materializa en fiestas, bodas, celebraciones, momentos especiales de alegría pero también de dolor, como las defunciones. Al lado de esta “guelaguetza” por motivos excepcionales, existe otra ordinaria, cotidiana, frecuente, que exige muy pocas condiciones para desplegarse. Puede responder a la mera “simpatía”, o al deseo de agradar al receptor. Sin embargo, en otros muchos casos, los que más nos interesan, se revela como un método para resolver problemas de los vecinos, para satisfacer necesidades ajenas, para atender carencias del otro, para eliminar esos “disturbios” que impiden la paz, la armonía comunitaria. A través de ella, los ciudadanos pueden sortear dificultades de muy diverso orden, pueden salvar obstáculos, diluir amenazas, superar crisis,… Todo esto al margen del dinero, de espaldas al cálculo crematístico, en la prescindencia del trabajo servil y de la “ganancia”, en la proscripción de la subordinación, desterrando de la comunidad la mera eventualidad de una explotación del hombre por el hombre. Como el tequio y la gozona, la guelaguetza opera para preservar la salud de la comunidad, su dignidad. Salud y dignidad radicales: expeler el problema, resolverlo o cancelarlo, por las vías de la ayuda mutua y de la colaboración. Los ciudadanos pueden así satisfacer cooperativamente la mayor parte de sus necesidades, gracias a las apretadas redes de los “contratos diádicos”, a la infinidad de “relaciones de reciprocidad” que establecen cotidianamente con sus vecinos, absolutamente al margen de las lógicas productivistas y consumistas de la sociedad occidental, sin pagar el precio de una opresión del hombre y de un maltrato a la naturaleza.

El saludo indígena tradicional, que, como tal, como saludo en sentido estricto, se ha perdido (sustituido por fórmulas que incluyen una referencia a “Dios”, como el “Padiuxh” zapoteco, un “buenos días le dé Dios”, saludo no-indio en el decir escueto de M. Molina Cruz), subsiste hoy como hábito dialógico, como predisposición a la conversación, casi como “interrogatorio afectuoso”, al servicio de una expectativa de guelaguetza. Se dispara ante la mera presencia del otro, del vecino, del conocido; y se ha dicho de él que es “un diálogo completo”, tendente a recabar toda la información sobre el ‘partenaire’, toda la verdad en relación con su salud, familia, tareas, proyectos, inquietudes, dificultades…

El saludo indio permite detectar en el interlocutor un motivo para la guelaguetza, una carencia en el hermano entrevistado que acaso se pueda subsanar, un problema que lo anda buscando y que puede exigir la atención comunitaria. Presupone en el saludador una disponibilidad, una voluntad de ayudar de acuerdo con sus posibilidades. Como los saludos cruzados a lo largo de la jornada son muchos, incontables, es también tupida la trama de guelaguetzas que en cada momento se está tejiendo.

Habituar a los jóvenes a saludar de este modo, a prodigarse cotidianamente en guelaguetzas, en «cariños», es, exactamente, educarlos en la voluntad de servicio a la comunidad, en la atención a las necesidades del otro, en la ayuda desinteresada, en el compromiso colectivo en pos de la “vida buena”, la paz local, la armonía, la bonanza eco-social…

Entre los ámbitos y recursos de esta cotidianidad formativa encontramos las asambleas y reuniones de compañeros; la milpa, el cafetal, los bosques, los ríos, las veredas, los caminos, los pastos, los corrales, los montes; las canciones, los mitos, las leyendas, los cuentos, las escenificaciones; las festividades, las conmemoraciones y otros eventos cívicos religiosos; las charlas vespertinas de los mayores; las irrupciones constantes de la “oralitura”…

En ausencia de la igualdad material y de la libertad política, la vida cotidiana de nuestras sociedades, por el contrario, aparece, nos recordó A. Heller, como el “espacio intermedio de la dominación” (“saber para oprimir” y “moral de los establos”, abono y cosecha de nuestras escuelas).

2.7. Vida Buena

El objetivo de esta educación es la “vida buena” (armonía eco-social), la “libertad”, la “evitación del problema”,… siempre en el marco de un localismo/particularismo trascendente.

He aquí una meta “comunitaria”, en las antípodas de todo móvil de promoción individual (“éxito”, acumulación de capital o de poder,…); meta sin duda “conservadora”, “restauradora”, no-teleológica. Esta aspiración a un “vivir en el bien” difiere abisalmente de los propósitos alentados por las educaciones administradas occidentales… Se vive en el bien, resumía A. Paoli, mientras nada amenace la paz cósmica de la comunidad, que integra a los hombres y a lo que acompaña a los hombres (animales, plantas, rocas, paisajes,…); y es sabido que el mayor enemigo de la “vida buena” se deja llamar “Estado”.

La mayor parte de los arqueólogos e historiadores actuales estiman que la “fidelidad a la localidad”, el “sentimiento comunitario”, se erige en el principal criterio de afiliación y solidaridad entre los indios centroamericanos, dejando a un lado los vínculos insuperablemente ‘primarios’ de la familia conyugal y la familia extensa. Pesa más el vínculo local que la identidad étnica; y, por ello, habiendo constituido una constante milenaria la rivalidad y el enfrentamiento entre localidades de la misma región o de regiones próximas, en todo tiempo y en todo lugar ha sido considerado un mal terrible, un peligro insondable, una verdadera abominación, la “división” intracomunitaria, la hostilidad ente hermanos de un mismo pueblo, la existencia de facciones en el municipio.

Asentada sobre el vigor de esta fraternidad local, la educación tradicional indígena sobredimensiona la significatividad de sus enseñanzas: agricultura local, climatología local, fauna y flora local, geografía local, historia local, costumbres locales, derecho local, usos políticos locales,… Se muestra, en verdad, muy poco interesada por lo que ocurre más allá de los límites de la comunidad porque, como órgano casi vital de los indígenas y preservadora de su condición y de su cultura, los quiere por siempre allí, en el pueblo. No prepara para la emigración eso atañe hoy a la Escuela; sirve a la causa de una integración física y espiritual del indígena en su medio geográfico y en su tradición cultural. Desmantelada en variable medida esta educación comunitaria, el campesino se extraña de su propia comarca: lo que oye en la Escuela le ayuda poco a sobrevivir en la comunidad, a comprender y amar a sus hermanos, a sentirse cómodo en su propia piel.

Según Joseph W. Whitecottom, dejando a un lado las obvias determinaciones lingüísticas y culturales, cabe definir la condición india como “campesinado que mantiene una peculiar relación con la tierra y con la comunidad”. Es precisamente la singularidad de esa relación con la tierra de aquí y la comunidad nuestra, instituyente, como veremos, de un “localismo sublimado en filosofía, en cosmovisión, la que se halla hoy en el centro de la diana sobre la que dispara la Escuela…

Lo local no es solo el conjunto de los edificios del pueblo; la comunidad no es solo el conjunto de los residentes. Una canción tseltal, recogida por A. Paoli, sugiere el verdadero alcance de estos conceptos:

Está contento nuestro corazón

cuando no hay problemas en nuestra comunidad:

somos todos entonces un solo corazón

y sentimos que el ambiente también sonríe”.

Dentro de la comunidad, todos los entes, personas, objetos, fuerzas de la naturaleza, animales, rasgos del relieve, prácticas sociales,… son sujetos que influyen y son influidos, que actúan unos en otros, que coexisten en una movediza interdeterminación. Se diría que hasta el más ínfimo elemento de la realidad comunitaria es “espíritu” para el indígena, es “gente”, “alma” (en el sentido platónico: “aquello que se mueve por sí mismo”), pero nada puede y en nada se manifiesta sin el concurso de todo lo demás. Para aludir a este aspecto capital de la mentalidad india, Carlos Lenkersdorf, entre otros, ha hablado de “intersubjetividad”.

Las lenguas indígenas resultan particularmente “esquivas” para los afanes traductores occidentales en virtud del papel que juega en ellas la multiplicidad de los sujetos y por los diversos tipos de intersubjetividad y transubjetividad que obtienen expresión verbal, gramatical, sintáctica. Lenkersdorf ha analizado con detalle este fenómeno de la intersubjetividad en la lengua maya tojolabal. Pero parece que se trata de un rasgo compartido por todas las lenguas mayas, incluso por todas las lenguas indígenas mesoamericanas. El zapoteco no constituye una excepción: he notado que los indígenas de Juquila padecen, cuando hablan en castellano, esa especie de dictadura de la primera persona, esa hegemonía del “yo”, que complica indeciblemente la expresión de unos sentimientos comunitarios en los que el sujeto, aun conteniendo al “yo”, habría de ser distinto y más vasto, habría de estar abierto a una identificación más profunda del hablante con “el ambiente”, debería ser capaz de referir interrelaciones específicas entre seres y objetos y de indicar la disolución circunstancial del individuo en esos conjuntos inestables de interdependencias.

Este protagonismo innegable de la intersubjetividad en la cosmovisión indígena, reflejada en el lenguaje y reforzada por el lenguaje, nos señala que la comunidad, lo local, es vivido como una realidad colectiva, donde naturaleza y sociedad están necesariamente integradas, donde la materia y el espíritu rompen sus corazas formales y se funden en un abrazo que ya lo abarca todo. El objetivo esencial, constituyente, de la educación tradicional indígena se cifra en promover la “armonía”, el perfecto avenimiento entre todos los componentes de esta colectividad, la paz en la comunidad, entendida siempre como ausencia del problema, el ideal de la “vida buena”. En los entornos rural-marginales occidentales, el apego a lo local-territorial se expresa en términos asombrosamente análogos, particularmente en las aldeas recónditas, pastoriles o agrícolas de subsistencia. Y, para el caso del pueblo gitano, el “localismo” se transmuta en “particularismo”; y la comunidad ya no es de “vecinos” o “habitantes”, sino de “familiares” o “parientes”. El “clan” sustituye al “poblado” en una desestimación paralela del individualismo y del universalismo.

Es de esta forma como “lo local” adquiere una dimensión filosófica, trascendente, manifiesta en los mitos y en las leyendas, y se adhiere a un proyecto colectivo de vida que es a su vez un proyecto de vida colectiva, asumido por la educación comunitaria. La expresión tseltal que subsume ese proyecto, y que en ocasiones se ha traducido como “vivir en el bien”, ha merecido estudios. Es esta: “lekil huxlejal”. Entre los romaníes se habló siempre de “korkorró” (la libertad colectiva del grupo nómada).

La paz, la “vida buena” o la “libertad” constituyen el objetivo último de la educación comunitaria porque son sentidos también como el ideal de existencia grupal. Como ha señalado A. Paoli, y podemos hacer extensible al resto de las etnias mesoamericanas, “los tseltales y los tsotsiles hablan de la paz como de una cuestión social y cósmica, aunque experimentada por el individuo”. Solo puede haber paz en la evitación del “problema”; y se entiende por tal aquel proceso que altera la armonía deseable de la comunidad, una armonía que aparece, a la vez, como cuestión social y del ecosistema, humana y medioambiental, material y espiritual. Está claro que «problema» afecta con la misma virulencia, a todos y cada uno de sus integrantes (“está contento nuestro corazón cuando no hay problemas en la comunidad”), y que la paz, el contento individual y colectivo, solo puede restablecerse si el conflicto se solventa. Queda también claro que la eliminación del problema es una responsabilidad de todos, que cada quien puede aportar algo en esa dirección. Y que no se debe mirar con saña al aparente ‘culpable’, al ‘infractor’, al causante del daño o del litigio: el Problema, que ya debía preexistir, lo buscó a él, se sirvió de él para manifestarse. Tan importante es asegurar la “reconciliación” de las partes, si ha habido un pleito, la “conformidad” del perturbador con las medidas reparadoras, en su caso, como erradicar las causas profundas, impersonales, del conflicto. Las aguas de la armonía retornan a su cauce si y solo sí la comunidad vuelve a sentirse “como un solo corazón”. Entonces sobreviene la paz:

Cuando hay paz, la vida es perfecta.

Cuando hay paz no existe la tristeza en el corazón,

no hay molestia, no hay llanto, no hay miedo ni hay muerte;

existe la vida buena en su esplendor:

somos un solo corazón, somos unidad,

es igual el derecho para todos,

todos tomamos igual la grandeza de todos,

hay amor,

hay igualdad en nuestros corazones”.

(Palabras recogidas por A. Paoli)

El localismo trascendente de las comunidades no puede admitir una resolución en falso del “problema”. La comunidad en su conjunto sufriría las consecuencias; el ambiente seguiría acusando la tristeza y la misma naturaleza exteriorizaría su pesar. Nadie puede “hacer la paz” por la comunidad; solo la comunidad misma puede hallar y eliminar el problema que se ha personalizado en un hermano y, volviéndolo contra sí mismo, contra sus compañeros, contra la armonía local, ha afligido a todo “el cosmos de aquí”. Los poderes externos, policías, jueces y tribunales, quedan desautorizados. La “vida buena” es un conjunto de condiciones socio-ecológicas y morales locales que los extraños no pueden comprender. Toda intromisión ‘universalista’ es una agresión: Jan de Vos ha hablado, al respecto, de “agresión ladina”, subrayando su doble índole, taimada y mestiza. La “Kriss Romaní”, el derecho consuetudinario oral de los gitanos, coincide en lo fundamental con esta manera india de “hacer las paces” y con los procedimientos campesinos tradicionales para resolver los conflictos internos.

Lo local/particular como materia de la educación comunitaria reaparece en el contexto de las festividades y conmemoraciones, bajo un amplio repertorio de representaciones, danzas, cantos, bailes, ceremonias, ritos, recitaciones, juegos tradicionales, etc., La historia y la cultura de la comunidad sigue aflorando en esos y otros escenarios festivos y espirituales. Bajo la apariencia de lo lúdico, era toda una empresa subjetivizadora y moralizadora la que se desplegaba en tales oportunidades. Cabría definir estas festividades como la ocasión de una verdadera apoteosis de la educación informal comunitaria. No se han perdido, hasta la fecha, pero algunos escritores denuncian su trivialización y floclorización (1).

2.8. Apertura y fusión

Las educaciones no-escolares excluyen toda “policía del discurso”, toda forma de “evaluación individual” y toda dinámica de “participación forzosa”.

En esta esfera, el discurso queda “abierto”, sin otro norte que el interés de los hablantes, en ausencia de un “currículum” definido, temporalizado, plegado sobre “objetos” explícitos,… No se evalúan los aprendizajes adquiridos y nadie “califica” a nadie, pues solo la Comunidad puede “premiar” (reconocimiento, prestigio) o “censurar” en casos excepcionales. La “evaluación”, extraña y ajena, recaería en el individuo, midiendo sus esfuerzos y progresos particulares, desgajándolo de la Colectividad. Por último, se proscribe toda metodología de “participación forzosa”, todo activismo bajo coacción, que partiría necesariamente de una “asimetría de poder”, de una “jerarquía no-natural”, de una exigencia arbitraria de “obediencia”, de un principio exógeno de “autoridad” y de “disciplina” (a la manera “escolar”).

Sin currículum cerrado, sin evaluación despótica y sin participación obligatoria, el aprender se funde con el trabajo y con el juego. Pude observar, en Juquila, que los niños solían acudir al cafetal, sobre todo los fines de semana, cuando la Escuela les daba una tregua, no tanto para ayudar a los mayores, para realizar alguna tarea concreta adaptada a su edad, como para erigirse en objetos de una dinámica colectiva inmediatamente ‘socializadora’, ‘moralizadora’. El niño se convierte entonces en el centro de la reunión, desplazando al árbol; y todos los campesinos aprovechan su disponibilidad para conversar con él, darle consejos, enseñarle mañas y maneras laborales, contarle historias,… La temática de las charlas, de las bromas, de las risas y de los cuentos giraba siempre alrededor de lo local, de lo comunitario. Se diría que no existía otro mundo que el del poblado.

Notaba que no me hallaba ante la consabida muestra de simpatía hacia los niños: la voluntad de rigor y una especie de atmósfera ceremonial que envolvía el encuentro delataba una práctica consciente de culturización, probablemente venida a menos con la invasión usurpadora de la Escuela, pero todavía operativa. La circunstancia de que muchas labores agrícolas, muchos eventos del ciclo productivo, a los cuales los niños asisten desde muy temprana edad, se desarrollen en un contexto social altamente ritualizado, grávido de simbolismos y alegorías, surcado por leyendas y mitos, acentúa la eficacia educativa del mencionado procedimiento socializador.

Paralelo es el caso de las asambleas convocadas para resolver litigios y reprobar comportamientos atentatorios contra la “armonía e integridad” de la comunidad. Como ya se ha indicado, la asistencia de los niños a estas reuniones era aprovechada sistemáticamente por el colectivo para enriquecer el proceso de formación de los jóvenes, mostrándoles aspectos cardinales del derecho consuetudinario y profundizando su asimilación de la cosmovisión colectiva.

Dentro del grupo nómada, los niños participaban también en todas las tareas relacionadas con la subsistencia colectiva, desde la recolección hasta los espectáculos, desde la búsqueda de alimentos o el cuido de los caballos hasta las formas diversas de obtener los recursos dinerarios imprescindibles, reparando objetos, bailando, cantando, etcétera. Y en tales momentos, como cuando los hijos de los pastores y de los pequeños campesinos acompañaban a los mayores a las labores, la educación comunitaria alcanzaba uno de sus momentos cenitales.

2.9. Oralidad

El aliento de las educaciones comunitarias, ya sean indígenas, de los pueblos nómadas o de los ámbitos rural-marginales, es, invariablemente, la oralidad.

La educación comunitaria reforzaba el apego a lo local a través de determinadas dinámicas tradicionales que operaban fundamentalmente en las familias y que se fundaban en la oralidad. Entre ellas, cabe destacar la charla vespertina del padre y de la madre, de regreso de los campos o en la acampada tribal de los nómadas, una verdadera «institución» cotidiana en la que las palabras de los progenitores eran escuchadas por la prole con un máximo de atención y de respeto.

En la casa de la familia Francisco Yescas, indígena zapoteco, era raro el crepúsculo que no sorprendía al padre en plena exposición, sentado cerca de Ezequiela, mientras los fríjoles se cocían, con el niño recién nacido sobre sus rodillas y los hijos alrededor, en actitud casi reverente. He sabido, por los escritos de M. Molina Cruz y otros, que la charla vespertina de los padres era tan habitual bajo los tejados zapotecos de la Sierra Juárez como las tortillas de maíz y el café que, entretanto, se calentaban al fuego. Como los trabajos diarios son duros, y el cuerpo acaba fatigado, la tarde era el momento ideal para relajarse y conversar con los hijos, sin mayores distracciones, con una intención especial, cuidando particularmente las palabras y escogiendo a conciencia los objetos del discurso. Más cálidos que un sermón dominical, más vívidos que una explicación del maestro, más próximos que la perorata de un Anciano, estos semi-monólogos de los mayores han debido marcar la conciencia de los niños con una intensidad difícil de subestimar. El asunto solía ser “local”, si bien se extraía de él o una suerte de moraleja moral, o un argumento crítico contra tal o cual influencia externa, o una reconvención hacia inclinaciones inadecuadas de los hijos… La educación comunitaria se sirve en esta ocasión de la madre y del padre, como se servía de los familiares y amigos adultos cuando los niños acompañaban a los mayores al trabajo o a las labores cotidianas.

En estas y otras circunstancias, el método pedagógico aplicado por la educación informal comunitaria era la oralitura, “un recurso de enseñanza para contrarrestar ideologías extrañas y ajenas”, en el decir de M. Molina, “arma de resistencia cultural” en la expresión más sintética de E. Marroquín. La “oralitura” conserva, vivifica y transmite un patrimonio rico y variado de mitos y leyendas, de cuentos e historias, que encierran no solo un ideal de vida, una cosmogonía, una moralidad,… sino también herramientas conceptuales para la defensa de la comunidad, de la condición étnica, de la cultura particular. Es difícil concebir un medio más eficaz de convertir lo local/particular en negación y cuestionamiento de un universalismo falaz, parcial, partidista…

Mitos, leyendas, cuentos, historias,… envuelven la existencia cotidiana del indígena, del pastor o del nómada, acompañándolo desde la infancia, enseñándole el camino de la vida buena y los peligros que pueden desaviarlo, las costumbres de su pueblo y las amenazas que enfrenta, el núcleo de las creencias tradicionales, los aciertos de sus mayores en la persecución del bien común y los errores ocasionales, los aspectos de su espiritualidad, de su organización política, de su actividad económica y social, los hitos principales de la historia grupal, anécdotas que cada quien interpreta de un modo… Se trata de un verdadero regazo oral, flexible, abierto, indeterminado. Al lado de mitos antiquísimos encontramos leyendas de hace unas décadas, historias casi contemporáneas que han iniciado el proceso de su sedimentación en la memoria colectiva. Las ocasiones en las que el mito aflora son múltiples, inabarcables: allí donde se suscita una conversación, el mito acecha. Se diría que la relación con los niños, con los más jóvenes, despierta en los adultos el deseo de activar el mito, de transmitirlo, de recrearlo. S. E. Caviglia, en La educación en el Chubt 1810-1916, nos ha dejado páginas muy sugerentes, al respecto.

Las leyendas, los relatos, están vivos; cambian con cada generación, se escinden, ramifican, conocen infinitas variantes. Constituyen algo más que el depósito fluido de la propia cultura: como una segunda respiración, un aliento más hondo, una cobija bajo el brazo, tal las sandalias del espíritu, se ciñen al hombre y hasta lo vivifican. Ceremonias, rituales, danzas, cantos, representaciones,… le sirven de soporte; pero pueden emerger por sí solos, en cualquier alto del trabajo, en cualquier plática vespertina, en cualquier curva del camino…

Campesinos zapotecos de la Sierra Juárez me contaron leyendas inverosímiles con un acento absolutamente serio, trascendente. Nunca olvidaré la expresión casi dolorida, dramática, de Felipe Francisco mientras relataba el cuento del maíz que llora… Conozco otros mitos por lecturas posteriores, pero todos ellos me trajeron recuerdos de conversaciones con gentes de las comunidades, todos ellos pudieron asentarse sobre una experiencia grabada para siempre en la memoria (2). Esto nos habla de su buena salud relativa, de su vigencia como procedimiento cardinal de la educación comunitaria, herramienta socializadora y moralizadora de primer orden en los pueblos indios.

No obstante, la influencia social efectiva de los mitos y de los rituales en todas partes desfallece, como signo de la postración de la educación comunitaria, que no puede competir exitosamente con la Escuela, con los medios de comunicación, con los patrones de comportamiento introducidos en los pueblos por los “profesionistas”, etc. En esa competencia tiene las de perder, porque desde la base material de la existencia, desde el ámbito económico, le llegan solicitudes, requerimientos, que no puede contemplar. La generalización de las relaciones sociales capitalistas (uso constante del dinero, asalarización, multiplicación de los intercambios comerciales, privatizaciones,…) la convierten en disfuncional, contradictoria, retrógrada. Las tendencias económicas y sociales contemporáneas, tal y como influyen en la organización socio-política de las comunidades indígenas, con la intromisión interesada de los poderes estatales y federales, tienden a consagrar la hegemonía de la Escuela, relegando la educación comunitaria a un segundo plano residual.

En este contexto, muchos mitos y leyendas se pierden o se transcriben atendiendo a criterios de deformación sistemática. Las ceremonias y los rituales se folclorizan, se frivolizan, como ha ocurrido con la Danza de los Huenches, danza sagrada del maíz degradada en dramatización chusca. Leyendas como la de las rocas guardianes no despiertan otro interés que el del inventario, el de la recolección de exotismos venerables; muy poco dicen ya a los indígenas de hoy. Procedimientos religioso-curativos tradicionales como el del temascal cambian de naturaleza y hasta de nombre; etc., etc., etc.

Soy conciente de que, con este trabajo, estoy entonando un Réquiem, queda claro que desde la simpatía. Réquiem por la Educación Comunitaria Indígena… Corresponde a la Escuela contemporánea, hoy como ayer baluarte del capitalismo occidental, perseverar en su crimen histórico, en la infamia que la acompaña desde sus orígenes: el exterminio sistemático del “hombre oral”, la aniquilación metódica de las “culturas de la oralidad”, con todos los valores que comportaban.

3. MISERIA DEL INTERCULTURALISMO

Contra la voluntad de resistencia de las educaciones comunitarias no-escolares, la administración occidental de la educación promueve y difunde “pedagogías blancas interculturales”. En el contexto de la actual globalización capitalista y de la occidentalización acelerada de todo el planeta, tal “interculturalismo” se resuelve como “monoculturalismo”… Se produce, en primer lugar, una disolución de la Diferencia (psicológica, ética, sociológica, epistémica, cultural) en Diversidad, inducida por la escolarización forzosa de la infancia y la juventud todas, que desmantela o neutraliza el influjo de las modalidades educativas no-escolares; y, en segundo, por la difusión de una ideología «intercultural» de raíz cínica, que presenta la Escuela como vehículo de un diálogo entre civilizaciones.

Hablo de cinismo intercultural occidental por cinco razones:

1) La Escuela no es un árbitro neutral en el choque de las culturas, sino componente de una de ellas, las más expansiva: Occidente, juez y parte. La Escuela es la cifra, el compendio, de la civilización occidental.

La Escuela, como fórmula educativa particular, una entre otras, hábito relativamente reciente de solo un puñado de hombres sobre la tierra, no se aviene bien con unas culturas (indígenas) que exigen la informalidad y la interacción oral comunitaria como condición de su producción y de su transmisión. La Escuela solo podría desnaturalizar, violentar, amputar, tergiversar, en el caso que hemos elegido como ejemplo, el legado cultural zapoteco. Convertir la cultura zapoteca en “asignatura”, “materia”, “currículum”, “objeto de examen”, etc., es asestarle un golpe de muerte. Probablemente, se le haría más daño que con la exclusión actual… Por la Escuela no caben, en modo alguno, las cosmovisiones indias, debido a la desemejanza estructural entre la cultura occidental y las culturas indígenas. Una cultura es también sus modos específicos de producirse y socializarse. Desgajar los contenidos de los procedimientos equivale a destruirla. Resulta patético, aunque explicable, que la intelectualidad indígena no haya tomado conciencia de ello; y que, en lugar de luchar por la restauración de la educación comunitaria, se haya arrodillado ante el nuevo ídolo de la Escuela occidental, viendo meramente el modo de verter en ella unos contenidos culturales ‘desvitalizados’, ‘positivizados’, ‘reificados’, gravemente falseados por la circunstancia de haber sido arrancados de los procedimientos tradicionales que le conferían la plenitud de su sentido, la hondura de su significado.

La leyenda zapoteca de la langosta, por ejemplo, tan henchida de simbolismos, se convierte en una simple historieta, en una serie casi cómica, si se ‘cuenta’ en la Escuela; y en un insulto a la condición india si, además, la relata un “profesor”. La leyenda de la langosta solo despliega el abanico de sus enseñanzas si se narra en una multiplicidad ordenada de espacios, que incluyen la milpa, el camino y la casa, siempre en la estación de la cosecha, si se temporiza adecuadamente, si se va desgranando en un ambiente de trabajo colectivo, en una lógica económica de subsistencia comunitaria, si parte de labios hermanos, si se cuenta con la voz y con el cuerpo… El mito de la riqueza, que encierra una inmensa crítica social, y puede concebirse, por la complejidad de su estructura, como un “sistema de mitos”, se dejaría leer como una tontería si hubiera sido encerrado en una unidad didáctica. Convertir el ritual del Cho’ne en objeto de una pregunta de examen constituye una vileza, una profanación, un asalto a la intimidad.

2) No es concebible un individuo «con dos culturas», por lo que en la Escuela se privilegiará la occidental reservando espacios menores, secundarios, a las restantes (danzas, gastronomía, leyendas,…). Los alumnos serán espiritualmente occidentalizados y solo se permitirá una expresión superficial, anecdótica, folclorizada, de sus culturas de origen.

La educación “bicultural” no es psicológicamente concebible. De intentarse en serio, abocaría a una suerte de esquizofrenia. En ninguna subjetividad humana caben dos culturas. El planteamiento meramente “aditivo” de los defensores de la interculturalidad solo puede defenderse partiendo de un concepto restrictivo de “cultura”, un concepto positivista, descriptivista, casi pintoresquista. Decía A. Artaud que la cultura es un nuevo órgano, un segundo aliento, otra respiración. Y estaba en lo cierto: el bagaje cultural del individuo impregna la totalidad de la subjetividad, determina incluso el aparato perceptivo. Por utilizar un lenguaje antiguo, diríamos que la cultura es alma, espíritu, corazón,… Y no es concebible un ser con dos corazones, con dos percepciones, con un hálito doble.

La educación “bicultural” se resolvería, en la práctica, primero como hegemonía de la cultura occidental, que sería verdaderamente interiorizada, apropiada, ‘encarnada’ en el indígena; y, desde ahí, desde ese sujeto mentalmente colonizado, en un segundo paso, como apertura ilustrativa, enciclopédica, folclorizante, a la cultura étnica, disecada en meros “contenidos”, “informaciones”, “curiosidades”,… La posibilidad contraria, una introyección de la cultura indígena y una apertura “ilustrativa” a la cultura occidental no tiene, por desgracia, los pies en esta tierra. No existe el menor interés administrativo, político o económico, en una escolarización que no propenda las “disposiciones de carácter” y las “pautas de comportamiento” requeridas para la expansión del capitalismo occidental, que no moldee los llamados «recursos humanos» de cara a su uso social reproductivo, bien como mano de obra suficientemente cualificada y disciplinada, bien como unidad de ciudadanía sofocada por los grilletes del Estado de Derecho liberal (obligaciones cívicas, pulsión al voto,…).

Y no debemos olvidar que la “pedagogía implícita” portada por la Escuela moderna en tanto escuela (por la mera circunstancia de exigir un recinto, un horario, un profesor, un temario, una obediencia,…), su “currículum oculto” es, a fin de cuentas, Occidente las formas occidentales de autoridad, interacción grupal, comportamiento reglado en los espacios de clausura, administración del tiempo, socialización del saber,…

3) Existe una incompatibilidad estructural entre el sujeto urbano occidental (referente de la Escuela) y los demás tipos de sujetos indígena, rural-marginal, gitano,… Los segundos serán “degradados” y el primero “graduado”: de una parte, el fracaso escolar o la asimilación virulenta; de otro, el triunfo en los estudios y un posicionamiento en la escala meritocrática.

No hay comentarista de la Escuela que no esté de acuerdo en que, tradicionalmente, se le ha asignado a esta institución una función de homogeneización social y cultural en el Estado Moderno: “moralizar” y “civilizar” a las clases peligrosas y a los pueblos bárbaros, como ha recordado E. Santamaría. Difundir los principios y los valores de la cultura ‘nacional’: he aquí su cometido. Nada más peligroso, de cara al orden social y político mejicano, valga el ejemplo, que los pueblos indios, con su historia centenaria de levantamientos, insurrecciones, luchas campesinas,… Nada más bárbaro e incivilizado, en opinión de muchos, que las comunidades indígenas, con su “atraso” casi ‘voluntario’, su auto-segregación, su endogamia, su escasa simpatía circunstancial por los ‘desinteresados’ programas de desarrollo que les regala el gobierno, sus creencias “supersticiosas”, su religiosidad “absurda” y “disparatada”, sus curanderos, sus brujos, la “manía” de curarlo todo con unas cuantas hierbas, su ínfima productividad, su “torpe” dicción del castellano, su “pereza” secular, su “credulidad” risible,… Nada más alejado de la “cultura nacional”, construcción artificial desde la que se legitima el Estado Moderno, que el apego al poblado, la fidelidad a la comunidad, la identificación “localista” de los pueblos originarios, enemigos casi milenarios de toda instancia estatal fuerte y centralizada, como señalara Whitecotton. Continuando con el ejmplo: si hay una palabra capaz de aglutinar a las 56 etnias de la Federación Mexicana bajo una misma bandera y al son de un único tambor C. Cordero lo ha señalado reiteradamente, esta es “autonomía”, entendida como preservación de las formaciones culturales específicas y salvaguarda de los modos tradicionales de organización política y jurídica.

La Escuela habrá de hallarse muy en su casa ante este litigio entre contendientes disparejos, habrá de sentirse muy útil enfrontilando al más débil, pues para ese género de “trabajos sucios” fue inventada…

4) Se parte de una lectura previa, occidental, de las otras culturas, siempre simplificadora y a menudo tergiversadora. Late en ella el complejo de superioridad de nuestra civilización; y hace patente la miopía, cuando no la malevolencia, de nuestros científicos y expertos. No es “la Cultura” la que circula por las aulas y recala en la cabeza de los estudiantes; sino el resultado de una “discriminación”, una inclusión y una exclusión, y, aún más, una posterior re-elaboración pedagógica y hasta una deformación operadas sobre el variopinto crisol de los saberes, las experiencias y los pensamientos de una época (conversión del material en “asignaturas”, “programas”, “libros”, etc.). El criterio que rige esa “selección”, y esa “transformación” de la materia prima cultural en discurso escolar (currículum), no es otro que el de favorecer la adaptación de la población a los requerimientos del aparato productivo y político vigente vale decir, sancionar su homologación psicológica y cultural…

Hay, por tanto, como ha señalado F. González Placer, un conjunto de “universos simbólicos” (culturales) que la Escuela tiende a desgajar, desmantelar, deslegitimar y desahuciar, como, por ejemplo, el de las comunidades indígenas latinoamericanas, el del pueblo gitano, el del subproleariado de las ciudades o el arrostrado en Europa por la inmigración musulmana… Con el patrimonio cultural de los pueblos indios, la Escuela intercultural solo puede hacer dos cosas, como ya hemos apuntado: desoírlo, ignorarlo y sepultarlo mientras proclama cínicamente su voluntad de protegerlo; o “hablar en su nombre”, subtitularlo interesadamente, esconder sus palabras fundadoras y sobrescribir las adyacentes, sometiéndolo para ello a la selección y deformación sistemáticas inducidas indefectiblemente por la estructura didáctico-pedagógica, currícular y expositiva, de la Escuela moderna… Por último, ‘oferta’ este engendro –o casi lo ‘impone’– a unos indígenas escolarizados que, normalmente, manifiestan muy poco interés por toda remisión a sus orígenes, una remisión interesada e insultante. En ocasiones, como subrayaba D. Juliano, la cultura de origen se convierte en una jaula para el hijo del emigrante, un factor de enclaustramiento en una supuesta “identidad” primordial e inalterable. Actúa, por debajo de esta estrategia, un dispositivo de clasificación y jerarquización de los seres humanos

5) En la práctica, la Escuela “trata” la Diferencia, con vistas a la gestión de las subjetividades y a la preservación del orden en las aulas (J. Larrosa). El estudiante «extraño» es percibido como una amenaza para el normal desarrollo de las clases; y por ello se atienden sus señas culturales, su especificidad civilizatoria para prevenir y controlar sus manifestaciones disruptivas. La hipocresía y el cinismo se dan la mano en la contemporánea racionalización “multiculturalista” de los sistemas escolares occidentales. J. Larrosa ha avanzado en la descripción de esa doblez: “Ser ‘culturalmente diferente’ se convierte demasiado a menudo, en la escuela, en poseer un conjunto de determinaciones sociales y de rasgos psicológicos (cognitivos o afectivos) que el maestro debe ‘tener en cuenta’ en el diagnóstico de las resistencias que encuentra en algunos de sus alumnos y en el diseño de las prácticas orientadas a romper esas resistencias”. En algunos países de América Latina, donde porcentajes elevados de estudiantes, por no haber claudicado ante la ideología escolar y por no querer “implicarse” en una dinámica educativa tramada contra ellos, son todavía capaces de la rebeldía en el aula, del ludismo, del disturbio continuado, estas tecnologías para la atenuación de la «resistencia», para la eliminación del atributo psicológico inclemente atrincherado en alguna oscura región del carácter, cobran un enorme interés desde la perspectiva de los profesores y de la Administración…

La “atención a la diferencia” se convierte, pues, en un sistema de adjetivación y clasificación que ha de resultar útil al maestro para vencer la hostilidad de este o aquel alumno, de esta o aquella minoría, de no pocos indígenas y demasiados subproletarios. Más que ‘atendida’, la Diferencia es tratada a fin de que no constituya un escollo para la normalización y adaptación social de los jóvenes. “Disolverla en Diversidad”: eso se persigue…

Y es que las Escuelas del “multiculturalismo” atienden la Diferencia en dos planos: un trabajo de superficie para la ‘conservación’ del aspecto externo de la Singularidad formas de vestir, de comer, de cantar y de bailar, de contar cuentos o celebrar las fiestas,…, y un trabajo de fondo para aniquilar sus fundamentos psíquicos y caracteriológicos otra concepción del bien, otra interpretación de la existencia, otros propósitos en la vida… La “apertura del currículum”, su vocación ‘interculturalista’, tropieza también con límites insalvables; y queda reducida a algo formal, meramente propagandístico, sin otra plasmación que la permitida por áreas subordinadas o secundarias, tal la música, el arte, las lecturas literarias o los juegos aspectos floclorizables, museísticos… Y, en fin, la apelación a la “comunicación” entre los estudiantes de distintas culturas reproduce las miserias de toda reivindicación del diálogo en la Institución: se revela como un medio excepcional de regulación de los conflictos, instaurado despóticamente y pesquisado por la Autoridad, un ‘instrumento pedagógico’ al servicio de los fines de la Escuela…

Todo este proceso de “atención a la diferencia”, “apertura curricular” y “posibilitación del diálogo”, conduce finalmente a la elaboración, por los aparatos pedagógicos, ideológicos y culturales, de una identidad personal y colectiva, unos estereotipos donde encerrar la Diferencia, “con vistas a la fijación, la buena administración y el control de las subjetividades” (J. Larrosa). El estereotipo del “indio bueno” compartirá banco con el estereotipo del “indio malo», en esta comisaría de la educación vigilada y vigilante. El éxito de la Escuela multicultural en su ofensiva anti-indígena dependerá del doble tratamiento consecuente… De este modo, además, se familiariza lo extraño (“la inquietud que lo extraño produce anota el autor de ¿Para qué nos sirven…? quedaría aliviada en tanto que, mediante la comprensión, el otro extranjero habría sido incorporado a lo familiar y a lo acostumbrado”) y nos fortalecemos, consecuentemente, en nuestras propias convicciones, dictadas hoy por el Pensamiento Único.

Sucediendo al “asimilacionismo clásico” (que tradicionalmente no modificaba los ‘currícula’ a pesar de la escolarización de los indígenas; y situaba su horizonte utópico, su límite programático, en la organización de ‘clases particulares de apoyo’ o ‘programas complementarios de ayuda’, etc., sin alterar el absoluto eurocentrismo de los contenidos, ‘idénticos’ y ‘obligatorios’ para todos), tenemos hoy un “asimilacionismo multiculturalista” que produce, no obstante, incrementando su eficacia, los mismos efectos: occidentalización y homologación psicológico-cultural por un lado, y exclusión o inclusión socio-económica por otro… Desmitificado, el multiculturalismo se traduce en un asimilacionismo psíquico cultural que puede acompañarse tanto de una inclusión como de una exclusión socio-económica. El material humano psicológica y culturalmente ‘asimilado’ (diferencias diluidas en diversidades) puede resultar aprovechable o no-aprovechable por la máquina económico-productiva. En el primer caso, se dará una “sobre-asimilación”, una “asimilación segunda”, de orden socioeconómico, que hará aún menos notoria la “diversidad” arrastrada por el inmigrante (asunción de los símbolos y de las apariencias occidentales). En el segundo caso, la asimilación psicológico-cultural se acompañará de una segregación, de una exclusión, de una marginación socio-económica, que puede inducir a una potenciación compensatoria como “valor refugio”, decía D. Provansal de aquella ‘diversidad’ resistente (atrincheramiento en los símbolos y en las apariencias no-occidentales, a pesar de la sustancial y progresiva «europeización» del carácter y del pensamiento).

4. PEDAGOGÍAS BLANCAS DEMOFASCISTAS

La Pedagogía es la disciplina que suministra al docente la dosis de autoengaño, o “mentira vital”, imprescindible para atenuar su mala conciencia de agresor. Narcotizado por un saber justificativo, podrá violentar todos los días a los niños, arbitrario en su poder, sufriendo menos… Los oficios viles esconden la infamia de su origen y de su función con una “ideología laboral” que sirve de disfraz y de anestésico a los profesionales: “Estos disfraces no son supuestos. Crecen en las gentes a medida que viven, así como crece la piel, y sobre la piel el vello. Hay máscaras para los comerciantes así como para los profesores” (F. Nietzsche).

Como “artificio para domar” (F. Ferrer Guardia), la pedagogía se encarga también de readaptar el dispositivo escolar a las sucesivas necesidades de la máquina económica y política, en las distintas fases de su conformación histórica. Podrá así perseverar en su objetivo explícito (“una reforma planetaria de las mentalidades”, en palabras de E. Morin, suscritas y difundidas sin escatimar medios por la UNESCO), modelando la subjetividad de la población según las exigencias temporales del aparato productivo y de la organización estatal.

A grandes rasgos, ha generado tres modalidades de intervención sobre la psicología de los jóvenes: la pedagogía negra, inmediatamente autoritaria, al gusto de los despotismos arcaicos, que instrumentaliza el castigo y se desenvuelve bajo el miedo de los escolares, hoy casi enterrada; la pedagogía gris, preferida del progresismo liberal, en la que el profesorado demócrata, jugando la carta de la simpatía y del alumnismo, persuade al estudiante-amigo de la necesidad de aceptar una subalternidad pasajera, una subordinación transitoria, para el logro de sus propios objetivos sociolaborales; y la pedagogía blanca, en la vanguardia del Reformismo Pedagógico contemporáneo, invisibilizadora de la coerción docente, que confiere el mayor protagonismo a los estudiantes, incluso cuotas engañosas de poder, simulando espacios educativos “libres”.

La forma de Escuela que se globaliza en nuestros días, fragua del “policía de sí mismo” en tanto figura de la Subjetividad Única, responsable de la aniquilación de la otredad educativa, aparece como el punto de desenlace del reformismo pedagógico moderno. La hemos denominado demofascista, y ello nos lleva a plantear la relación entre Fascismo y Democracia…

4.1. Fascismo y democracia

La historia de las ideas ha conocido tres formas de definir el Fascismo desde la arena de la Democracia. Son estas:

1) La historiografía liberal (ejemplificada por W. J. Momsem) sostuvo que el Fascismo era lo contrario de la Democracia, una especie de aberración enterrada en el pasado y que respondió a causas muy concretas, casi «endémicas», conjugadas en Alemania e Italia de un modo meramente coyuntural. Se sobrevaloraba el papel de los líderes (Hitler, Mussolini) y se sugería que el monstruo habitaba fuera de la casa demoliberal, que bastaba con consolidar el Estado de Derecho para mantenerlo a raya.

2) Desde la sociología y la politología marxistas (N. Poulantzas, entre otros) se alegó que Fascismo y Democracia eran dos cartas que la oligarquía, la clase dominante, podía poner encima de la mesa, una u otra, según le conviniera. En tiempos de bonanza, se prefiere la carta democrática, a través de la cual se embauca mejor a la población; en tiempos de crisis (penuria, conflictividad social, luchas obreras,…), se recurre a la carta fascista. Se recordaba, contra la tesis liberal, que Hitler alcanzó el poder por vía democrática. Trabajos de sociología empírica, obras posteriores como la de D. Goldhagen (Los verdugos voluntarios de Hitler. Los alemanes corrientes y el Holocausto) o Ch. Browning (Gentes de lo más normal), revelaron la participación de personas de todas las edades, todos los oficios, todas las clases sociales… en la persecución de los judíos, muy a menudo sin ser nazis, ni funcionarios, sin alegar “obediencia debida”… «Buenas personas», «gentes normales», que destruyeron, torturaron y mataron voluntariamente… No fueron alienadas o manipuladas por la administración fascista: quisieron el fascismo, lo amaron; respaldaron y aplaudieron a Hitler porque de algún modo expresaba sus sentimientos. En la misma línea se expresaron H. Arendt y P. Levi, en dos obras inquietantes (Eichmann en Jerusalen, Los salvados y los hundidos).

3) En medios filosóficos y literarios se ha fraguado una tercera interpretación, que suscribimos: el Fascismo, si bien de nuevo cuño, es el destino de la Democracia. Auschwitz es la verdad, el “telos”, de nuestros regímenes democráticos. La democracia liberal desemboca en una forma actualizada de despotismo: el demofascismo. Desde la Teoría Francesa (M. Foucault, G. Deleuze,…) y la Escuela de Frankfürt (T. W. Adorno, W. Benjamin) se han aportado argumentos para fundamentar este diagnóstico: liberalismo, fascismo y estalinismo parten de un mismo fondo filosófico, conceptual, epistemológico (concepto «cósico» de la Verdad, Minoría Esclarecida encargada de rescatarla, Labor de Misionerismo Social para llevar esa verdad a unas masas que se consumen en la ignorancia, fines sublimes que justifican cualquier medio, indiferencia ante el dolor empírico del individuo, Proyecto Eugenésico encaminado a la forja del Hombre Nuevo, “reificación” de la población, teleologismo explícito o implícito, etc.), y recurrieron de hecho a los mismo procedimientos (orden del discurso, escuelas, cárceles,…).

Hijos los tres de la Ilustración, liberalismo, fascismo y estalinismo remitían, en último término, al legado grecocristiano y podían reconocer en Platón una de sus fuentes mayores. En Por qué hay que estudiar el Poder, M. Foucault desbrozó las vías para esta desmitificación del liberalismo; y, en Contra la Razón destructiva, E. Subirats adelantaba el concepto de un “fascismo democrático”, que compartía rasgos decisivos con los fascismos históricos.

4.2. El demofascismo como avance desde lo antiguo: rasgos heredados e innovaciones

El demofascismo comparte dos características con los fascismo históricos: expansionismo (¿no estamos ya en la III Guerra Mundial?) y docilidad de las poblaciones (ausencia de crítica interna, de oposición, de resistencia significativa).

Como en tiempos de Hitler o Mussolini, las potencias occidentales invaden países para apropiarse de sus fuentes de energía, materias primas y recursos estratégicos, o por motivos geo-estratégicos y político-ideológicos. Como ayer, la ciudadanía mira a otra parte, o mira de frente y aplaude las masacres…

Sin embargo, el fascismo democrático arroja rasgos propios, que lo distinguen del fascismo histórico, y que hallan un eco privilegiado en la escuela, en la forma de educación administrada que le corresponde:

1) Una clara preferencia por las formas simbólicas, lingüísticas, psicológicas… de dominación, en detrimento del recurso a la violencia física represiva. En algún sentido, el poder pretende invisibilizarse; y para ello se despliega un orden de la violencia simbólica, vinculado a lo que se ha llamado Aparatos Ideológicos del Estado (Medios de Comunicación, Partidos, Sindicatos, Escuelas,…) y ya no tanto a los Aparatos estrictamente Represivos (Fuerzas de Seguridad, Ejército).

2) Allí donde el poder no se puede ocultar, las figuras de autoridad se dulcifican (empresarios que facilitan la adquisición de una vivienda a sus empleados o les proporcionan viajes de vacaciones en condiciones ventajosas; funcionarios de prisiones con formación socio-psico-terapéutica, en sustitución del tradicional carcelero «sádico»; policías de proximidad, desviviéndose por ayudar en lo cotidiano a la población; profesores «alumnistas», reformistas, capaces de gestionan el aula desde la simpatía, ganándose el aprecio de sus víctimas,…).

3) Transferencia al oprimido de una parte de las prerrogativas del opresor, de modo que se haga factible la auto-coerción (trabajadores a los que se les regala acciones de la empresa, para que se sientan patronos de sí; “módulos de respeto” en las cárceles, de manera que los problemas de la convivencia se resuelvan a través de asambleas, tal en un ejercicio de auto-gestión, en ausencia del funcionario, actuando los presos como carceleros de sí mismos; “colaboración ciudadana” con la policía, erigiendo a la gente en vigilante y denunciante de sí misma; alumnos que ejercen de auto-profesores, incluyendo temas de su agrado en los currículos, dándose las clases, evaluándose a sí mismos, gestionando la experiencia democráticamente,…).

4) Disolución de la Diferencia (inquietante, peligrosa) en Diversidad inocua, de modo que lo Extraño, lo Ajeno, lo Otro se incorpora a lo Establecido mediante una supresión o corrección severa de sus caracteres idiosincrásicos, una preservación de sus índoles accesorias (superficiales o aparentes) y, como resultado, una homologación de fondo, estructural, tendente a un isomorfismo sustantivo.

4.3. La escuela del demofascismo

Una escuela que convierte al estudiante en auto-profesor, que le concede cuotas engañosas de poder (establecimiento del currículum, auto-calificación, asambleísmo, participación en la gestión de la institución,…), que cancela los procedimientos autoritarios clásicos, que invisibiliza la coerción de los docentes mediante dinámicas participativas, activas, democratizadoras, etc., es la que hallamos hoy en trance de globalización; escuela demofascista involucrada, por la vía del interculturalismo, en la aniquilación de la alteridad educativa y socio-cultural, mundializadora de aquel “policía de sí mismo” fraguado en Occidente hasta erigirlo en Subjetividad Única, forma planetaria de conciencia. “Catástrofe de advertencia que funciona como advertencia de la Catástrofe”, se ha dicho.

Para acercar este ensayo al ámbito de lo empírico, podemos ofrecer un retrato-robot del reformismo pedagógico contemporáneo, atendiendo a los cinco puntos que vertebran toda práctica educativa efectiva: asistencia, currículum, dinámica, evaluación y gestión.

4.3.1. Asistencia

Contemplamos una postulación no maximalista de la obligación de acudir a las clases, aunque, de un modo o de otro, deberá satisfacerse el requerimiento adminitrativo de un control de la asistencia.

En el límite, cabría acordar con los padres calendarios «recortados» y ausencias «excepcionales» (por razones etno-culturales, socio-económicas, residenciales…), trasladándoles en esas circunstancias la responsabilidad educativa y aprovechando los recursos didácticos de la telemática avanzada internet, videoconferencias, blogs escolares, etcétera.

Ante el profesor o ante «sus progenitores y la máquina», el niño ve su libertad secuestrada; y ha sido metódicamente separado de las restantes instancias educativas no-escolares: «calle», red no institucional, aprendizaje auto-motivado,…

4.3.2. Currículum

Se produce una reforma o sustitución de los temarios oficiales tradicionales, decididamente etnocéntricos, ideológicamente «retardatarios», para poder albergar, desde el punto de vista de una ciudadanía democrática universal, la pluralidad sociocultural de los intereses e inquietudes de los estudiantes.

Estos «nuevos» temarios podrán ser elaborados por los profesores (culturalmente diversos, en lo posible), o entre los profesores y los alumnos, o incorporando también las perspectivas de las familias y de diferentes actores locales o comunitarios. Destacarán por su mayor «sensibilidad social» y por su «compromiso intercultural», incrementando la carga de crítica y de denuncia. Enlazarán con las temáticas clásicas del pacifismo, del ecologismo y del feminismo; e incorporarán aspectos locales, regionales, étnicos… Presumirán de haberse dotado de un aparato conceptual «más científico», «actualizado», «más complejo», acaso «inter» o «trans» disciplinario…

Pero el nuevo temario no podrá ser ajeno al anhelo proselitista, a la vocación de adoctrinamiento difuso, que se afirma desde el área del «programa latente» («currículum oculto» o «pedagogía implícita»), como denunciara I. Illich. Por debajo, o más allá, de las revisiones y novedades en el ámbito del «programa patente» («currículum manifiesto» o «pedagogía explícita»), campo de los contenidos informativos, de los objetos de estudio y de los mensajes ostensibles, se registrarán siempre las mismas sugerencias de heteronomía moral, semejante trabajo de corrección del carácter, una idéntica asignación de roles, una análoga racionalización de los principios de autoridad, disciplina y jerarquía…

Por encima de toda prescriptiva curricular, además, se ha establecido un «Orden del Discurso» (M. Foucault) que trasciende de toda «policía inmediata de los enunciados», de todo «trabajo concreto de represión lingüística» (F. Guattari). Este Orden, en cierto sentido «metalingüístico», incluye la eficacia de todo un conjunto de procedimientos, ceremonias, lógicas sociales e institucionales, dispositivos, reglas tácitas de ubicación y movilización de los cuerpos, mecanismos para la administración de los gestos, etcétera, que garantizan la doma y el control no solo del discurso en sí, sino de los intercambios todos, de los organismos en pleno…

4.3.3. Dinámica

Se enfatiza el diseño de métodos y didácticas alternativos, tendentes a incrementar la participación de los alumnos, en el respeto de sus singularidades («clases abiertas» adaptadas a la heterogeneidad de los pefiles psicológicos y socio-culturales), aprovechando las nuevas tecnologías audiovisuales, digitales y telemáticas en general, e intensificando la interacción con el entorno eco-social (localidad, barrio, etnia, familia).

La nueva «ingeniería de los métodos alternativos» apuntará hacia el constructivismo pedagógico, la forja de «ambientes» en sí mismos educativos con sesiones «activas», «participativas» que realcen el protagonismo de los estudiantes, en el aprovechamiento intensivo de las tecnologías-punta de la información y de la comunicación, y ensayando una cierta «externalización» del proceso formativo (actividades extraescolares diversificadas, idea de «comunidad educativa», etc.).

Pero tales cambios en la dinámica devienen siempre como un «dictado de la Autoridad» (imposición «bienintencionada» del educador o del experto, al socaire del político o del legislador), en línea despótico-ilustrada. Bajo la figura de un especialista filantrópico, casi «paternal», siempre «alumnista», procurará encubrirse el autoritarismo subyacente a todo ejercicio escolar. Y siempre se perseguirá, con las nuevas didácticas, una aceptación del sistema escolar por parte de los alumnos: dinamizadas, amenizadas, ahuyentando el aburrimiento y la pasividad tradicionales, las clases pierden su aspecto inmediatamente coactivo, la desnudez de su arbitrariedad, con lo que la clausura se soporta mejor.

Sin embargo, todas las dinámicas «participativas» que cabe desplegar en la Escuela, todos los artefactos pedagógicos que el educador puede diseñar antes de esconderse tras las bambalinas de los métodos y «dar cuerda» a sus alumnos, parten de la asimetría de poder, de la jerarquía no-natural y de la exigencia de la obediencia. Se trata de un «activismo forzado», de una participación «bajo coacción», de una movilización «pesquisada».

4.3.4. Evaluación

Asistimos a una desvalorización del examen y de la nota, que, de todos modos, no exime de la obligación de «evaluar» o «medir los progresos en la formación». La determinación del sistema de calificación y de las calificaciones mismas no será ya incumbencia exclusiva del profesor, sino que implicará a los propios alumnos (tentándose, en ocasiones, la auto-calificación) y, en algunos proyectos, a otros agentes de la comunidad, como los padres, los servicios psicológicos o sociales, las autoridades locales, etc.

Impugnándose los modelos clásicos de examen (trascendentales, memorístico-repetitivos), que serán sustituidos por procedimientos menos «dramáticos», se alegará medir la adquisición y desarrollo de «habilidades», «destrezas», «facultades». «Pruebas», «ejercicios», «prácticas», «tests», «juegos», «evaluación continua», «observación diaria del trabajo», etcétera, simularán, pues, suplantar al «examen».

En segundo lugar, se promoverá la participación de los alumnos en la elección del tipo de prueba o procedimiento evaluador y en la fijación misma de las calificaciones (nota consensuada con el profesor, evaluación por el grupo, auto-calificación), al lado de otros actores -familiares, locales, étnicos…

Sin embargo, «desdramatizado» y hasta «democratizado», el fundamento material de la evaluación, reciba el nombre que reciba, no se ve nunca suprimido. La evaluación y la calificación siguen funcionando como el eje de la pedagogía, contribuyendo decididamente a la interiorización de la ideología dominannte: ideología del fiscalizador competente, del operador «científico» capacitado para juzgar «objetivamente» los resultados del aprendizaje y los progresos en la formación; ideología de la desigualdad y de la jerarquía «naturales» entre unos estudiantes y otros, entre estos y el profesor; ideología de los dones personales o de los talentos; ideología de la competencia, de la lucha por el «éxito» individual; ideología de la sumisión conveniente, de la violencia inevitable, de la normalidad del dolor; ideología de la simetría de oportunidades y de la ausencia de privilegios, etcétera.

A nivel psíquico, el examen (o la «prueba») actúa como corrector del carácter, como moldeador de la personalidad: habitúa, por ejemplo, a la aceptación de lo establecido/insufrible, a la perseveración torturante en la Norma. Por último, con su función selectiva y segregadora, tiende a fijar a cada uno en su posición social de partida, reproduciendo de ese modo la dominación de clase (Ch. Baudelot y R. Establet). Elemento de la perpetuación de la desigualdad social (P. Bourdieu y J. C. Passeron), destila además una suerte de «ideología profesional» (L. Althusser) que coadyuva a la legitimación de la Escuela y a la mitificación de la figura del Profesor.

4.3.5. Gestión

Se procura la subrepción del autoritarismo profesoral, en el sentido de una proclamada democratización de la enseñanza, involucrando a tal fin al alumnado en la gestión del aula y del Centro, y fomentando las dinámicas de reflexión y discusión «colectivas» de los asuntos escolares. En esta línea, se favorecerá tanto la auto-organización estudiantil como el empoderamiento de los distintos actores implicados, directa o indirectamente, en el proceso educativo (agentes locales, instancias comunitarias, familias, trabajadores no docentes…). A su vez, la institución educativa se reubicará como elemento de la dinamización político-democrática de la sociedad civil, en pos de la co-gestión comunitaria…

El favorecimiento de la participación de los alumnos en la gestión de los Centros (a través de «representantes» en los Claustros, Juntas, Consejos Escolares, etc.) y el fomento del asambleísmo y de la auto-organización estudiantil propenden un único fin: la «integración» del estudiante, a quien se concederá como urdiéndole una trampa una engañosa cuota de poder.

En el límite de este reformismo hallamos las llamadas «Escuelas Libres», las prácticas de pedagogía anti-autoritaria («institucional», «no directiva» o de fundamentación psicoanalítica) y los denominados «centros de educación democrática», tal Summerhill. En una renuncia expresa al poder profesoral, declaran experienciar la «autogestión educativa», el asambleísmo y la horizontalidad en la toma de decisiones, la democracia directa…

Pero, al igual que ocurría con la pirotecnia de los Métodos Alternativos, es el profesor, el adulto (o el conjunto de los adultos), el que impone la nueva dinámica, el que obliga al asambleísmo gesto de nuevo autoritario, paternal, despótico-ilustrado, que contiene la idea de un Salvador, de un Liberador, de un Redentor, de un Cerebro Privilegiado o una Mente Esclarecida que implanta lo que conviene a los estudiantes como reflejo de lo que convendría a la Humanidad. La sugerencia de que la libertad no puede ser «donada», sino solo «conquistada» (W. Benjamin) queda abolida…

Por añadidura, al alumnado no se le otorga el poder mismo, sino solo su usufructo; ya que la «cesión» tienes sus condiciones y hay, por encima de la esfera autogestionaria, una Autoridad que ha definido los «límites» y que vigila su desenvolvimiento simulacro del «abdicación» del poder por parte del Educador y libertad contrita, maniatada, la de los estudiantes, ajustada a unos moldes no creados por ellos. Esta concepción «estática» de la libertad una vez instalados en el seno de la misma, los alumnos ya no pueden «recrearla», «reinventarla» y de la libertad «circunscrita», «limitada», vigilada por un Ser al que asiste la certreza absoluta de haber dado con la Ideología Justa, con la organización «ideal», es la concepción de la libertad del estalinismo, la negación de la libertad. Incluso en sus formulaciones más extremosas, la Escuela de la Democracia acaba definiéndose como un Escuela «sin» Democracia -«demofascista», la hemos nombrado.

4.3.6. Conclusión

Utilizo, para recapitular esta denuncia, una pasaje de El enigma de la docilidad:

Por el juego de todos estos deslizamientos puntuales, algo sustancial se está alterando en la Escuela bajo la Democracia: aquel dualismo nítido profesor-alumno tiende a difuminarse, adquiriendo progresivamente el aspecto de una asociación o de un enmarañamiento.

Se produce, fundamentalmente, una «delegación» en el alumno de determinadas incumbencias tradicionales del profesor; un trasvase de funciones que convierte al estudiante en sujeto/objeto de la práctica pedagógica… Habiendo intervenido, de un modo u otro, en la rectificación del temario, ahora habrá de padecerlo. Erigiéndose en el protagonista de las clases re-activadas, en adelante se co-responsabilizará del fracaso inevitable de las mismas y del aburrimiento que volverá por sus fueros conforme el factor rutina erosione la capa de novedad de las dinámicas participativas. Involucrándose en los procesos evaluadores, no sabrá ya contra quién revolverse cuando sufra las consecuencias de la calificación discriminatoria y jerarquizadora. Aparentemente al mando de la nave escolar, ¿a quién echará las culpas de su naufragio? Y, si no naufraga, ¿de quién esperará un motín cuando descubra que lleva a un mal puerto?

En pocas palabras: por la vía del Reformismo Pedagógico, la Democracia confiará al estudiante las tareas cardinales de su propia coerción. De aquí se sigue una invisibilización del educador como agente de la agresión escolar y un ocultamiento de los procedimientos de dominio que definen la lógica interna de la Institución.

Cada día un poco más, la Escuela de la Democracia es, como diría Cortázar, una «Escuela de noche». La parte visible de su funcionamiento coactivo aminora y aminora. Sostenía Arnheim que, en pintura como en música, «la buena obra no se nota» —apenas hiere nuestros sentidos. Me temo que este es también el caso de la buena represión: no se ve, no se nota. Hay algo que está muriendo de paz en nuestras escuelas; algo que sabía de la resistencia, de la crítica. El estudiante ejemplar de nuestro tiempo es una figura del horror: se le ha implantado el corazón de un profesor y se da a sí mismo escuela todos los días. Horror dentro del horror, el de un autoritarismo intensificado que a duras penas sabremos percibir. Horror de un cotidiano trabajo de poda sobre la conciencia. «¡Dios mío, qué están haciendo con las cabezas de nuestros hijos!», pudo todavía exclamar una madre alemana en las vísperas de Auschwitz. Yo llevo todas las mañanas a mi crío al colegio para que su cerebro sea maltratado y confundido por un atajo de educadores, y ya casi no exclamo nada. ¿Qué puede el discurso contra la Escuela? ¿Qué pueden estas páginas contra la Democracia? ¿Y para qué escribir tanto, si todo lo que he querido decir a propósito de la Escuela de la Democracia cabe en un verso, en un solo verso, de Rimbaud: «Tiene una mano que es invisible, y que mata».

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NOTAS

(1) Lo local indígena está amenazado. Su enemigo es el avance de la propiedad privada capitalista en el medio rural, con sus efectos erosivos y disgregadores de la comunidad. En la medida en que los pueblos indios empiezan a asimilar una lógica empresarial, mercantil, y dejan de valorar la tierra tal un bien espiritual para concebirla como ‘objeto de explotación’, como materia, el apego al “patrimonio común territorial” se debilita. Las estrategias del gobierno procuran acelerar ese tránsito conceptual, movilizando para ello las fuerzas de la seducción (alienación cultural) y las de la opresión (ahogo económico, acoso político).

Bien por necesidad (por el estrangulamiento de la relativa autosuficiencia económica de la comunidad y por la crisis de los sectores ejidales modernos), bien por fascinación (por las expectativas de mejora material y de enriquecimiento suscitadas en determinados sectores indígenas) son ya muchos, demasiados, los “comuneros” que han renunciado a su condición, erigiéndose en pequeños propietarios ‘libres’ o en jornaleros rurales. El magnífico edificio de la localidad indígena comunal, regida por sus Usos y Costumbres tradicionales, orgullosa de su autarquía económica relativa y de su autogobierno democrático, ve multiplicarse sus grietas a golpes de ofensiva cultural occidentalizadora, política económica neo-liberal y campaña de terror policíaco-militar. Estamos apuntando que el futuro es incierto, siendo horrible el presente. Que todavía hay una lucha por librar, aunque en muchas partes ya se perdió la guerra…

La desgracia infinita de las comunidades indígenas radica, en última instancia, en la condena contemporánea del “localismo” subalterno, no-expansivo. Hay, por supuesto, un localismo triunfante, siempre sonriente (es, la suya, la sonrisa del criminal, si usamos con propiedad las palabras), que se mundializa hoy, que asoma por todas partes: es el localismo de los pueblos de Occidente, el localismo ilustrado. Y hay también localismos menos arrogantes, no tan poderosos, localismos subalternos: este es el caso de las comunidades indígenas. Conservan la posibilidad de dialogar con el otro, porque no quieren rebasar sus fronteras, no contemplan la idea de una ‘colonización’ de la alteridad. Es un localismo que en absoluto aspira a la globalización.

Nada en la cultura occidental retiene la capacidad de una comprensión de la idiosincrasia indígena. Todo en la cultura occidental apunta a una voluntad de extermino de la alteridad india, a un programa sin cesar renovado para sofocar la insumisión indígena. El combate se inició hace doscientos años: de un lado una Ilustración por siempre insuficiente (T. W.Adorno), desde muy pronto destructiva (E. Subirats), hoy ya cínica (P. Sloterdijk), que ondea al aire la bandera de una farsa sangrienta (E. Cioran), afeitada de Modernidad igual que se embellece un cadáver en el tanatorio; de otro, un localismo comunero, “democrático” en la más noble acepción de esta palabra, humilde hasta el punto de no anhelar otra cosa que su propia y sencilla vida. Al margen del pronóstico sobre el resultado de la contienda, hay una cosa cierta: si la Humanidad ha de sobrevivir sobre la tierra, no lo hará bajo el estandarte de la globalización capitalista, de la muy racional mundialización del productivismo occidental. El planeta ya nos lo ha hecho saber: si seguimos así, él no aguanta –o no nos aguanta.

Solo el localismo no-expansivo cuenta hoy con credenciales atendibles; un localismo vinculado al exterior, pero no hasta el extremo de la dependencia. Persuadido de ello, Jerry Mander ha defendido “la viabilidad de economías diversificadas y localizadas, de escala más pequeña, enganchadas a las fuerzas externas pero no dominadas por ellas”. En la misma línea, R. Douthwaite apunta que “en vez de una economía global que dañara a todo el mundo hasta el colapso, un mundo sustentable podría contener una plétora de economías regionales (subnacionales) que produjeran todo lo esencial para vivir de los recursos de sus territorios, y que fueran, como tal, independientes unas de otras”. Frente al “monstruo” ilustrado, nos queda, pues, la esperanza ‘local’… Resistirse al monstruo es lo que las comunidades indígenas vienen practicando desde hace casi dos centurias; hallar en ellas, o en otros localismos, sustento para la esperanza es lo poco que todavía cabe a cuantos, como nosotros, se temen occidentales.

El campesino indio no ignora que solo puede “resistirse al monstruo” con los pertrechos de su democracia tradicional y en la vieja trinchera de la propiedad comunera de la tierra.

Paralelo ha sido el pulso entablado entre el mundo rural-marginal occidental y la expansión urbano-industrial capitalista. La “modernización” de la agricultura llevó las mejores tierras al punto de no retorno de la propiedad privada, de su “explotación” individual y de su sometimiento al mercado. En las sierras pobres, en las aldeas recónditas, en los medios montañosos poco atractivos para la inversión de capital…, pudo subsistir un concepto diferente de lo “local”, de la relación del hombre con el territorio. Pastores antiguos, como mi amigo Basilio, a quien de algún modo dediqué Desesperar, aparecen todavía como un compendio “vivo” de esa filosofía que nunca se llamaría a sí misma “filosofía”, de ese localismo trascendente enfrentado al universalismo altericida de la Ratio. Las analogías con la cosmovisión indígena son sorprendentes; y su ocultamiento constituye un cargo más contra la disciplina historiográfica académica.

(2) La leyenda de la langosta, recogida en el libro Primeras interpretaciones de simbolismos zapotecos de la Sierra Juárez de Oaxaca, ofrece una elaboración “mítica” de sucesos fechados a partir de la tercera década del siglo XX.

En efecto, desde finales de los años 30 los pueblos serranos sufrieron el ataque de la langosta, plaga terrible que los privó de sus cosechas durante siete años consecutivos. La educación comunitaria no podía desaprovechar la ocasión de ‘reclutar’ el fenómeno para que sirviera a la causa de la socialización y de la moralización de la población; no podía dejar pasar la oportunidad de construir un “mito”. Y surgieron varios, convergentes en sus intenciones, pero con importantes diferencias en su estructura. En todos los casos, se presenta la plaga como un “castigo”, una amonestación de la divinidad del maíz, agraviada por comportamientos que violan la norma comunitaria, por actitudes poco respetuosas con las tradiciones religiosas y el derecho consuetudinario local.

La versión que cabría considerar “estándar”, tal vez por haber trascendido del dominio oral, alcanzando registros escritos, permite una doble lectura, como muchos otros mitos. Superficialmente, el dios de la productividad, Bada’o bzan, se enojó con un campesino que no acataba el ritual de la cosecha y almacenaje del maíz, que se desentendía de las ceremonias pertinentes (a través de las cuales los campesinos manifestaban su contento y su gratitud a la divinidad de la abundancia, el propio Bada’o bzan), que incluso prescindía de honrarlo en los momentos y en los modos fijados por las tradiciones religiosas; y su castigo desmesurado consistió en las plagas de langostas que azotaron a todas las comunidades de la región durante varios años seguidos.

A un nivel más profundo, no sería tanto la negligencia del campesino, su desidia para con los ritos, lo que se penalizaría, sino su fracaso y el fracaso de la comunidad a la hora de resolver el “problema” que lo había buscado, y que se manifestaba en su abandono de las costumbres ceremoniales y en su displicencia ante la divinidad. El problema era de orden sentimental: el deterioro de su matrimonio y la huida de su mujer. El mito señala esa circunstancia como explicación del desatentado comportamiento del campesino, que llega a abandonar su casa para correr tras su mujer “en pleitos de abogados”. Señala también que el “problema” era conocido por todos. Sugiere que no se le había dado el tratamiento debido, que la comunidad se había decepcionado a sí misma al no hallar el modo de ahuyentarlo. Y que, ante esa incapacidad del pueblo para restablecer la armonía colectiva, la paz en su casa, el desdichado pierde la fe en los procedimientos consuetudinarios, en la comunidad toda; y se resiente su devoción, se ve abandonado por la educación que había recibido, extravía la razón… El signo de su perdición estriba en que cierre con llave la puerta de su casa y deje el poblado; en que se enajene de su identidad y de su cultura hasta el extremo de partir, de romper con la comunidad, de romper la comunidad. Que recurra al derecho nacional, a la ley positiva mejicana, que ande en “pleitos de abogados”, justamente los enemigos tradicionales de la “ley del pueblo”, del derecho consuetudinario indígena, es un agravante imponderable. Se ha consumado la alienación, y hasta podría hablarse de “traición”. La comunidad entera ha sido ofendida…

El castigo de Bada’o bzan sanciona este cúmulo de errores, esta falta de rectitud y de solicitud general y particular, este desatino comunitario e individual: la plaga afectará a todos porque todos son culpables. Sufrirá el campesino por su insolencia y por su locura, que afecta a todos sus hermanos; y sufrirán todos los ciudadanos por su incompetencia y flojera, ya que no supieron sacar a flote al campesino, restablecer la vida buena en la localidad.

La circunstancia de que otras versiones de la leyenda de la langosta “seleccionen” como causa del enojo del dios, causa de la plaga en tanto castigo, la alteración o transgresión de uno u otro de los usos sociales estratégicos, ilumina esta doble naturaleza del mito y la necesidad de atender a su dimensión educativa específica, socializadora, sin permitir que la riqueza de su horizonte “testimonial”, descriptivo (de ritos, ceremonias, costumbres, procesos religiosos, etc.), nos traslumbre. En Zaagocho, por ejemplo, se cuenta que la plaga sobrevino cuando la divinidad descubrió a unos viejecitos llorando: su hijo no les daba de comer. Al día siguiente, los granos de maíz se habían convertido en langostas. Toda la comunidad padeció la calamidad, porque, en tanto unidad (“somos parte de una sola mazorca, somos el maíz de una sola milpa”, dicen los versos de A. Rodríguez Silva), le hubiera incumbido detectar y resolver el problema, consistente en la violación de un principio fundamental dentro del entramado comunitario: el respeto a los padres y, en general, a los mayores.

Padres, mayores y Ancianos son los agentes principales de la educación informal comunitaria; su sabiduría, atesorada por la experiencia, por el desempeño de los cargos, por las funciones cívicas que a lo largo de sus vidas han ido satisfaciendo rotativa y escalonadamente, por el conocimiento de los mitos y de las leyendas ‘formativas’,… les reviste de una dignidad especial.

El mito de la riqueza, estimado por sus exegetas como verdadera arma de la resistencia cultural indígena, prevención comunitaria contra la invasión de los modos mercantiles capitalistas, uno de los más contados e influyentes en la sierras de Oaxaca, nos sorprendió por la sutileza de sus apreciaciones, el uso continuado de la matización y de la reserva, y una cierta ambigüedad sustancial que, abriéndolo a interpretaciones diversas, flexibilizándolo, le permite escapar tanto del maniqueísmo adoctrinador que podría suponérsele, dada su temática, como de la erosión del devenir, de la modificación de los contextos históricos. En tanto “obra abierta”, que diría U. Eco, susceptible de una infinidad de usos ‘populares’, en muy diferentes ámbitos, de una constante recreación social, su relativa inconcreción, su bella complejidad, le ha capacitado para sortear peligros como el de el acaparamiento por una minoría intelectual o el de la fosilización ideológica.

El mito de la riqueza no “sataniza” al Capital: hacerlo sería faltar al respeto de muchos hombres de la comunidad. Porque tu hermano no es estúpido, porque no puedes considerarlo así aunque haya claudicado ante las artimañas mercantilistas, tú, que lo conoces, has de admitir que el Capital, si bien dañino, no encarna meramente al Mal. Algunos relatos lo presentan como un “ladino” (vale decir, como un mestizo astuto y embaucador), al tiempo que lo divinizan. En palabras de E. Z. Vogt: “Se le describe como un ladino grande y gordo que vive debajo del suelo, posee grandes cantidades de dinero, vacas, mulas, caballos y pollos. Al mismo tiempo ostenta los atributos del rayo y la serpiente (…). Cabalga sobre un venado. Hay mitos gloriosos acerca de cómo algunos hombres han adquirido grandes riquezas en dinero y en ganado por haber ido a visitarlo a su cueva. Pero este dios, que necesita muchos trabajadores, puede también capturar a un hombre y obligarlo a trabajar en la tierra durante años, hasta que se desgasten los guaraches de hierro que le ha asignado”.

No cabe duda de que se trata de un dios sombrío, que nosotros identificaríamos como “el Capital”. Por eso acumula, enriquece a quien se le acerca y explota al trabajador. Por ello se le caracteriza como un ladino, como un mestizo, como un no-indio: para los pueblos indios el “mestizo” (o “ladino”) encarna la mayor amenaza concebible, esto es, el fin de la propiedad comunal de la tierra y del autogobierno tradicional, el fin de la Comunidad en resumidas cuentas, asesinada por la propiedad privada, los partidos políticos y las formas de organización social “extrañas”. No resulta ocioso añadir que, en otras variantes de este mito, al bene ya’, divinidad de la riqueza, todavía se le ‘decolora’ más la piel: aparece con rasgos de hombre blanco, como ha atestiguado E. Marroquín.

Llama la atención que el mito no se resuelva de un modo trágico, que no abuse del drama. Los occidentales, de un tiempo a esta parte, hemos educado nuestra sensibilidad en el “sensacionalismo”. Pero este no es el caso del mito de la riqueza: lo que nos cuenta es sencillo, casi cotidiano; la historia se despliega sin convulsiones, sin golpes de efecto, lejos de toda afectación. Pasan muy pocas cosas en este mito; y, sin embargo, los indígenas captaban su profunda significación, percibían el sentido y la palpitación filosófica de cada episodio, aparentemente irrelevante. Casi nos emociona intuir que todavía subsiste un intelecto capaz de recoger el matiz, de reaccionar sin prisa y con delicadeza ante un relato nada estridente…

La versión del mito de la riqueza que hemos analizado, incluida en el libro El Arco Iris Atrapado, nos habla de un campesino insomne sorprendido por la escena que pudo capturar en la madrugada: una recua de venados, con arriero que acelera la marcha, llega finalmente al poblado y se estaciona ante la casa del rico local. El campesino intuye que en aquella vivienda se cierra un trato, se hace un negocio. Al día siguiente, no obstante, por no hallar rastro de los animales, indicios de la visita, casi concluye que todo fue un sueño. Pero, en las noches ulteriores, otros campesinos se percataron de la repetición del suceso: la recua, el arriero, el encuentro con el rico del pueblo, el trato que se cierra,… El potentado local, además, hacía ostentación de su riqueza, soleando su fortuna con una significativa asiduidad. Y un día murió. Y se extendió el convencimiento popular de que su espíritu moraba en el monte, al lado del dios de la riqueza, con quien en vida tratara. Y que cuidaba de la fauna y de la flora local, especialmente de los venados, como habían podido comprobar algunos cazadores.

No hay más argumento, no hay más ‘arquitectura’ narrativa. ¿Dónde reside entonces el interés? ¿Cómo discernir el significado, la intención, el objetivo educativo? Son las acotaciones, los comentarios que se intercalan entre episodio y episodio, las notas adyacentes, los excursos,… los que confieren significatividad a la leyenda, dotándola de una segunda naturaleza conceptual, filosófica. Los narradores avezados saben cambiar el semblante en esos momentos, levantar la mirada para solicitar atención, modular la voz para que el mensaje llegue a todos… Desde sus primeras palabras, el mito rehuye la explicitud y el apasionamiento demagógico en beneficio de la insinuación y de cierto distanciamiento afectivo.

La “presentación” del Capital y de su Señor es una obra maestra de la ponderación y de la sensibilidad en la crítica: “Cuentan en el pueblo que la fortuna tiene su misterio, que el capital tiene un patrón que no es humano; ese amo del caudal de plata y poder es el bene ya’, o sea, el señor potentado, soberano sobrenatural que vive en la montaña, en el peñasco, en la cueva o en el arroyo; es dueño y vigilante de sitios determinados y mantiene un control sobre las cosas y los seres de tales parajes. Donde vive el bene ya’, se vuelve un sitio encantado. El bene ya’ cambia de identidad: a veces aparece vestido de humilde campesino de la región; otros aseguran que lo han visto vestido de catrín. Sale de día o de noche. Los que lo han visto dicen que no es pernicioso, es generoso, amable y domina a la perfección el zapoteco y el castellano”.

El Capital no obedece meramente a los designios de un hombre o conjunto de hombres; es más complejo: “tiene su misterio”, “un patrón que no es humano”. Cabe representarlo como una divinidad negativa. El Capital, que no es solo “plata”, sino también “poder” (“caudal de plata y poder”), fuerza económica y política, domina directamente un área, ejerciendo un control absoluto sobre los bienes y los hombres de ese “sitio encantado”. Como veremos, sale de sus dominio para “hacer visitas”, pero también puede “ser visitado” en su propio territorio.

En sus manifestaciones externas, aparentes, el Capital es diverso: lo puede encarnar un campesino de aspecto humilde, y sin embargo adinerado (el mito se forja en el período colonial, cuando algunas comunidades contemplaban importantes diferencias de fortuna entre los indígenas), o una persona elegante, bien vestida, engalanada (un “catrín”), que no parece de la región. Para satisfacer sus objetivos, el Capital se sirve de las “buenas maneras”; y aquellos que lo tratan, que giran en torno a él, de hecho lo presentan como un elemento no pernicioso, capaz de la generosidad, “amable”. Además, tiene de su lado a la Cultura (“domina a la perfección el zapoteco y el castellano”); en sí mismo es Saber. Así, con esta introducción, garantiza el narrador la inteligibilidad del mito: con medios extraordinariamente sencillos, se ha expuesto toda una teoría del Capital.

A partir de aquí, la “condensación”, la “concentración”, se hallará entre sus rasgos más destacados. Y el mito se resuelve finalmente como un ensamblaje de críticas poderosas que operan por pinceladas sueltas, aunque plenas, rápidas pero precisas. Cabría hablar de “impresionismo” literario para este género de leyendas…

En el mito, un campesino que no logra conciliar el sueño se convierte en testigo de una de las visitas del Capital, que para en la casa de don Macario, rico incipiente. El bene ya’ llega arriando una recua de venados (“esa recua era de por lo menos dos docenas de animales; a su paso levantaban polvo”). Esa breve referencia introduce, según E. Marroquín, una denuncia: “Se denuncia a la ganadería, innovación económica causante de la ruptura del igualitarismo comunitario tradicional”.

Pero es el personaje de don Macario quien recibe la mayor carga crítica: amigo de los comerciantes de la villa de Mitla, recibe el cargamento de plata que le trae el bene ya’, en esa ocasión y en las sucesivas, y exhibe su fortuna sin decoro, cada tres o cuatro meses, asoleando la plata en petates “como quien asolea maíz o café”. Sus conciudadanos, que llevan una vida muy distinta, estiman que en la casa del nuevo rico vive “una serpiente con cresta de pluma dorada” –símbolo de la iniquidad del Capital. La avidez de don Macario, sus afanes mercantilistas, lo han separado de la Comunidad: en su casa se aloja un mal. M. Molina señala que, en algunas variantes no zapotecas del mito, el bene ya’ se asimila a la figura judeo-cristiana del diablo, de modo que, con sus reiteradas visitas, con sus constantes entregas de plata, terminaría ‘endemoniando’ a don Macario.

En la versión que comentamos, Macario establece con el bene ya’ una relación de “compadrazgo”: ello implica que todos los asuntos importantes de su vida quedarán a expensas de ese vínculo con el Capital; ha fundido su suerte a la del interés, se ha “familiarizado” con lo mercantil, vivirá literalmente bajo su protección:

-¡Bienvenido, compadre! –exclamó don Macario en zapoteco.

– Buenas noches, compadre. Disculpe la demora, y es que uno de mis animalitos se descarrió; pero ya estoy aquí –dijo el bene ya’ en la misma lengua.

– En buena hora, compadre; pase, su comadre nos espera con la cena.

– Gracias, compadre, pero desearía primero hacer la entrega del cargamento: son veinticinco animalitos con carga de plata circulante, según pedido. Si gusta puede contar.

– Caray, compadre, de usted no se duda; pongamos la carga dentro de la casa”.

Al lado de don Macario, el propio bene ya’ se erige en objeto de la denuncia, pero siempre de un modo curiosamente ‘respetuoso’: el Capital acude de vez en cuando a los mercados comarcales (“cuando esto sucede hay afluencia de dinero y el tránsito de marchantes se desborda”), aunque prefiere la ‘opacidad’ de los tratos que cierra con los particulares (muy pocos hombres lo han podido sorprender, en esas visitas a los nuevos ricos y comerciantes)…

La acumulación de capital es, en efecto, “invisible”: los procesos que encumbran materialmente a un hermano de la comunidad y terminan desgajándolo de esta no son inmediatamente perceptibles. El mecanismo de la ganancia es secreto. La plusvalía no se nota: en la mercancía halla su máscara.

Hay un aspecto del mito que, en nuestra opinión, ha sido a menudo malinterpretado. El bene ya’, aparte de su “delatadora” relación con la ganadería (una de las puntas de lanza de la penetración del capitalismo en las comunidades), se presenta, paradójicamente, como un “defensor de la naturaleza”, un “protector de la fauna y de la flora”, un “guardián ecológico”. Esta circunstancia ha confundido a M. Molina, así lo creemos, que reseña sin más este lado sorprendentemente ‘bondadoso’ del bene ya’. A nosotros nos parece, sin embargo, que el mito adelanta ya la crítica de ese “medioambientalismo anti-campesino”, ese “ecologismo capitalista”, que, en nombre de la causa conservacionista, estrecha el cerco a las comunidades, las desplaza en ocasiones, amenaza su subsistencia material, las priva de sus recursos, dificulta el aprovechamiento comunitario del bosque y de los montes, y, en definitiva, las desposee del derecho tradicional a regular su integración en el ecosistema; y todo ello para alentar negocios capitalistas, ecoturísticos a menudo, bioprospectivos cada vez más, como han analizado A. E. Ceceña y J. Giménez Héau, entre otros.

El mito indica que el bene ya’ cuida de los venados del monte y los protege de los cazadores; que, después de su muerte, el espíritu de don Macario lo acompaña en esa tarea. Pero se sobreentiende que actúa así para explotarlos por su cuenta, en sus recuas por ejemplo, para ‘domesticarlos’ con mentalidad de ganadero, impidiendo a los humildes campesinos que completen su dieta con un poco de carne de caza. Otras variantes del mito presentan a la divinidad negativa impidiendo que se abran brechas o se construyen carreteras en sus dominios, lo que resultaría plausible desde un purismo conservacionista, pero cabe suponer que, con ello, pretende obstruir la comunicación entre los indígenas, para mantenerlos en su marginación y aislamiento; y en los mitos se le reprocha, de hecho, la mortalidad que provoca al forzar a los campesinos a peligrosas rutas alternativas, como la vía Oaxaca-Ixtlán-Tuxtepec. También se dice en las leyendas que extravía a los indígenas cuando se internan en el bosque para aprovisionarse de leña, que esconde ovejas y cabras de las comunidades,…

Se trata, en resumidas cuentas, así lo estimamos nosotros, del Capital que se apodera del monte, del bosque, de la naturaleza; y que esgrime argumentos ecologistas para “limpiar” de indígenas y de usos indígenas sus propiedades, actuales y futuras. Se trata del Capital y de sus proyectos de explotación de la naturaleza, enfrentado a unos campesinos que vivían en ella, que son parte de ella. Un Capital que, para predicarse “amable”, “generoso”, “no pernicioso”, oculta sus afanes depredadores tras la fraseología educada de la conservación del medio ambiente, de la protección del ecosistema

El mito de la riqueza, protagonista excepcional de la educación comunitaria mesoamericana constituye –en esto el acuerdo es absoluto– un recurso privilegiado en la lucha contra las fuerzas económico-sociales y políticoideológicas ‘universalistas’, capitalistas, que procuran desmantelar el localismo indígena, un localismo comunero y democrático. Así lo ha considerado, valga el ejemplo, M. Molina Cruz, escritor indígena zapoteco:

El mito de la riqueza (…) arranca de una resistencia, de un debate por recuperar espacios, más cuando todo un sistema de vida forcejea en un tránsito difícil que lo va sepultando. Ante el peligro inminente del abandono de la tierra, por andar en pos del metal o del billete que no se come, la agricultura tradicional era la forma más humana de ganarse la vida, aun cuando ese ejercicio esté lleno de sacrificios. Por el contrario, el dinero derriba valores, da poder y, en consecuencia, genera la desigualdad, estropea cualidades éticas y somete a los seres humanos a la esclavitud, a la pobreza.

La amenaza de un sistema de poder frente a una cultura en decadencia dio origen al mito de la riqueza, una postura legítima, apologética de los ancestrales derechos a elegir la forma de vivir. El conflicto iniciado en la colonia se fue acentuando con la decadencia de los servicios comunitarios y la falta de respeto a la madre naturaleza. El mito de la riqueza se contó en todos los hogares, bajo todos los tejados de las comunidades. Se trataba de detener ese viento que pone de cabeza una economía sustentada y equilibrada como el trueque -el gwzon de ayuda mutua-, economía que fue apagándose por la intromisión de la política capitalista; a partir de entonces surge el trabajo asalariado y con ello mucha gente indígena es explotada y miserable.

El gwzon [nosotros hemos escrito “gozona”], como método horizontal de trabajo, permitió la justicia y la igualdad, una labor colectiva donde nadie explota a nadie. El medio pedagógico de nuestros abuelos para advertir de los males que conlleva la riqueza fue la ‘oralitura’, un recurso de enseñanza para contrarrestar ideologías extrañas y ajenas, quizás un intento de evitar lo inevitable. La ‘oralitura’, independientemente de ser un recurso recreativo de los pueblos indígenas, se adapta a los intereses de su contexto, pues parte de una realidad y de un hecho social concreto”.

De una forma llana y sintética, E. Marroquín redundó en la misma idea, que hemos hecho nuestra sin ambages: “El mito fue forjado por los oprimidos y cumple indudables funciones de resistencia cultural”.

El motivo del “maíz que llora” aparece en una infinidad de relatos, leyendas, historias,… Lo mismo que el mito de la riqueza, sigue formando parte del repertorio temático de la educación comunitaria indígena. En todos los casos, supone la idea de que también el maíz “tiene corazón”. En Primeras interpretaciones… se recoge una escena a la que asistimos repetidas veces por los caminos de Juquila: una madre regaña a su hijo por no recoger del suelo un grano de maíz, un grano que está llorando:

A mediados del siglo XX, la educación comunitaria tenía presente al maíz como grano sagrado. Si todas las cosas tienen corazón, ¿cómo no lo va a tener el maíz? En la cultura zapoteca todos los elementos de la naturaleza tienen corazón, así sean vegetales o minerales, todos sienten y resienten el trato que se les da.

De niño, cuando mi madre me llevaba por las culebreadas veredas del pueblo, recuerdo perfectamente la orden y la explicación que diera sobre el maíz tirado en el camino:

– ¡Levanta ese maíz! ¿No ves que está llorando? A alguien se le debió de haber caído anoche. El maíz es sagrado, no debe estar tirado, es el grano que nos sustenta. Si lo desdeñas a tu paso, nunca más se acumulará en tu casa y vivirás triste por haberlo despreciado. El maíz tiene corazón y se da cuenta; aprende a recogerlo. El fríjol también tiene vida, son dos cosas que debes valorar. Recuérdalo siempre, hijo. Apresúrate a levantarlo cuando lo veas en tu camino”.

La gente de estos rumbos lleva ese concepto. Cuando encontramos tirado un grano de maíz lo levantamos y lo limpiamos antes de guardarlo en el bolsillo”.

Pero, ¿por qué llora el maíz? Una interpretación dominantemente culturalista insiste en su carácter sacro, en su papel religioso, simbólico, que lo ha convertido en objeto de veneración, de modo que lloraría por ‘desatención’, por ‘abandono’, por menoscabo de su dignidad y pérdida del debido respeto,… Lloraría por una afrenta. Sin embargo, muchos relatos sugieren que el maíz no es tan egoísta y, de hecho, llora por la Comunidad, por la unidad eco-social del pueblo indio. Podríamos sostener, con un juego de palabras grato a J. Baudelaire, que el maíz piensa y siente por la comunidad y en ocasiones se aflige. Piensa y siente por la comunidad, y llora por lo que descubre…

Me cuenta Felipe Francisco una leyenda de Juquila Vijanos, en la que el maíz también llora. Su origen data de los años convulsos de la Revolución, que en Oaxaca se desfiguró notablemente y ha sido recordada como tiempos de violencias y atropellos, de caos y de desórdenes sin par. Los ciudadanos de Juquila, ante el cariz que tomaban los acontecimientos, y los rumores insistentes acerca de una ocupación del pueblo por una u otra facción, decidieron en asamblea abandonar la localidad. No tendrían tiempo de recoger la cosecha, pues estimaban que sus vidas corrían peligro. Marcharon al amanecer, sin despedirse de sus milpas. Unas semanas después la aldea seguía sin ocupar; y el maíz sin cosechar. Unos mercaderes que caminaban por una brecha próxima a los sembrados oyeron en cierta ocasión unos sonidos estremecedores: les pareció que una criatura, o un animal en todo caso, gemía desesperadamente. Escalaron una ladera y se asomaron a la milpa: era el maíz, todo el maíz, el que lloraba.

Cuenta Felipe que no lloraba por el ‘retraso’ en la recolección, cosa habitual en otros años por este o aquel motivo. No lloraba por sentirse “inútil”, lo cual no era cierto, pues la madre tierra tiene sus modos de ‘recuperar’ aquello que los hombres rehusan –de hecho, los campesinos de Juquila nunca recolectaban toda la parcela, nunca recogían toda la cosecha: dejaban una buena parte del maíz en sus mazorcas, para libre uso de los pájaros, los demás animales, las otras fuerzas de la naturaleza… Insiste Felipe en que el maíz lloraba por la marcha de los hombres, que significaba la muerte de la comunidad; lloraba porque sabía que para un indígena no había tragedia mayor que el desplazamiento. Sin los hombres, la milpa era también un muerto viviente, un cadáver a la intemperie. El maíz lloraba por todos, por el todo de la comunidad mutilada. Dicho de otra forma: la comunidad entera lloraba en el

maíz…

Un sistema educativo informal que ha convertido los mitos del maíz en compendio de una filosofía; que ha repetido hasta la saciedad, por la boca de sus leyendas, de sus rituales, de sus representaciones, algo muy importante, recordado con toda sencillez por A. Aguilar Castro: “De la semilla del maíz nace nuestra cultura”, debió sufrir como un ultraje el establecimiento, a partir de los años 60, de las tiendas rurales campesinas «Conasupo», que llevaban maíz subsidiario y de mala calidad a las comunidades, provocando el abandono de su cultivo en muchas laderas productivas de la Sierra. Cabe sorprender, en esa medida “paternalista”, una estrategia para debilitar la cultura ancestral agrícola, pues atentaba contra la característica tradicional de convivencia con la tierra y empujaba hacia el consumo y la emigración. Este maíz extraño, que se trasvasaba con prisa, sin ceremonias ni rituales, cuyos granos esparcidos en la descarga eran barridos por el personal de «Conasupo» como se barre cualquier basura, ante los ojos angustiados de la población mayor, probablemente llorara ya solo por él...

¿Y qué decir del maíz “modificado” de nuestros días, aparte de que ya no puede llorar, pues la ingeniería genética le ha suprimido también esa capacidad?

Dentro de la serie de los rituales, hay uno que expresa admirablemente el optimismo vital de los pueblos indios, su actitud esencialmente positiva ante los avatares de la existencia: el ritual del Cho’ne, que procura alejar la muerte del hogar.

Cabe la posibilidad de que el cristianismo no haya conseguido dramatizar la muerte tanto como hubiera deseado en el ámbito de las comunidades, y que subsista ahí una concepción menos lacrimógena del desaparecer. La naturalidad con que el indio afronta los sucesos más terribles de la existencia, esa energía que extrae de la organización colectiva de la vida. alimentada por la educación comunitaria, se expresa en sus ritos funerarios.

Reparar en ellos puede ayudarnos a comprender mejor la obstinación de su resistencia secular, su manera de vivir la insumisión como principio cotidiano, a pesar de la fortaleza del Enemigo, de su voracidad sanguinaria, del monto de desaparecidos, torturados. encarcelados…

Los indígenas de Cajonos estiman que, mientras continúen en el hogar las pertenencias del difunto, ni este descansará como se merece ni los vivos podrán librarse de su recuerdo opresivo. Mientras en la casa algo ‘hable’ de él, su espíritu seguirá rondando a los moradores, sin nada bueno que aportarles. Por eso, en la noche del entierro, el petate en el que el familiar expiró se convierte en una bolsa grande, y en él se depositan las pertenencias del fallecido: ropa, huaraches, sombrero, cobija, ceñidor, pañuelo, gabán,… Solo se conservan los instrumentos agrícolas, como el machete y la coa.

Mientras se introducen estos objetos en el petate, se habla al espíritu del muerto, con buenas palabras. Se le asegura que en vida se le quiso, y no poco; pero que ahora debe hacer el favor de dejar en paz a los vivos y no interferir más en sus cosas… Hecho el “equipaje”, amarrado con el mecapal del propio difunto, regado todo con mezcal y ahumado con incienso, se pide a una persona no familiar, un borracho o un vago preferiblemente, que tire el bulto fuera del pueblo, y que no regrese a casa. Se le regalará licor o se le pagará por el servicio, pero se le instará a que dé un largo rodeo, busque el punto por donde nace el sol y, sobre todo, bajo ninguna excusa regrese al domicilio del finado. Al Cho’ne se le prende fuego y, como está prensado, tarda días en consumirse.

Mientras tanto, los familiares celebran rituales para ‘desprenderse’ de la muerte, entre ellos el del “lavado de ropa”, que se efectúa en las afueras del pueblo, en un arroyo, manantial o incluso en el propio río. Marchan en peregrinación y permanecen hasta la tarde, lavando y secando la ropa, “limpiándose” también ellos, eliminando todas las ‘adherencias’ de la muerte. Al medio día una comisión del pueblo les trae alimentos, normalmente tortillas de maíz y fríjoles fritos.

El énfasis en la necesidad de “alejar” la muerte, así como la exigencia de una “purificación tras el entierro del ser querido, testimonian un vitalismo radical, una primacía absoluta de los valores de la vida, de una vida que se desea alegre, no contaminada por los efluvios malsanos del recuerdo doloroso. No se cancela el duelo; pero se rechaza la idea de una permanencia en su seno. Y, sobre todo, se repara en los vivos, en los afectados por la pérdida, en sus necesidades, en su restablecimiento anímico, en lo que precisan para seguir adelante… Para evitar que se hundan en una tristeza paralizadora, porque la comunidad los sigue necesitando firmes y resueltos, se borran a conciencia las huellas de la muerte y del difunto.

C

Escuela. Roberto Barrios.

Escuela zapatista 1

Pedro García Olivo

http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

AFORISMOS DESDE LOS NO-LUGARES

Posted in Activismo desesperado, antipedagogía, Autor mendicante, Breve nota bio-bibliográfica, Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Descarga gratuita de los libros (PDF), Desistematización, Proyectos y últimos trabajos, Sala virtual de lecturas incomodantes. Biblioteca digital with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , , on junio 24, 2020 by Pedro García Olivo

Los Mundos Convulsos, Errante el Pensamiento, la Vida Irregular y por fin Tú

Ráfagas, en la doble acepción de la palabra: «Viento fuerte, repentino y de corta duración» y «golpe de luz viva». Vientos y luces movidos por un asalto de la imaginación, del sentimiento o de la crítica: así fueron estos aforismos.

Ráfagas un poco demasiado airadas en ocasiones, como vientos destructivos; y ráfagas, casi siempre amigables, de luces cálidas.

Pero desde el principio, en el origen, la imposibilidad de resistirme a un impulso turbio de escritura, suscitado por cualquier cosa, una noticia periodística, una circunstancia local, un accidente de la emotividad, un suceso en el círculo familiar o afectivo…

Biotexto «desde los no-lugares»…

No-lugares de la Geografía, que ha terminado siendo sustancialmente «política»: firmo las últimas composiciones en el Alto Juliana, paraje sito en el monte público de Sesga, aldea que hace parte del Ayuntamiento de Ademuz, comarca perteneciente a la Provincia de Valencia, componente, al lado de Alicante y de Castellón, de la Comunidad Valencia, territorio del Estado Español, organización política inserta en la Unión Europea…

Si algún día pensé que mi Cueva estaba fuera del mundo, me equivoqué como tantas otras veces: es un «lugar» y, por ello, queda definitivamente inscrito en los ámbitos de la administración y de la gestión política, circunscrito burocráticamente. Aunque lo reitero y reitero en mis fotografías, pues estoy orgulloso de haber construido, con mis manos y donde no lo permite la Ley, un espacio para vivir, quise escribir abstrayéndome en cierto sentido de él y de los modos de su subordinación, redactar desde un no-lugar geográfico.

No-lugares del Pensamiento, pues no hay nada tan desalentador como una «reflexión domiciliada», una escritura con residencia fija; y he tenido que soportar, durante décadas, hasta que me acostumbré y dejó de molestarme, las etiquetas que se lanzaban sobre mis obras, ya como dardos afilados ya como abrazos pegajosos: que si eran de un escritor anarquista, que si mis libros procedían de un neo-marxismo disimulado, que si mi aliento era el del «nihilismo», que si había caído en las redes de un pos-modernismo reaccionario, que si jugaba al «malditismo» y al «romanticismo»…

Satisfecho del curso de mis palabras, con todas sus contradicciones, sus oscilaciones, sus interrupciones, sus insuficiencias, sus patetismos y sus culpabilidades, me propuse escribir por fuera de todas las demarcaciones intelectuales, desde un no-lugar mental.

Y lugar del Sentimiento, de la Pasión, de la Emoción, de la Sublevación y de la Adhesión, del Amor y del Odio, del Fuego y del Hielo, la menos infame de las patrias, barricada personal contra lo político y lo económico, un lugar que solo puede definirse como «no-lugar».

Cerré ayer estos aforismos que, normalmente, tampoco eran «aforismos» en el sentido estricto del término. Los releeré y los convertiré en un texto, algo parecido a un libro. Rescato aquí unos pocos, para culminar la nota. Revisados y hasta re-escritos, quedarán todos pronto en este blog. De momento, y como borradores, esperan en un rincón digital: https://www.facebook.com/pgarciaolivo

«NO HAY NADA EN SÍ MISMO MÁS TEMIBLE que el hecho de vivir a salvo. Pero, aterrorizados por sombras de la nada, corremos a mendigarle a la Administración dosis y dosis de bienestares tóxicos, cuotas y cuotas de seguridad encadenante».

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«TE TOLERAMOS EN TU DIFERENCIA, QUERIDO EXTRAÑO, porque estamos seguros de que, gracias a la «ayuda» que vas a recibir de nuestros asistentes y benefactores sociales remunerados, pronto ya no serás tan diferente y un poco después acaso tú mismo también trabajes para nosotros, «ayudando» bajo salario a tus ex-compañeros de rareza».

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«CONSTITUIDOS POR EL PRINCIPIO BÉLICO»

En defensa de una Razón lúdica subversiva

Ya no habrá una III Guerra Mundial. La «guerra mundial», como episodio horrendo que alteraba la regularidad (se decía que pacífica y no se decía que penosa) de las vidas bajo el Capitalismo, desapareció de la escena. Porque la guerra ya no es «episodio», ya no aparece como «suceso y ruptura». Ahora habitamos la guerra; y lo bélico es una constante, una permanencia, una condición de la reproducción del Capitalismo.

Se trata, no obstante, de una guerra de nuevo cuño, con otro formato y actualizadas formas de despliegue destructor. Pareciera «guerra de baja intensidad», con explosiones locales y temporales dramáticas. Y es una guerra con nuevas armas, armas que ya no parecen armas: el Mediterráneo es para Europa un arma de destrucción masiva —nos evitamos las cámaras de gas, las ejecuciones sumarias y costosas, propiciando que ellos mismos, los africanos llevados a la pobreza por el imperialismo del Norte, «responsables» de sus propias decisiones, se embarquen y se ahoguen. Si no se ahogan físicamente, cabe encerrarlos en engendros tipo CIE donde empezarán a ahogarse espiritualmente. Asia es un campo de batalla ininterrumpido en el que la gendarmería del llamado «Mundo Libre» mata y mata para salvaguardar sus intereses. En América Latina continúa, y proseguirá hasta el final, la persecución y la aniquilación cultural de los pueblos originarios. La forma de su muerte, de su exterminio, se llama «integración» y plena adquisión de derechos y deberes como «ciudadanos» —vale decir, súditos de Estados etnocidas.

El principio bélico, que pasa por el desprecio a la alteridad y por una voluntad agresiva de auto-afirmación, se manifestó con toda nitidez en la Antigua Grecia, de donde procede una de las determinaciones fundamentales de la civilización occidental. Se desató ante las mujeres, ante los designados “bárbaros”, ante los esclavos… Y ya nunca abandonó a la veta central de la cultura europea. Lo padecieron infinidad de pueblos, de personas, de seres. Entre las gentes que este principio llevó a la muerte estuvieron las llamadas “brujas”, los “herejes”, los “locos”, los caracteres irregulares de todo tiempo, los nómadas, las comunidades indígenas afirmadas en otras culturas, etcétera.

Constituida nuestra psique por este principio, es la nuestra una cultura de la violencia. Violencia física y violencia simbólica. Todos los días se manifiesta en los hogares, con mujeres agredidas por los hombres, niños dañados por sus padres y madres, hermanos atacados por sus hermanos. Se evidencia en las fábricas, bajo la forma de explotación laboral. En las escuelas, tanto en sentido vertical, por la disciplina debida y el poder de los docentes, como horizontal, por la lógica de las relaciones entre los alumnos… Salta a la vista en las calles, en las tiendas, en los cines y demás espectáculos, en todas las artes…

Tediosa y odiosa, esta declinación de la agresividad (estatal, institucional, social, interpersonal y hasta intrapersonal) choca de un modo llamativo con los discursos que engalanan nuestra formación cultural y la presentan ávida de “diálogo”, de “coexistencia”, de “tolerancia” y de “paz”. Y es que no solo respiramos la guerra: nos mentimos sin cesar a su propósito.

El principio bélico se desata en todos los ámbitos de la cotidianidad: nuestra forma “pública” de educar es agresiva, las relaciones de pareja se basan en el conflicto cruento o incruento, las familias son escenarios privados de guerra, en los empleos humillamos o se nos humilla, las instituciones son maltratadoras de sus usuarios…

De la mano del principio bélico corre el expansionismo y la pretensión de verdad universal, rasgo definidor de la civilización europea. La violencia se desata entonces “hacia el exterior”, para eliminar las alteridades que no sucumben al proselitismo de Occidente. Hermosas palabras teñidas de sangre: Democracia, Justicia, Inclusión, Libertad, Educación… El concepto de “imperialismo humanitario” se hace cargo admirablemente de esta dimensión exterior del principio bélico.

La forma de racionalidad que promueve y oculta esta propensión a la violencia es de orden estratégico: se puede designar “razón burocrática” y recubre eficazmente todo el plano de una “razón económica” subyacente y determinante en última instancia. Frente a esa abominable lógica exterminista, que danza sin descanso del “tener” al “poder” y del “poder” al “dañar”, todavía cabe esgrimir una “razón lúdica” subversiva. Lo que re-significamos “Juego Libre” se halla en el corazón de esta impugnación festiva, antipedagógica y desistematizadora al mismo tiempo.

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«A LA SOCIEDAD LE DEBO EL PAN Y EL ODIO. Lo que ella me debe, se lo perdono. Todo cuanto pueda darme está manchado de horror. Escapar de los tentáculos del Mercado, lo que no es fácil, sabiendo que es casi imposible (pero es posible) vivir al margen del Estado».

Así hablaba mi orgullo hace décadas («¡Orgullo, esa defensa frente a toda miseria!», gritaba un verso de Baudelaire). Con el paso del tiempo, del orgullo brotaron unas alas; y yo, un temperamento nómada, hice de esas alas un hogar».

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«ESTAR SUELTO»

– Tú, que nunca trabajaste para nadie y fuiste dueño de todos los minutos de tu vida; tú, que nunca creíste que algún “otro” extraño, o un grupo de otros, ajeno y distante, pudiera mejorar tu existencia, y por eso jamás escuchaste a los políticos; tú, que apenas compras y desconoces desde hace décadas la obediencia, ¿eres libre, Basilio?

Mi amigo pastor me contesta, casi airado: “¿Libertad? ¿Libertad? ¿Qué me sé yo lo que sea la Libertad? Yo estoy “suelto”.

Creo comprenderle, y añado:

– Cuando era profesor, yo también estaba “suelto” dos o tres meses al año, casi como nadie en los empleos. Era “libre” en las vacaciones.

Su respuesta me dejó sin palabras y con pocas ganas del simulacro de libertad ofertado en estas “cárceles al aire libre” que constituyen nuestro mundo:

– «No porque se le dé más cuerda al perro, deja este de estar amarrado.

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«LE FALTABA OXÍGENO. Apenas podía respirar. Lo lograba un poco en las mañanas, cuando madrugaba desmedidamente a fin de encontrarse con la lectura y con la escritura. Pero, conforme se acercaba la hora de ir a la Universidad, para impartir sus clases, empezaba a ahogarse. Tenía que ponerse entonces una suerte de traje de buzo y encontrar casi milagrosamente una botella de oxígeno simbólica para no asfixiarse en el desempeño de su labor docente y en el cumplimiento de sus responsabilidades sociales.

En la mañana del cuatro de noviembre de 1995, ya retirado de la vida universitaria, sintió no obstante un ahogo todavía mayor que el de costumbre. Sin ganas de enfundarse el traje de buzo y cargar con la botella, como cuando daba clases, corrió decidido hacia el balcón y se lanzó con energía al vacío, muriendo como un loco o como un sabio.

Gilles Deleuze, el cantor de la fuga, solo halló esa manera de evadirse definitivamente, solo ese día fue capaz de huir de verdad. Ingresó entonces en la ya nutrida lista de los “suicidados por la sociedad”, como decía Antonin Artaud.

[A partir de un texto de Paul Virilio en torno a la muerte de su amigo Gilles]

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«EL HACER Y EL AMOR»

Hablar del amor nos convierte en sospechosos de mojigatería, de sensiblería facilona, de recaída en romanticismos trasnochados. Sin embargo, si la Humanidad tiene un motor, este es, al lado del odio, el amor.

Víctimas de un racionalismo descarnado, los comunistas dijeron que el motor, en último término, era la consciencia de clase. Pero qué es esa consciencia aparte de amor a todos los que comparten nuestras penurias y nuestros dolores?

La Iglesia cristiana, amiga de una bonachonería cínica, sigue repitiendo que «debemos amar al prójimo como a nosotros mismos». Triste destino entonces, el del prójimo, pues la forma que tenemos de amarnos es muy fea, está sucia, sabe a justificación incesante y va siendo educada en la literatura demofascista de la «elevación de la autoestima».

Para hacer el sexo no se requiere el amor, como es sabido y experimentado. Para hacer el amor se convoca al sexo. Ahí se da una conjunción de lo espiritual y lo carnal que Occidente siempre ha procurado cancelar. Temía al espíritu lo mismo que a la carne. Con el tiempo, aprendió a gobernar la sexualidad y, como anotó Foucault, empezó a «reprimirnos por el sexo». El sexo, en vez de ser perseguido, era exhibido, aplaudido, fomentado, «administrado». Por fortuna, no consiguió reclutar al amor.

No hay lucha sin amor, no hay anticapitalismo sin amor a una fórmula sustitutoria, no hay rebelión verdadera que no esté enamorada de sí misma… Y no hay nada de eso sin odio, sin un saber detestar aquello que merece ser repudiado.

Hacer! Hacer! Y hacerlo todo con amor, como cuando se hace el amor….

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«UNA VIDA CON INSTRUCCIONES DE USO, UNA PROTESTA CON MODO DE EMPLEO»

Esta idea de que se nos da la vida con unas «instrucciones de uso» al lado… En el «modo de empleo de la vida» estaría el ser un buen hijo o una buena hija, un buen estudiante, una buena empleada o un buen empleado, buen esposo o buena esposa, buena madre o buen padre, consumidores y votantes conscientes, jubilados y jubiladas a tiempo, y, al fin, buenas tumbas en un buen cementerio de excelentes marionetas democráticas del Capitalismo… Esta idea de que se nos dio la vida bajo la exigencia de vivirla solo de un modo, ya dictado, ya determinado.

La idea también de que se nos dio la opción de la protesta con una «carta de las formas debidas y no debidas de la discrepancia». En el «modo de empleo» de la protesta están los partidos reformistas, bienestaristas, socializantes, izquierdistas, radicales, etcétera. Están las huelgas legales, las manifestaciones autorizadas, los aspavientos subvencionados de los sindicatos, las concentraciones consentidas,…

Fuera de esos manuales para el existir o para el denegar está todo aquello que la democracia capitalista occidental considera peligroso o inquietante para su pretensión de gestionar sin fin «la paz de los cementerios». Es decir, están las diversas formas de vida inobedientes y las prácticas de cuantos conciben la lucha como un arte, una bio-poética, una deriva sin reglas y sin patrón.

En lo que cabe denominar «anarquismo existencial», y que no se corresponde con ninguna doctrina, ninguna ideología, ninguna Idea, se refugia hoy la posibilidad de vivir de otro modo, acaso des-ordenado, en el que la vida se sienta aún viva, y de protestar de otra forma, bajo riesgos inmensos, particularmente en el escenario de la creación y re-creación de la propia existencia.

Sobre ese asunto gira «En los tiempos de la protesta domesticada. El anarquismo existencial como resistencia sin reglas, disidencia creativa y bio-poética de la lucha», ensayo incluido en «La Peste pedagógica», libro que empezó a caminar en el Chile convulso de este año, editado por gentes en riesgo, queridos amigos en peligro por ser como son, vivir como viven y protestar sin recetas. Un abrazo y un escudo, compañeros de «Mar y Tierra».

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«NO HAY RELIGIÓN TAN NOCIVA COMO LA DEL ESTADO, Y AHÍ RESIDE EL MÁS VIRULENTO DE LOS FUNDAMENTALISMOS»

¡Qué fácil, para un europeo, criticar el islamismo, pongamos este ejemplo! ¡Qué fácil regodearse en la imagen ficticia de que todos los pueblos y todas las culturas tuvieron sus formas propias de crueldad y de violencia: que si los sacrificios humanos incas, que si el canibalismo de ciertas etnias del África Negra, que si los imperios llamados «precolombinos» o «asiáticos», etcétera! ¡Qué fácil imputar al otro las lacras que nos constituyen!

Y, después de todo, tras tan soberbios y cansinos ejercicios altericidas, arrodillarnos ante «el más frío de los ídolos», como decía Nietzsche: ese Estado que nos sistematiza la vida de arriba a abajo y está ya en cada latido de nuestros corazones, en nuestra misma respiración, en casi todos nuestros deseos, en la mayor parte de nuestras percepciones del pasado y de nuestros proyectos para el futuro. Ese Estado fundado en la liturgia del voto.

Homicida, genocida, etnocida, la fe en el Estado es, a día de hoy, la mayor amenaza que se cierne sobre una Humanidad casi indigna de su nombre.

Pero cabe aún avanzar por el camino contrario, inverso, denegador: podemos seguir reconstruyendo el tejido de lo comunitario no-estatal, de la ayuda mutua y de la cooperación por fuera de las telas de araña de la Administración, senda de la autosuficiencia tentativa y de la autogestión practicable. Si llega el día en que ese camino, que huele a libertad y en el que la autonomía se saborea, aunque se trate de una libertad fragmentaria y de una autonomía provisoria, se cierra, entonces, en ese tiempo tan refinado, ya se habrá acabado todo.

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«NECESIDAD DE CREER QUE «CAER» NO ES «HUNDIRSE»: UN ANTIPEDAGOGO DANDO CLASES»

Caí, muchas veces caí en mi vida; y me asiste el orgullo de no ocultar mis derrotas. Me enfrento a un baño de infamia y de dolor. Pero fue una tortura elegida por mi libertad.

Por amor, y hace ya casi tres años, dejé mi Cueva, en la que estaba a punto de perecer de tanta soledad, de tanta libertad solitaria. Dije entonces que «con la libertad no basta» e incluso que «la felicidad tampoco es tan gran cosa». Me hallaba en una honda depresión, la más grande y terrible que me embargó en mi vida toda. Sentirme libre en un mundo de esclavos, presumir de mi autosuficiencia y de mi autonomía en un universo de insuficientes y dependientes, no me daba el entusiasmo necesario para continuar saboreando la existencia: me daba igual morir al día siguiente que hacer cualquier otra cosa.

Por amor a Adara, y se van a cumplir tres años, salté un Océano, casi sin medios, y me consagré al trabajo doméstico con pasión y romanticismo. Hice del cuido de los niños, de la cocina y de la higiene de la casa mi estandarte. Y volví a hincarle el diente a la existencia, sí.

En medio de la crisis argentina, esa fórmula de relación empezó a hacer aguas. Sentí que tenía que dar un golpe de timón en mi vida, por mí y por ellos, mi familia. Se trataba de que un grupo de cinco personas, tres niños y dos adultos, pudiera vivir con dignidad; y de que la crisis histórica no pusiera en riesgo el amor del que yo dependía.

En las sociedades más libres, más igualitarias, todos sus miembros eran «dependientes emocionales». Dependían del afecto de la familia, del clan, del poblado, de la comunidad siempre; y no había ningún motivo para disimular esa necesidad insaciable de estima, de cariño. El odioso capitalismo liberal, que convierte a sus sustentadores-victimados en horrorosos «individuos», nos dice que la «dependencia emocional» es como un defecto, una tara, un problema, algo que subsanar: así lo enuncia para dejarnos completamente aislados y en una absoluta e insuperable «dependencia mercantil y estatal». «No te entregues a nadie, no dependas del amor de nadie, no quieras sin cautelas o salvaguardas, porque, así, te tendremos por siempre sujeto, arrodillado, tal un toxicómano de la protección estatal, adicto también al consumo consuntivo».

Hace dos días que volví a dar clases. Soy un antipedagogo en la escuela. De nuevo profesor, de nuevo funcionario, de nuevo la encarnación de lo que más odio. Siento que ese paso tenía que darlo, aún con pánico. Tengo miedo. No sé lo que será de mí. Desde ahora, me ofrezco como carnuza para todas las aves de carroña, para todos los sádicos que gustan de hacer leña del árbol caído.

De todas formas, estoy de paso por esta iniquidad. Mi rebajamiento no durará más de tres años, justo lo que necesito para fortalecer mi relación y prestar alas a mis seres queridos. Quiero pensar que «caer» no es «hundirse»; y que el camino hacia la libertad tiene como dientes de sierra: a veces vas hacia adelante, a veces retrocedes, si bien, en conjunto, progresas y progresas. Pero no descarto que me esté engañando ahora mismo.

En el IES de Abastos, en pleno corazón de Valencia, abasteciendo a mi adversario en lo grande y un poco a mí y a mi gente querida. ¿Será verdad que la noche también es un sol?

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«¿Y SI LA REPRESIÓN FUERA EXACTAMENTE UN SIMULACRO?»

Policías golpeando brutalmente a manifestantes exasperados que les hacen frente con corage y hasta les lanzan piedras. Balance de heridos y, a veces, de muertos. Policías partidarios del capitalismo contra manifestantes partidarios del capitalismo.

Los descontentos quieren que se respeten y se satisfagan los derechos que el sistema capitalista les concedió -así lo hizo cuando la gendarmería del llamado Mundo Libre consideró que «dignificar la vida de sus súbditos» equivalía a «reproducir mejor lo establecido». O claman por un capitalismo socialmente sensible, garante de bienestares disfrutados o prometidos, ya no salvaje, tan «humanitario» como las guerras que no cesa de provocar. O quieren librarse de la coerción de un Estado que sienten ajeno para crear su propio aparato coercitivo de Estado.

Los policías agreden porque de esa violencia nace su nómina. Obedecen, como obedecen los profesores, los médicos, los políticos, los jueces y los periodistas. Nada se está reprimiendo entonces, pues los revoltosos y los obedientes están de parte del Capitalismo.

Domesticada la protesta política, cabe todavía un ámbito de resistencia real, de insubordinación efectiva, en el que se refugia la denegación franca de lo instituido. De ese ámbito sabían los libertarios de la primera hora y saben hoy los pocos anticapitalistas que no juegan a la representación por el voto: reinvención personal y comunitaria para arrancarse del ser y del «querer ser» las encarnaciones e incrustaciones del Capital y del Estado, voluntad de afuera y de margen, des-instalación progresiva, autoconstrucción ética y estética para la lucha, anhelo de autonomía y de autogestión…».

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«DISTANCIARSE PARA SEGUIR JUNTOS»

Durante un tiempo, creí que el amor se cultivaba en la distancia. Así lo sentí y así amé. Así quiero a mi hijo, apenas sabiendo qué hace ahora ni dónde para; así amo a mi padre, que murió, y a mi niño Daniel, que vino para decir que se iba enseguida. Quizás estuviera equivocado, aunque sigo pensando que la distancia no es la enemiga del amor. Sé, y de esto estoy cierto, que en la distancia no se cultiva el odio. Porque la distancia es la enemiga del rencor.

La proximidad era bella antes de que la sociedad mercantil y burocrática pusiera en ella sus garras para convertir a los hermanos en sucios socios, a los padres en tiranos y a los hijos en parricidas, a los compañeros en delatores, a los amantes en combatientes, a las esposas en esposadas y a los esposos en propietarios, a los amigos en desposeídos o en despojables… Y hoy, al final, la cercanía nos lleva al temblor, pues está llena de peligros y de amenazas.

Habiendo vivido casi tres años seguidos al lado de mi amada, ahora me separo de ella y viajo a España para continuar queriéndola y para hacer de la distancia un sustento de nuestra estima. Nuestro amor sobrevivió a la convivencia y ahora se fortificará en el alejamiento.

Cuelgo el delantal, digno de reivindicar siempre y penoso de sobrellevar siempre, y viajo a mi Cueva, de la que nunca me separé porque ella y yo estamos hechos de la misma sustancia. Mi Cueva me verá partir una y otra vez para que los abrazos de mi novia me embriaguen de vida y de afición al existir; y me verá regresar, una vez tras otra. Y un día lluvioso, besado no obstante por el sol, conocerá a Adara, como anhelo desde hace años.

La dignidad de esforzarse en el cuido de un grupo familiar, contemplando todos los días la bondad de los alimentos y la higiene del espacio, el buen estado de las ropas y el mal estado de la cartera, la salud de los afectos y los efectos saludables del espíritu, nunca será reconocida por la racionalidad estratégica, instrumental, económica y organizativa, que nos domina y que dominamos. Por eso, las amas de casa fueron secularmente menospreciadas…

Cuelgo el delantal, la única bandera que estimo, la bandera menos estimada, la bandera menos homicida, la única bandera sin ensangrentar; y corro a mi «refugio en el paisaje» para restablecerlo en su insólita belleza y enseñarle a esperar a nuestra amada, de la que me distancio para que sigamos juntos.

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«CREAR NUEVAS FORMAS DE VIDA, CREAR OTRA CULTURA»

Porque no hay Progreso ineluctable, tampoco se da la Decadencia irreversible. Porque el paradisíaco Reino de la Libertad no nos espera al final de los tiempos, el futuro que aún cabe a los humanos en nada se asemeja a una Ciénaga de Esclavitud. Ya que la historia ni es lineal ni es continua, ya que cada tiempo histórico difiere del anterior, instaurando sus propias reglas y sus propias lógicas, ya que no hay «evolución», «origen», «involución» ni «destino», allí donde la Utopía es cínica, la Dis-topía es embaucadora.

Y, sin embargo, nos seducen las perspectivas apocalípticas, catastrofistas, exudantes de un teleologismo negativo. Por alguna razón, nos gusta recordar a Cioran, cuando anotó aquello tan sugerente: «Las máquinas no llevan al hombre a su perdición. Es porque estaba ávido de ella, porque quería llegar lo antes posible a su extravío definitivo, por lo que las inventó, para acelerar la caída». Dijo que «nos preside una providencia negativa», y casi le dimos la razón… Probablemente, sea la evidencia del horror de lo actual, la miseria inenarrable del Capitalismo que somos, del Sistema que nos constituye y que reproducimos, lo que nos lleva a simpatizar con tales discursos, en cierto sentido necrófagos.

Y de la negación de todo mesianismo, de todo finalismo, de cualquier metafísica del avance o del retroceso, de la escolástica de la salvación y de la literatura fácil de la condenación, brota la consciencia de que tanto la leyenda rosa de la humanidad como la leyenda negra son falaces y viven de palabras alquiladas.

Desoyendo los relatos del Amanecer lo mismo que los cuentos del Ocaso, cabe todavía aferrarse al principio fundamental de la ontología ácrata: la fe en la capacidad regenerativa, creativa y auto-creativa, del ser humano y de la sociedad. De esa fe se nutre la crítica radical, en la que el pensamiento se funde con la vida; y de ahí obtiene sus alas la desesperación que no paraliza, un descreer activo, práctico, bio-poético.

No de balde, correspondió al filósofo que más nos habló de «dominaciones», «poderes», «micropoderes», «disciplinas», «controles», «bio-políticas», etcétera, señalar algo tan sobreentendido como olvidable, manifestando así su vinculación con la ética y con la estética libertarias:

«Los cuerpos no están capturados de forma absoluta por los dispositivos de poder. No hay una relación unilateral, una dominación totalitaria sobre los individuos (…). [Pero] no se trata únicamente de defenderse y de resistir, sino de crear nuevas formas de vida, crear otra cultura (…). Afirmarnos no solo en tanto identidad, sino en tanto fuerza creadora. Las relaciones que hemos de mantener con nosotros mismos (…) deben ser más bien relaciones de diferenciación, de innovación, de creación».

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«LOS SIN-NOMBRE DEL ANTIGUO SUBURBIO»

Movidos por la necesidad de amar, a veces corremos fuera de nuestras tierras en busca de un sustento para la simpatía, para la adhesión, para la estima; y nos hemos enamorado de lo lejano y de los lejanos: pueblos originarios de las otras culturas, revoluciones distantes a veces más aparentes que reales, seres exóticos o de acentuada extravagancia que se nos antojan puertas entreabiertas hacia otros mundos… Para rentabilizar esa propensión a dejarse fascinar por lo que no está cerca surgió, por cierto, la «industria occidental de la solidaridad», un inmensa factoría ideológico-mercantil.

Pero cabe la posibilidad de que, movidos por esa proclividad viajera de nuestra demanda de afecto, hayamos perdido muchas veces de vista bellezas próximas, hasta demasiado próximas, como las que pudieran hallarse en ese bar un poco sucio de la esquina del barrio, por no ir más lejos…

Desde que, hace años, leyera en «Ekintza Zucena», la hermosa revista libertaria vasca, una serie de artículos sobre los barrios suburbiales o marginales de Bilbao, el de San Francisco entre ellos, y sus valores silenciados (sano instinto anti-aristocrático y anti-burgués; densidad de las redes de ayuda mutua entre personas llamadas «vulnerables» o «precarizadas»; franca colaboración interétnica; ofrecimiento de «refugio» existencial a gentes perseguidas por cualquier motivo, social, político, sexual o cultural; anhelo variable de autonomía y de evitación del Estado, etcétera); desde que esas lecturas entroncaran con mi consustancial afición a perderme e incluso arraigar allí donde brilla lo supuestamente más bajo, defectuoso, dañado y dañino, enfermo o enfermante, torcido, roto, herido, disruptor, desde entonces, sentí que había contraído una deuda profunda con mis orígenes y hasta con mis ancestros y que llegaría el día en que ese débito se resolvería en una cascadas de palabras atropelladas e imprudentes.

Llegó ese día, después de un cuarto de siglo en el medio rural-marginal, enamorado de los pastores tradicionales y de los campesinos de subsistencia, gentes tan exquisita y afortunadamente retrógradas, mis «maestras» en el sentido más digno de la palabra. Llegó la hora, después de haberme soñado nómada entre los nómadas e indígena entre los indígenas, y después de haber despertado también, un poco súbitamente, de esa ensoñación, plena de alegría romántica y de tristeza pequeño-burguesa. Y quiero, ya, pensar y escribir a propósito de un sujeto «sin nombre», que pobló los suburbios, las periferias, los extrarradios de las grandes ciudades.

A las mujeres y a los hombres de los suburbios antiguos siempre se les miró con anteojeras. Por eso fueron nombrados con términos engañosos por parciales y parciales por partidistas -provenientes de esta o aquella fracción de opinión y, a menudo, asimismo de voto. Se les llamó «pobres», «desdichados», «humildes», «desventurados»…, desde el partido gigantesco del Cristianismo; se les encasilló como «subproletariado», «lumpemproletariado», «segmento de la clase trabajadora oprimida y explotada», «sujeto revolucionario en tal que adquiera consciencia de clase»…, desde la versión laica de ese mismo enorme partido redentor; se les designó «necesitados», «discriminados», «excluidos», «marginados»…, desde el novísimo fundamentalismo que instituye hoy la socialdemocracia, el Estado del Bienestar y los «populismos» del capitalismo compensatorio (peronismo y kirchnerismo, en Argentina, por ejemplo) y del auto-proclamado socialismo de mercado (Venezuela, en primer lugar).

Como solo se podía ver, en estas gentes, lo que el nombre bajo el que eran sepultadas alcanzaba a evocar, quedó la sensación de que continuaban siendo, en gran medida, unas «perfectas desconocidas», el objeto de una colosal tergiversación, un enigma o un misterio. Sirvieron de pre-texto para la recitación de los diversos Textos Sagrados en los que se funda la Civilización occidental (la Biblia, El Capital, la Declaración Universal de los Derechos Humanos, los Evangelios de Freud y sus apóstoles…), para su «comentario» idefinido, en términos de Foucault. Sirvieron de «materia prima» para el colonialismo interior de las diversas empresas del bienestar social, rentando políticamente y proporcionando remuneraciones fijas a los asalariados del gremio psico-socio-terapéutico, «integradores» y «asimiladores» progresistas.

Soberbio como siempre, engreído, narcisista y petulante, me propongo capacitarme para llegar a levantar, si no me flaquean las fuerzas y si cuento con vuestra ayuda, un relato distinto, que se acerque a estas «gentes sin nombre» dejando a un lado el uniforme del científico social y las anteojeras del creyente y del militante. Como solo creen en la Verdad los mentirosos, en la Ayuda los egoístas, en la Ciencia los ignorantes y en el Futuro los vencedores, pretendo estudiar el ser de las personas que habitaron los arrabales antiguos, no para iluminar nada, auxiliar a nadie, extender el conocimiento o contribuir al progreso. Quiero saber de esas gentes de los suburbios y de sus vidas para arrojar unas cuantas páginas insolentes contra el decoro y el acomodo de las poblaciones definitiva y terminalmente «instaladas», ya vivan del salario, de la plusvalía, de las rentas, del beneficio comercial o de los subsidios y prestaciones del Estado.

Las «villas miseria» de Buenos Aires se van a constituir en el objeto privilegiado de mis bio-investigaciones, desde este momento. Tengo que recorrer el tango social de los años 20, 30 y 40, particularmente; debo dominar, hasta un cierto punto, el «lunfardo», lengua-protesta, lengua-venganza y lengua-desafío de los inasimilables y de los brutalmente asimilados; he de reparar también en los estudios clásicos y modernos sobre ese mundo, labor que ya he iniciado; y, sobre todo, he de hallar el modo de conversar y tejer vínculos de complicidad con los habitantes de tal micro-cosmos. Agradezco, a partir de ahora, todas las pistas, todas las sugerencias, todos los materiales y todas las experiencias que queráis compartirme en torno a este asunto. Empecé a andar, desde hace unos meses, gracias a la ayuda de Julio César Carrión, estudioso de la «filosofía del arrabal» y del primitivo tango social; de Velia Bianco, verdadera enciclopedia andante; de Kelia Lachner, que me facilitó un diccionario virtual del lunfardo y de otros amigos de esta ciudad. Y no pararé en varios años».

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«POEMA SIN PEDAGOGÍA»

Pedagógico, horriblemente pedagógico, ese padre que se esfuerza, por todos los medios, para hacer de su hijo un hombre crítico, reflexivo, tolerante, solidario, capaz de alistarse allí donde otros pedagogos soliciten seres tan pre-moldeados y tan moldeables, transformadores hipostasiados de la sociedad.

Porque su hijo no es de arcilla y porque él sí es un odioso «demiurgo», un colonizador despótico de la subjetividad del menor.

Pedagógico, lamentablemente pedagógico, ese varón que le recomienda a su compañera un cambio de apariencia, una forma de vestir con más escote, faldas más cortas, prendas más ceñidas, relevancias mayores del cuerpo, etcétera.

Porque su amiga no es de arcilla y porque él sí es un odioso «demiurgo», un colonizador despótico de la subjetividad de la mujer.

Pedagógica, tristemente pedagógica, la madre que, de cualquier forma, quiere llevar a su hija lejos de los estereotipos patriarcales de la feminidad, como si ese gesto no fuera, en sí mismo y desde el principio, «patriarcal», impositivo, dogmático, misionero, catequista, irrespetuoso con la vida de mujer que nace y crece, vida que aspira a determinar por sí misma su propio devenir.

Porque su niña no es de arcilla y porque ella sí es una odiosa «demiurga», una colonizadora despótica de la subejtividad de su hija.

Pedagógica, desesperantemente pedágogica, la esposa que le propone al marido un pantalón menos ajustado, que no subraye tanto sus atributos sexuales, o, por el contrario y da lo mismo, que le invita a «marcar paquete» y exudar la hombría de un animal macho.

Pedagogos los que perseguían a las llamadas «brujas» y los que hoy las celebran y las cantan como asistiendo a una nueva homilía altenativa, un credo o una pose del «antagonismo políticamente correcto».

Pedagogos los profesores, torturando a la juventud en nombre de la Cultura.

Pedagogos los políticos, engatusando a las ciudadanías para avalar el Progreso.

Pedagogos los médicos, sanando a punta de pistola y envenenando a la gente para reclutarla como «enferma».

Pedagogos los jueces, decretando castigos que ellos mismos mercerían.

Pedagogos los policías, los militares y los periodistas, esa muy laica Santísima Trinidad.

Pedagogos los escritores que todo deploran y a los que todo indigna, salvo su propio ser estúpidamente escribidor.

Pedagogos los que hablan sin cesar y los que callan para que su silencio valga más que la palabra.

Pedagogos los empresarios que difunden la perversidad del emprendimiento y los trabajadores orgullosos de su condición «proletaria».

Que vivimos en la Edad de la Pedagogía, para desgracia de la autonomía personal, la independencia organizativa, la ayuda mutua comunitaria y los valores olvidados de la libertad por siempre posible. Que la disposición pedagógica está cayendo sobre las poblaciones como una peste, como la Peste, como la plaga última de esta vil humanidad occidental.

* * *

«NO ERA LA VIDA LO QUE DEBERÍA DEJAR CAER, como un fardo, desde el puente todos los puentes, sino la esclavitud.

Invierno de 2008… En una fecha que más adelante fijaré, nadie lo vio partir de Sesga, en su furgoneta blanca, como todas las mañanas, apenas despuntaba helador el día, rumbo al Instituto de su desesperación. Pero partió.

Sin embargo, no lo hizo como todas las mañanas.

Eligió, para que lo acompañara en el trayecto, un fondo de sonido singular: los más afligidos violines de Shostakovich, que hacían parte de una compilación musical elaborada artesanalmente por él mismo y a la que llamó “Melancolía”.

Sobre el salpicadero del auto colocó, bien visible, un folio escrito a mano, con rotulador azul, cuyo título no cesaba de leer mientras conducía: “Despedida”…

“DESPEDIDA”

Desde la serenidad y desde la salud,

decido poner hoy fin a mis días.

Para mí, existir nunca fue un contratiempo.

Me gustó vivir.

El mundo, no tanto.

Casi nada los hombres.

He sabido odiar el orden social instituido

como se merecerá siempre.

Pedro.

Confería a ese último gesto una absoluta trascendencia estética. Lo quería bello en su despliegue como bellas quería sus palabras cuando escribía.

Había escogido el lugar sin margen para el error: el puente de Santa Cruz. Aquella soberbia obra de ingeniería civil abrazaba en lo muy alto, y sobre las brincadoras aguas del Turia, dos engravecidas paredes rocosas. Antes que a él, había seducido también a otros dos sufrimientos, hombres afligidos que se encaramaron a la barandilla y dejaron caer, desde ahí, sus vidas torturadas. Cuando, asentada ya la mañana, cruzaba despacioso el puente, camino de las aulas infamantes, sus ojos se clavaban como aguijones en las flores de las dos coronas mortuorias. Flores enlazadas que dibujaban dos bocas abiertas por la desdicha, dos aros para el recuerdo suspendidos entre los cielos y las aguas.

El no oía gritos en el puente. Más bien, creía percibir lejana, casi acariciante, una canción quebrada de amor. Por amor a la vida, se habrían dejado caer tres muertes, como lastres, como rémoras, por la baranda del puente de Santa Cruz…

Los violines adoloridos de Shostakovich avanzaron hasta la mitad de la casi aérea construcción. Extasiado, arrimó el auto a la reja, paró el motor a fin de que nada estorbara a la música, reubicó con cariño “Despedida” en el salpicadero y desembarcó como una serenidad mayestática.

Para su sorpresa, el barandal era más alto de lo que parecía desde el asiento del conductor. Resultaba complicado trepar hasta su ancho pasamanos: tendría que servirse del coche como de una escala. Pero todo debía acontecer de un modo grácil, melodioso su espíritu entre la melodía de las cosas, como en la más delicada representación teatral.

Ya se había aferrado a la baranda cuando una estridencia intermitente le alarmó. Giró la cabeza y divisó, en lontananza, un vehículo raudo que se acercaba importunante. Era la destartalada furgoneta del campesino que en ocasiones le invitaba a café en el bar de Santa Cruz. Un aldeano simpático, más viejo que joven, muy bajito, jorobado…

¡No, así no! Se acababa todo. Se había roto el embrujo, la magia, el ensueño. Con prisas, no. No; sin belleza, no. Subió veloz al auto, arrancó con urgencia y abandonó despavorido la zona.

Ese día padeció las clases como siempre y aplazó, también para siempre, la idea del suicidio. Ese día padeció las clases como nunca y creo que postergó, también para nunca, la tentación suicida que, tal una madre o tal una patria, le había estado acechando desde el pasado. No era la vida lo que debería dejar caer, como un fardo, desde el puente todos los puentes, sino la esclavitud. No la vida, sino el oprobio de la docencia.

Echaba a andar la aguja, corrían los plazos, se fraguaba la escapada….

* * *

«CARGAR DE CULTURA EL ARMA DE NUESTRA VANIDAD»

Conoció a un profesor perezoso que tenía mucho más que aprender que todo lo que él pudiera enseñar. “No sabía ni hacerse un guiso, confundía el nombre de los árboles, de las aves, de las labores… Era como si no tuviera manos, como si no le hubieran enseñado a hacer cosas con ellas, a trabajar, a nada importante”. Un vecino suyo estudió, luego se metió en guerras y al final murió en la cárcel. “Quería decirnos lo que teníamos que hacer. Menos mal que no le seguimos la corriente: estaríamos muertos”. Ha oído que tampoco los estudiantes encuentran más tarde empleo, y por eso se pregunta: “¿Para qué los tendrán entonces tantas horas encerrados, para qué tanto corral?”. Responde, a su manera, con otra pregunta: “¿No será para atarlos mejor, para hacerlos tan inútiles como el maestro que conocí y tan infelices como el vecino que murió preso por estudiar demasiado y atenerse a lo que los libros decían? ¿No será para acostumbrarlos a levantar el carro de una manera y no de otra, como interese a quienes mandan en las escuelas?”.

Yo le doy la razón: en efecto, a la juventud se la obliga a estudiar para controlarla mejor; para sujetarla; para hundirla un poco más en este pozo de estupidez, desdicha y servidumbre que es el mundo de los mayores, la vida adulta. Y la juventud cae en la trampa ciega de esperanza: esperanza de conseguir un trabajo cómodo, disputándoselo, cuchillo entre los dientes, a todos los demás; esperanza de dominar un área de conocimiento y, a su través, dominar a un círculo de personas; esperanza, para los más ambiciosos, de cargar de cultura el arma de su vanidad y capacitarse así para persuadir al común de las gentes, arrastrando tras alguna interesada quimera, si hay fortuna, a un hatajillo de crédulos.

“Leer no solo corrompe el escribir, también degrada el pensar”, anotó Nietzsche. El estudiante, máquina de leer y de repetir, adiestrado en la obediencia, desaprende en la escuela a pensar. Sobre la pizarra borrada de su carácter, escriben los funcionarios del consenso discursos de sumisión y adaptación. A través de su cerebro, el poder pensará, el capital hará negocios, la Razón matará. Se estudia como se deja uno explotar, como se funda una familia, como se acepta el engaño político…, solo por esperanza. Esperanza de cosas turbias, sucia esperanza. Desesperados, mi amigo Basilio, pastor felizmente no alfabetizado y yo, lamentable saco roto de palabras, detestamos la educación escolar. El pastor no fue a la escuela y yo intimé lo justo con el monstruo para escupirle por sorpresa en la frente y echar a correr hacia ninguna parte.

* * *

«EL ABRAZO COMO DESALOJO»

Era una sensación inédita. Más extraña todavía por ser compartida… El abrazo antes de dormir y el dormir abrazados se les había convertido en un signo de felicidad, de bienestar interior; y figuraba, entre sus cotidianidades, como uno de los momentos más hermosos del día, o de la noche, o del día y de la noche.

A veces se preguntaban por qué les ocurría eso, y no hallaban las palabras adecuadas, capaces de satisfacer su terca y necia voluntad de explicación racional. O no había palabras, o ellos no las encontraban.

Siempre cabía recurrir, buscando alguna luz, a la palabra “amor”; pero, de tan gastado ese término, y precisamente entre personas infelices, anegadas en el malestar; de tan devaluado el concepto, que rondaba lo mismo la música más estúpida que los labios más mentirosos; de tan sospechosa la expresión, vinculada demasiado menudo a una u otra forma de interés, a uno u otro de los modos de la economía; ambos preferían casi evitarla.

Abrazados, se dormían como niños, como niños lo bastante pequeños para no conocer todavía el miedo ni la decepción. El abrazo mutuo instituía en sus vidas una suspensión dichosa de la realidad, un paréntesis casi milagroso del devenir; en cierto sentido, congelaba el tiempo y luego lo hacía arder. Parado el mundo, callado el lenguaje, pensándose la sensibilidad, el abrazo prolongado, capaz de atravesar toda la noche, no abría ya “la puertecita por la que podría entrar el mesías”, como hubiera dicho el filósofo poeta que se suicidó delante del espejo: abría las ventanas del silencio y arrojaba por ellas, todas de una, esas quimeras, esas esperanzas y esas ilusiones de las que, para honrar a la engañifa, no paran de hablarnos las palabras. Su dulzura sabía a desalojo…

La felicidad del abrazo recordaba un poco la dicha de tener siempre cerca, a mano, un libro; pero un libro abierto por su primera página, que estaría en blanco como la última, en blanco como todas sus páginas.

Una vida que tuviera como razón de ser semejante abrazo todavía me parecería digna de ser vivida.

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«EL FANTASMA DE LA IDENTIDAD»

Aparte de robar, dejarme la piel jornalera en los bancales, dar clases, publicar artículos, practicar el contrabando, presumir de “solidario” en Centroamérica, escribir cosas como estas y llevar un hato de cabras, ya no he hecho mucho más en la vida… Habiendo ejercido de ladrón, asalariado, profesor, articulista, mafioso, cooperante, escritor y cabrero, no fui nada de eso.

En parte, porque todo lo hacía mal y lo hacía solo por hacerlo. Y en parte porque el fantasma de mi identidad no responde al nombre de un oficio. Del mismo modo que «no» escribo, «no» trabajo.

Aún más: el fantasma de mi identidad no responde a ningún nombre: «Yo, que conozco a la perfección a un tal Pedro García Olivo, me desconozco profudamente a mí mismo».

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«LA NORMALIDAD MATA»

¿De qué adolece una Civilización que convirtió a las personas “normales” en máquinas de matar y de amarse no obstante sin descanso a sí mismas? Porque nos dijo Hannah Arendt que los responsables del genocidio nazi no eran personas enfermas o afectadas de insania moral: “Estos hombres no fueron pervertidos ni sádicos, sino que fueron, y siguen siendo, terrible y terroríficamente normales». Sabemos, desde entonces, que es inmenso el poder homicida de las gentes “corrientes”, de las gentes “comunes”.

¿A qué aspira una Cultura que hizo de cada ser humano un “súbdito del Estado” y colocó, en primera línea de sí misma, a los “funcionarios”, la categoría socio-profesional que, como corroboró J. Keane, más ha perseguido, vejado, torturado y asesinado a lo largo de los últimos siglos. Primo Levi miró a los ojos de los empleados del Estado que lo custodiaban en los centros de exterminio alemanes, de los cuales Auschwitz se ha convertido en la cifra, y alcanzó esta conclusión: “No encontré allí demonios, sino funcionarios… Seres humanos medios, medianamente inteligentes, medianamente malvados: salvo excepciones no eran monstruos, tenían nuestro mismo rostro”.

Adolece de muerte y aspira a la muerte. Primero fue Occidente, y después la necrofilia.

¡Ten cuidado, si sales esta mañana a la calle y te cruzas con un tipo “normal”, quién sabe si, por añadidura, un “funcionario”!

* * *

«NADA MENTAL PERMANENTE»

Lo que menos soportaba de la Enseñanza no era el hecho de tener que tomar la palabra, sino la circunstancia de que esas palabras fueran inmediatamente oídas. Una de las cosas que más detesto de la literatura y su mundo es la existencia del lector. Me parecería perfecta si también ella hablara al vacío. Nada tendría que objetar a una escritura que no se firmara, absolutamente anónima, y que permaneciera por completo a salvo de ser leída. Pero eso es no-escribir… ¡Cuánto deberíamos aprender de esos escritores desconocidos de libros que se han perdido! Ellos son mis inspiradores. A ellos dedico esta escritura negativa:

«Mi odio al Estado no es una idea: es un sentimiento que me entró por lo ojos antes de que intentaran enseñarme a usar el cerebro. Mi odio a la burguesía es también un sentimiento, pero este me entró por el sudor del cuerpo, mientras el sádico de mi primer patrón se echaba una siesta surestina delante mismo de nosotros, sus trabajadores adolescentes, borrachos y extenuados. Mi odio a la cultura es biológico, una reacción del organismo al exceso de saberes que me han administrado hasta hacerme perder la inteligencia natural y el conocimiento espontáneo. Y mi odio a la escritura puede tomarse como una manía de viejo chiflado que olfatea algo podrido allí donde otros aspiran no sé qué fragancia embriagadora. En otra parte hablé de “husmo”: hedor a carne en descomposición. Fuera de esto (y dejando a un lado la repelencia que siento hacia el sujeto moderno; no ya odio, sino desprecio y asco), no hay en mí ninguna constancia, ninguna fijación de la reflexión, nada mental permanente. A menudo, me defino como un gran odiador, boca enemiga.

* * *

«FLORES ENTRE LOS ADOQUINES O EL ENCANTO DE LA SILLA DE RUEDAS»

Salvaje, el neoliberalismo nos quiebra las piernas. Perverso, el Estado del Bienestar, feliz también de vernos inválidos, nos regala entonces sillas de ruedas. Cínicas, las gentes de esa izquierda que se nombra radical y que, no obstante, nos pide el voto, indignados de postal desplazándose asimismo sobre sillas rodantes, despotrican, desde su acomodo asistido, contra los usuarios del artefacto y contra sus fabricantes.

Cada vez que me sentí desolado ante este panorama de seres inhabilitados y que lloran, claman, luchan y votan por una acentuación de su desvalimiento (“más y mejores sillas de ruedas”: con eso sueñan); cada vez que me hundí por debajo del suelo de la desesperación por temerme impotente y necesitado, tan flojo y tan usado como la masa religiosa de los votantes; cada vez que os odié y que me odié por todo esto, tropecé con un ser diferente, con una persona distinta, todavía capaz de andar por sus propios pies. No quería silla de ruedas; y lo que la salvaba de la inhabilitación era una cosa muy pequeña, acaso mínima: el deseo de autonomía y el gusto por la libertad.

A pesar de los salvajes, de los perversos y de los cínicos, el anhelo antipolítico de soberanía sobre uno mismo no ha sido aniquilado del todo. Aún brotan flores entre los adoquines.

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«LA AMISTAD Y LOS CONTACTOS»

A nosotros, las gentes de la cultura dominante, de la fraternidad no nos queda ni la sombra. Sin libertad y sin igualdad, la fraternidad se falsifica a sí misma; y tenemos entonces “pseudofraternidades” de Iglesia, de Partido Político, de Vecinos de un piso o de un barrio, de Madres y Padres de niños de la misma escuela, de Equipo de fútbol o de Banda de Rock…

Otra cosa es la amistad, que escapa de la Razón lingüística y de su lógica matemática, y que también está hoy en peligro. Pero resiste, como la última belleza, como el último pétalo de una flor sin nombre y sin jarro donde perecer decorativamente.

Contra la amistad, se han establecido los “contactos”. El “contacto” procede de una simulación del afecto con fines estratégicos, de tener o de poder, económicos o políticos; instrumentaliza un simulacro de amistad para la obtención de réditos particulares, individuales o corporativos; e instituye a veces pérfidas esferas de pseudo-fraternidad.

Reparo ahora en que mis mis mejores amigos, mis amigos verdaderos, son personas huérfanas de “contactos”.

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«NO ARDER, CASAOS»

No era ese el propósito de la relación, para nada su objetivo. Durante mucho tiempo, tampoco se vio como una exigencia, un requisito para el sostenimiento del vínculo. «No arder, casaos», decía San Pablo; pero nosotros, que éramos y seremos incendios inextinguibles, nos casamos…

1. ¿Escritor independiente que no vende sus libros?

Cuando, para que me dejaran vivir en este país al lado de mi compañera, alegé, en Migraciones, que era un escritor independiente, que me dedicaba a la investigación y a la composición literaria todos los días, que ese era mi oficio, si es que me correspondía alguno, aparte del oficio de vivir, y que no tenía contrato con ninguna editorial ya que liberaba desde internet y al instante mis elaboraciones y me negaba a vender mis libros o percibir ingresos por ellos, sencillamente no me creyeron. Añadieron, además, que eso a lo que yo alegaba consagrarme, si no los estaba engañando, no era un trabajo. Y que no podía residir permanentemente en Argentina bajo ese aspecto.

2. ¿Ama de casa?

Cambiando de plano, les dije entonces que, aparte de escribir y casi más que escribir, me ocupaba a diario de las labores domésticas, limpiando, fregando, cocinando, cuidando de los niños, etcétera. Que dejé mi Cueva en la montaña, donde vivía como recolector de hierbas y de frutos del bosque y como campesino de subsistencia, por amor; y que ese era el motivo de mi estancia en su nación, donde laburo, como las llamadas «amas de casa», para la conservación del grupo familiar. Me parece que me creyeron todavía menos, pues brotaron extrañas sonrisas en sus rostros de burócratas aburridos. Insistieron en que, en tales circunstancias, yo seguiría siendo considerado como un «turista», obligado a salir cada tres meses del país.

3. ¡Traficante!

Así lo hice, durante dos años y medio. Al final, fue la misma gente de Migraciones la que me cerró esa vía: «Está claro que no eres un turista, pues sales cada noventa días del país y regresas al día siguiente. ¿A qué te dedicas? Debes saber que esta será la última vez que te dejaremos entrar en Argentina, a menos que regularices tu situación». Les conté otra vez lo de siempre, que era un escritor sin dependecia de ninguna empresa comercial y una persona encargada de las tareas domésticas, del cuidado del hogar; que vivía en Buenos Aires porque me enamoré de una mujer y quise sortear aquellas dos «fuentes del dolor» señaladas por Buda: «Estar separado de lo que se ama, estar unido a lo que no se ama». Como respuesta, me aislaron del resto de los viajeros y permitieron que un perro drogadicto husmeara mi equipaje. Encontró algo, si bien no era lo que los polis esperaban: unas galletas de oferta, adquiridas en un supermercado popular, que llevaba a Uruguay para no tener que comprar ningún alimento durante mi día de permanencia en Carmelo, donde habría de dormir al raso, por cierto. El can se comió una, con deleite. Estaba claro que no solo le interesaban las drogas, y eso me reconfortó…

4. Más amigo de la Vida que de las Ideas

Puestos a elegir entre suspender una relación de amor por un obstáculo burocrático, ya que se me impelía a salir definitivamente del país si no obtenía la condición de «residente», o soportar el trámite de una «unión cívica» ante un Juez en el Registro de las Personas, escogimos lo segundo y mañana nos casamos. Y seguiremos ardiendo, aunque le pese a San Pablo…

No va con mis ideas el acto del matrimonio civil, pero no va con mi vida separarme para siempre de los seres que quiero: Adara, Fa, Ayr y Eze en primer lugar y en este país. Cada vez que tengo que elegir entre las Ideas o la Vida, me decanto por lo segundo, es la verdad.

Y estamos alegres, y nos sentimos de fiesta. Y os lo cuento hoy, un poco antes de lavar la camisa que me pondré mañana, que tiene el cuello bastante sudado, y sacarle brillo a unos zapatos que me encontré en la calle, al lado de uno de esos contenedores de basuras que tanto me encanta escudriñar.

Comparto con vosotros mi entusiasmo y brindo por la manía de perdurar que tiene el verdadero afecto.

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Pedro García Olivo

Alto Juliana, Aldea Sesga, Rincón de Ademuz, Valencia, 24 de junio de 2020

DESTRUIR PARA RECONSTRUIR: SOBRE LA REINVENCIÓN MORBOSA DEL CAPITALISMO

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En defensa de la desobediencia civil y de la organización antagonista comunitaria

Bajo la amonestación agria que le suministró la Biosfera, el Capitalismo se «reinventó» e introdujo en su lógica de reproducción la auto-devastación calculada. Como «crecer sin límite» llevaba a los países y a las empresas capitalistas exactamente al «fin de todo», empezó a valorar la utilidad de una auto-demolición programada. En nuestros días, se ha servido de un virus…

Rasgos de esta reinvención necrófila y necrófaga, estrictamente morbosa, de la sociedad mercantil:

1) Si ya sabíamos que toda medicina es «política» por definición, como tanto recalcó Iván Illich; si muchos de nosotros ya habíamos sufrido esta político-sanidad, en los ámbitos de la psiquiatría por ejemplo; ahora la identificación se sublima. Aparecerán los «rastreadores», una especie de detectives contratados para descubir los «contactos» de cualquier enfermo; se procurará establecer «geo-localizadores», para seguir la pista integral de la población con la excusa de salvaguardar su salud; en el horizonte, acaso lejano, pero que no cabe descartar, está la pretensión de insertar en el organismo de cada ser humano un «micro-chip» que permita el registro inmediato de todo su desenvolvimiento físico, sanitario y político.

2) «Higiene social». Un porcentaje grande de los no-productivos será eliminado. Aquellas personas «poco útiles», y que hasta suponen un gasto social considerable, están expuestas a morir, bajo esta pandemia o bajo las siguientes. Una guillotina pende, desde ahora y para siempre, sobre las cabezas de los ancianos, de los emigrantes pobres, de la ciudadanía precarizada o vulnerable, de los sin-techo…

3) Renovación de los modelos de empresa y de negocio. Muchas empresas se van a hundir, originando paro y problemas financieros, muchos negocios se van a ir a pique; pero emergerán otros estilos de emprendimiento, otras fórmulas para la producción, otras estructuras de contratación y de comercio. Muchas de estas nuevas empresas y de estos nuevos negocios se acogerán a la etiqueta «tele», pues se basarán en el aprovechamiento crematístico de los dispositivos digitales, cibernéticos, virtuales.

4) La Escuela se irá preparando para olvidarse de sus paredes físicas, de su tipología clásica de encierro de los jóvenes en un edificio, para admitir nuevos muros virtuales, con un secuestro horario de los alumnos delante de la pantalla de un ordenador. La posición autoritaria del Profesor no se verá afectada, antes al contrario; la Pedagogía seguirá rigiendo todo el proceso, para «la adaptación social» de los menores, vale decir, para su poda y su doma. El Aula, ese arbitrariedad tan infanticida, será en lo sucesivo cada vez más «virtual». Solo eso.

5) Eugenesia ciudadanista. Por fin se obtiene el Hombre Nuevo, ese elaborado psicológico que aceptó y aceptará ya en lo sucesivo el «confinamiento», que toleró la reglamentación exhaustiva de su cotidianidad, que depositó una confianza verdaderamente homicida en sus gobernantes y en sus médicos, en sus polito-epidemiólogos y en su polito-virólogos. El hombre nuevo es un robot, algo más y algo menos que un esclavo.

Desde el día 23 de marzo, vengo escribiendo en defensa de la desobediencia civil y de la auto-organización comunitaria.

Si el «civismo» pretende robotizarnos, no hay nada más humano que el «incivismo», consciente o instintivo que eso importa poco.

(Aforismos desde los no-lugares)

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@desistematizacion

http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

Pedro García Olivo, Alto Juliana, Aldea Sesga, Rincón de Ademuz, Valencia, 6 de abril de 2020

¿ANTIPEDAGOGÍA PARA UNIVERSIDADES?

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¿Qué hace la antipedagogía en las universidades?

Primeros desarrollos de la charla-coloquio preparada para la Universidad de Comodoro (Chubut, Patagonia, Argentina)

I) LA ESCUELA. PRESENTACIÓN DE LA ANTIPEDAGOGÍA

¡Qué terrible avntura es sentarse junto a un hombre

que se ha pasado toda su vida queriendo educar a los demás!

¡Qué espantosa es esa ignorancia! (…)

¡Qué limitado parece el espíritu de semejante ser!

¡Cómo nos cansa y cómo debe cansarse a sí mismo

con sus interminables repeticiones y sus insípidas reiteraciones!

¡Cómo carece de todo elemento de progreso intelectual!

¡En qué círculo vicioso se mueve sin cesar!

Pero el tipo del cual el maestro de escuela

deviene como un mero representante (y de ínfima importancia),

paréceme que domina realmente nuestras vidas;

y así como el filántropo es el azote de la esfera ética,

el azote de la esfera intelectual es el hombre ocupado siempre en la educación de los demás”

Oscar Wilde, “El crítico artista”

1) GENEALOGÍA DE LA ESCUELA

La Escuela (general, obligatoria) surge en Europa, en el siglo XIX, para resolver un problema de gestión del espacio social. Responde a una suerte de complot político-empresarial, tendente a una reforma moral de la juventud forja del “buen obrero” y del “ciudadano ejemplar”.

En Trabajos elementales sobre la Escuela Primaria, A. Querrien, aplicando la perspectiva genealógica sugerida por M. Foucault, desvela el nacimiento de la Escuela (moderna, regulada, estatal) en el Occidente decimonónico. En el contexto de una sociedad industrial capitalista enfrentada a dificultades de orden público y de inadecuación del material humano para las exigencias de la fábrica y de la democracia liberal, va tomando cuerpo el plan de un enclaustramiento masivo de la infancia y de la juventud, alimentado por el cruce de correspondencia entre patronos, políticos y filósofos, entre empresarios, gobernantes e intelectuales. Se requería una transformación de las costumbres y de los caracteres; y se eligió el modelo de un encierro sistemático adoctrinador y moralizador en espacios que imitaron la estructura y la lógica de las cárceles, de los cuarteles y de las factorías (A. Querrien, 1979).

2) LA FORMA OCCIDENTAL DE EDUCACIÓN ADMINISTRADA. El “TRÍPODE” ESCOLAR

A) El Aula

Supone una ruptura absoluta, un hiato insondable, en la historia de los procedimientos de transmisión cultural: en pocas décadas, se generaliza la reclusión “educativa” de toda una franja de edad (niños, jóvenes). A este respecto, I. Illich ha hablado de la invención de la niñez:

Olvidamos que nuestro actual concepto de «niñez» solo se desarrolló recientemente en Europa occidental (…). La niñez pertenece a la burguesía. El hijo del obrero, el del campesino y el del noble vestían todos como lo hacían sus padres, jugaban como estos, y eran ahorcados igual que ellos (…). Solo con el advenimiento de la sociedad industrial la producción en masa de la «niñez» comenzó a ser factible (…). Si no existiese una institución de aprendizaje obligatorio y para una edad determinada, la «niñez» dejaría de fabricarse (…). Solo a «niños» se les puede enseñar en la escuela. Solo segregando a los seres humanos en la categoría de la niñez podremos someterlos alguna vez a la autoridad de un maestro de escuela” (1985, p. 17-8).

Desde entonces, el estudiante se define como un “prisionero a tiempo parcial”. Forzada a clausura intermitente, la subjetividad de los jóvenes empieza a reproducir los rasgos de todos los seres aherrojados, sujetos a custodia institucional. Son sorprendentes las analogías que cabe establecer entre los comportamientos de nuestros menores en las escuelas y las actitudes de los compañeros presos de F. Dostoievski, descritas en su obra El sepulcro de los vivos (1974). Entre los factores que explican tal paralelismo, el escritor ruso señala una circunstancia que a menudo pasa desapercibida a los críticos de las estructuras de confinamiento: “la privación de soledad”.

Pero para educar no es preciso encerrar: la educación “sucede”, “ocurre”, “acontece”, en todos los momentos y en todos los espacios de la sociabilidad humana. Ni siquiera es susceptible de deconstrucción. Así como podemos deconstruir el Derecho, pero no la justicia, cabe someter a deconstrucción la Escuela, aunque no la educación. “Solo se deconstruye lo que está dado institucionalmente”, nos decía J. Derrida en “Una filosofía deconstructiva (1997, p. 7).

En realidad, se encierra para:

1) Asegurar a la Escuela una ventaja decisiva frente a las restantes instancias de socialización, menos controlables. Como ha comprobado A. Querrien, precisamente para fiscalizar (y neutralizar) los inquietantes procesos populares de auto-educación en las familias, en las tabernas, en las plazas,…, los patronos y los gobernantes de los albores del Capitalismo tramaron el Gran Plan de un internamiento formativo de la juventud (1979, cap. 1).

2) Proporcionar, a la intervención pedagógica sobre la conciencia, la duración y la intensidad requeridas a fin de solidificar habitus y conformar las “estructuras de la personalidad” necesarias para la reproducción del sistema económico y político (P. Bourdieu y J. C. Passeron, 1977).

3) Sancionar la primacía absoluta del Estado, que rapta todos los días a los menores y obliga a los padres, bajo amenaza de sanción administrativa, a cooperar en tal secuestro, como nos recuerda J. Donzelot en La policía de las familias (1979). El autor se refiere en dicho estudio, no a la familia como un poder policial, sino, contrariamente, al modo en que se vigila y se modela la institución del hogar. Entre los dispositivos encargados de ese “gobierno de la familia”, de ese control de la intimidad doméstica, se halla la Escuela, con sus apósitos socio-psico-terapéuticos (psicólogos escolares, servicios sociales, mediadores comunitarios, etc.). Alcanza así su hegemonía un modelo exclusivo de familia, en la destrucción o asimilación de los restantes —hogar rural-marginal, grupo indígena, clan nómada, otras fórmulas minoritarias de convivencia o de procreación, etc. Distingue a ese arquetipo prevalente aceptar casi sin resistencia la intromisión del Estado en el ámbito de la educación de los hijos, renunciando a lo que podría considerarse constituyente de la esfera de privacidad y libertad de las familias.

B) El Profesor

Se trata, en efecto, de un educador; pero de un educador entre otros (educadores “naturales”, como los padres; educadores elegidos para asuntos concretos, o “maestros”; educadores fortuitos, tal esas personas que se cruzan inesperadamente en nuestras vidas y, por un lance del destino, nos marcan en profundidad; actores de la “educación comunitaria”; todos y cada uno de nosotros, en tanto auto-educadores; etcétera). Lo que define al Profesor, recortándolo de ese abigarrado cuadro, es su índole “mercenaria”.

Mercenario en lo económico, pues aparece como el único educador que proclama consagrarse a la más noble de las tareas y, acto seguido, pasa factura, cobra. “Si el Maestro es esencialmente un portador y comunicador de verdades que mejoran la vida, un ser inspirado por una visión y una vocación que no son en modo alguno corrientes, ¿cómo es posible que presente una factura”? (Steiner, 2011, p. 10-1). Mercenario en lo político, porque se halla forzosamente inserto en la cadena de la autoridad; opera, siempre y en todo lugar, como un eslabón en el engranaje de la servidumbre. Su lema sería: “Mandar para obedecer, obedecer para mandar” (J. Cortázar, 1993).

Desde la antipedagogía se execra particularmente su auto-asignada función demiúrgica (“demiurgo”: hacedor de hombres, principio activo del mundo, divinidad forjadora), solidaria de una “ética de la doma y de la cría” (F. Nietzsche). Asistido de un verdadero poder pastoral (M. Foucault) (1), ejerciendo a la vez de Custodio, Predicador y Terapeuta (I. Illich) (2), el Profesor despliega una operación pedagógica sobre la conciencia de los jóvenes, labor de escrutinio y de corrección del carácter tendente a un cierto “diseño industrial de la personalidad” (3). Tal una aristocracia del saber, tal una élite moral domesticadora, los profesores se aplicarían al muy turbio Proyecto Eugenésico Occidental, siempre en pos de un Hombre Nuevo —programa trazado de alguna manera por Platón en El Político, aderezado por el cristianismo y reelaborado metódicamente por la Ilustración (4). Bajo esa determinación histórico-filosófica, el Profesor trata al joven como a un bonsái: le corta las raíces, le poda las ramas y le hace crecer siguiendo un canon de mutilación. “Por su propio bien”, alega la ideología profesional de los docentes… (A. Miller) (5).

C) La Pedagogía

Disciplina que suministra al docente la dosis de autoengaño, o “mentira vital” (F. Nietzsche), imprescindible para atenuar su mala conciencia de agresor. Narcotizado por un saber justificativo, podrá violentar todos los días a los niños, arbitrario en su poder, sufriendo menos… Los oficios viles esconden la infamia de su origen y de su función con una “ideología laboral” que sirve de disfraz y de anestésico a los profesionales: “Estos disfraces no son supuestos. Crecen en las gentes a medida que viven, así como crece la piel, y sobre la piel el vello. Hay máscaras para los comerciantes así como para los profesores (Nietzsche, 1984, p. 133).

Como “artificio para domar” (Ferrer Guardia, 1976, p. 180), la pedagogía se encarga también de readaptar el dispositivo escolar a las sucesivas necesidades de la máquina económica y política, en las distintas fases de su conformación histórica. Podrá así perseverar en su objetivo explícito (“una reforma planetaria de las mentalidades”, en palabras de E. Morin, suscritas y difundidas sin escatimar medios por la UNESCO) (6), modelando la subjetividad de la población según las exigencias temporales del aparato productivo y de la organización estatal.

A grandes rasgos, ha generado tres modalidades de intervención sobre la psicología de los jóvenes: la pedagogía negra, inmediatamente autoritaria, al gusto de los despotismos arcaicos, que instrumentaliza el castigo y se desenvuelve bajo el miedo de los escolares, hoy casi enterrada; la pedagogía gris, preferida del progresismo liberal, en la que el profesorado demócrata, jugando la carta de la simpatía y del alumnismo, persuade al estudiante-amigo de la necesidad de aceptar una subalternidad pasajera, una subordinación transitoria, para el logro de sus propios objetivos sociolaborales; y la pedagogía blanca, en la vanguardia del Reformismo Pedagógico contemporáneo, invisibilizadora de la coerción docente, que confiere el mayor protagonismo a los estudiantes, incluso cuotas engañosas de poder, simulando espacios educativos “libres”.

En El enigma de la docilidad, valoramos desabridamente el ascenso irreversible de las pedagogías blancas (2005, p. 21):

Por el juego de todos estos deslizamientos puntuales, algo sustancial se está alterando en la Escuela bajo la Democracia: aquel dualismo nítido profesor-alumno tiende a difuminarse, adquiriendo progresivamente el aspecto de una asociación o de un enmarañamiento.

Se produce, fundamentalmente, una «delegación» en el alumno de determinadas incumbencias tradicionales del profesor; un trasvase de funciones que convierte al estudiante en sujeto/objeto de la práctica pedagógica… Habiendo intervenido, de un modo u otro, en la rectificación del temario, ahora habrá de padecerlo. Erigiéndose en el protagonista de las clases re-activadas, en adelante se co-responsabilizará del fracaso inevitable de las mismas y del aburrimiento que volverá por sus fueros conforme el factor rutina erosione la capa de novedad de las dinámicas participativas. Involucrándose en los procesos evaluadores, no sabrá ya contra quién revolverse cuando sufra las consecuencias de la calificación discriminatoria y jerarquizadora. Aparentemente al mando de la nave escolar, ¿a quién echará las culpas de su naufragio? Y, si no naufraga, ¿de quién esperará un motín cuando descubra que lleva a un mal puerto?

En pocas palabras: por la vía del Reformismo Pedagógico, la Democracia confiará al estudiante las tareas cardinales de su propia coerción. De aquí se sigue una invisibilización del educador como agente de la agresión escolar y un ocultamiento de los procedimientos de dominio que definen la lógica interna de la Institución.

Cada día un poco más, la Escuela de la Democracia es, como diría Cortázar, una «Escuela de noche». La parte visible de su funcionamiento coactivo aminora y aminora. Sostenía Arnheim que, en pintura como en música, «la buena obra no se nota» apenas hiere nuestros sentidos. Me temo que este es también el caso de la buena represión: no se ve, no se nota. Hay algo que está muriendo de paz en nuestras escuelas; algo que sabía de la resistencia, de la crítica. El estudiante ejemplar de nuestro tiempo es una figura del horror: se le ha implantado el corazón de un profesor y se da a sí mismo escuela todos los días. Horror dentro del horror, el de un autoritarismo intensificado que a duras penas sabremos percibir. Horror de un cotidiano trabajo de poda sobre la conciencia. «¡Dios mío, qué están haciendo con las cabezas de nuestros hijos!», pudo todavía exclamar una madre alemana en las vísperas de Auschwitz. Yo llevo todas las mañanas a mi crío al colegio para que su cerebro sea maltratado y confundido por un hatajo de educadores, y ya casi no exclamo nada. ¿Qué puede el discurso contra la Escuela? ¿Qué pueden estas páginas contra la Democracia? ¿Y para qué escribir tanto, si todo lo que he querido decir a propósito de la Escuela de la Democracia cabe en un verso, en un solo verso, de Rimbaud:

«Tiene una mano que es invisible, y que mata»”.

Frente a la tradición del Reformismo Pedagógico (movimiento de las Escuelas Nuevas, vinculado a las ideas de J. Dewey en EEUU, M. Montessori en Italia, J. H. Pestalozzi en Suiza, O. Decroly en Bélgica, A. Ferrière en Francia, etc.; irrupción de las Escuelas Activas, asociadas a las propuestas de C. Freinet, J. Piaget, P. Freire,…; tentativa de las Escuelas Modernas, con F. Ferrer Guardia al frente; eclosión de las Escuelas Libres y otros proyectos antiautoritarios, como Summerhill en Reino Unido, Paideia en España, la “pedagogía institucional” de M. Lobrot, F. Oury y A. Vásquez en América Latina o los centros educativos inspirados en la psicoterapia de C. R. Rogers en Norteamérica; y la articulación de la Escuela Socialista, desde A. Makarenko hasta B. Suchodolski, bajo el comunismo), no existe, en rigor, una tradición contrapuesta, de índole antipedagógica.

La antipedagogía no aparece como una corriente homogénea, discernible, con autores que remiten unos a otros, que parten unos de otros. Deviene, más bien, como “intertexto”, en un sentido próximo al que este término conoce en los trabajos de J. Kristeva: conjunto heterogéneo de discursos, que avanzan en direcciones diversas y derivan de premisas también variadas, respondiendo a intereses intelectuales de muy distinto rango (literarios, filosóficos, cinematográficos, técnicos,…), pero que comparten un mismo “modo torvo” de contemplar la Escuela, una antipatía radical ante el engendro del praesidium formativo, sus agentes profesionales y sus sustentadores teóricos. Ubicamos aquí miríadas de autores que nos han dejado sus impresiones negativas, sus críticas, a veces sus denuncias, sin sentir necesariamente por ello la obligación de dedicar, al aparato escolar o al asunto de la educación, un corpus teórico riguroso o una gran obra. Al lado de unos pocos estudios estructurados, de algunas vastas realizaciones artísticas, encontramos, así, un sinfín de artículos, poemas, cuentos, escenas, imágenes, parágrafos o incluso simples frases, apuntando siempre, por vías disímiles, a la denegación de la Escuela, del Profesor y de la Pedagogía.

En este intertexto antipedagógico cabe situar, de una parte, poetas románticos y no románticos, escritores más o menos “malditos” y, por lo común, creadores poco “sistematizados”, como el Conde de Lautréamont (que llamó a la Escuela “Mansión del Embrutecimiento”), F. Hölderlin (“Ojalá no hubiera pisado nunca ese centro”), O. Wilde (“El azote de la esfera intelectual es el hombre empeñado en educar siempre a los demás”), Ch. Baudelaire (“Es sin duda el Diablo quien inspira la pluma y el verbo de los pedagogos”), A. Artaud (“Ese magma purulento de los educadores”), J. Cortázar (La escuela de noche), J. M. Arguedas (Los escoleros), Th. Bernhard (Maestros antiguos), J. Vigo (Cero en conducta), etc., etc., etc. De otra parte, podemos enmarcar ahí a unos cuantos teóricos, filósofos y pensadores ocasionales de la educación, como M. Bakunin, F. Nietzsche, P. Blonskij (desarrollando la perspectiva de K. Marx), F. Ferrer Guardia en su vertiente “negativa”, I. Illich y E. Reimer, M. Foucault, A. Miller, P. Sloterdijk, J. T. Gatto, J. Larrosa con intermitencias, J. C. Carrión Castro,… En nuestros días, la antipedagogía más concreta, perfectamente identificable, se expresa en los padres que retiran a sus hijos del sistema de enseñanza oficial, pública o privada; en las experiencias educativas comunitarias que asumen la desescolarización como meta (Olea en Castellón, Bizi Toki en Iparralde,…); en las organizaciones defensivas y propaladoras antiescolares (Asociación para la Libre Educación, por ejemplo) y en el activismo cultural que manifiesta su disidencia teórico-práctica en redes sociales y mediante blogs (Caso Omiso, Crecer en Libertad,…).

3) EL “OTRO” DE LA ESCUELA: MODALIDADES EDUCATIVAS REFRACTARIAS A LA OPCIÓN SOCIALIZADORA OCCIDENTAL

La Escuela es solo una “opción cultural” (P. Liégeois) (7), el hábito educativo reciente de apenas un puñado de hombres sobre la tierra. Se mundializará, no obstante, pues acompaña al Capitalismo en su proceso etnocida de globalización…

En un doloroso mientras tanto, otras modalidades educativas, que excluyen el mencionado trípode escolar, pugnan hoy por subsistir, padeciendo el acoso altericida de los aparatos culturales estatales y para-estatales: educación tradicional de los entornos rural-marginales (objeto de nuestro ensayo libre Desesperar), educación comunitaria indígena (que analizamos en La bala y la escuela) (8), educación clánica de los pueblos nómadas (donde se incluye la educación gitana), educación alternativa no-institucional (labor de innumerables centros sociales, ateneos, bibliotecas populares, etc.), auto-educación,…

Enunciar la otredad educativa es la manera antipedagógica de confrontar ese discurso mixtificador que, cosificando la Escuela (desgajándola de la historia, para presentarla como un fenómeno natural, universal), la fetichiza a conciencia (es decir, la contempla deliberadamente al margen de las relaciones sociales, de signo capitalista, en cuyo seno nace y que tiene por objeto reproducir) y, finalmente, la mitifica (erigiéndola, por ende, en un ídolo sin crepúsculo, “vaca sagrada” en expresión de I. Illich) (9).

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NOTAS

(1) Poder pastoral, constituyente de “sujetos” en la doble acepción de M. Foucault: El término «sujeto» tiene dos sentidos: sujeto sometido al otro por el control y la dependencia, y sujeto relegado a su propia identidad por la conciencia y el conocimiento de sí mismo. En los dos casos, el término sugiere una forma de poder que subyuga y somete (1980 B, p. 31).

(2) En La sociedad desescolarizada, I. Illich sostuvo lo siguiente:

[La Escuela] a su vez hace del profesor un custodio, un predicador y un terapeuta (…). El profesor-como-custodio actúa como un maestro de ceremonias (…). Es el árbitro del cumplimiento de las normas y (…) somete a sus alumnos a ciertas rutinas básicas. El profesor-como-moralista reemplaza a los padres, a Dios, al Estado; adoctrina al alumno acerca de lo bueno y lo malo, no solo en la escuela, sino en la sociedad en general (…). El profesor-como-terapeuta se siente autorizado a inmiscuirse en la vida privada de su alumno a fin de ayudarle a desarrollarse como persona. Cuando esta función la desempeña un custodio y un predicador, significa por lo común que persuade al alumno a someterse a una domesticación en relación con la verdad y la justicia postuladas” (1985, p. 19).

(3) Asunto recurrente en casi todas las obras de F. Nietzsche -véase, en particular, Sobre el porvenir de nuestras escuelas (2000). En una fecha sorprendentemente temprana, 1872, casi asistiendo al nacimiento y primera expansión de la educación pública, el “olfato” de F. Nietzsche desvela el propósito de las nuevas instituciones de enseñanza: “Formar lo antes posible empleados útiles y asegurarse de su docilidad incondicional”. De alguna forma, queda ya dicho lo más relevante; y podría considerarse fundada de una vez la antipedagogía, que había empezado a balbucear en no pocos pasajes, extremadamente lúcidos, de M. Bakunin (en el contexto de su crítica pionera de la teología). A “la doma y la cría del hombre” se refiere también F. Nietzsche en Así habló Zaratustra, especialmente en la composición titulada De la virtud empequeñecedora (1985, p. 237-247).

(4) En Reglas para el parque humano, la idea de una “élite moral domesticadora” (que actúa, entre otros ámbitos, en la Escuela), siempre al servicio del proyecto eugenésico europeo, es asumida, si bien con matices, por P. Sloterdijk, a partir de su recepción de F. Nietzsche: “[Para F. Nietzsche] la domesticación del hombre era la obra premeditada de una liga de disciplinantes, esto es, un proyecto del instinto paulino, clerical, instinto que olfatea todo lo que en el hombre pudiera considerarse autónomo o soberano y aplica sobre ello sin tardanza sus instrumentos de supresión y de mutilación” (2000 B, p. 6).

(5) Para A. Miller (Por tu propio bien, 2009), toda pedagogía es, por necesidad, “negra”; y enorme el daño que la Escuela, bajo cualquiera de sus formas, inflige al niño. Desde el punto de vista de la psicología, y con una gran sensibilidad hacia las necesidades afectivas del menor, la autora levanta una crítica insobornable del aparato educativo, erigiéndose en referente cardinal de la antipedagogía.

(6) No podemos transcribir sin temblor estas declaraciones de E. Morin, en Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, obra publicada en París, en 1999, bajo el paraguas de la ONU: “Transformar la especie humana en verdadera humanidad se vuelve el objetivo fundamental y global de toda educación” (p. 42); “Una reforma planetaria de las mentalidades; esa debe ser la labor de la educación del futuro” (p. 58).

(7) Véase Minoría y escolaridad: el paradigma gitano, estudio coordinado por J. P. Liégeois (1998). Las conclusiones de esta investigación han sido recogidas por M. Martín Ramírez en La educación y el derecho a la dignidad de las minorías. Entre el racismo y las desigualdades intolerables: el paradigma gitano” (2005, p. 197-8). Remitimos también a La escolarización de los niños gitanos y viajeros, del propio J. P. Liégeois (1992).

(8) Remitimos a nuestro ensayo La bala y la escuela. Holocausto indígena, publicado por Virus Editorial en 2009. Contra la diferencia indígena, el imperialismo cultural de Occidente y la globalización del sistema capitalista que le sirve de basamento disponen de dos instrumentos fundamentales: la bala (paramilitarización, terror policíaco, ejércitos invasores) y la Escuela. Como en el caso gitano, hay, en lo “impersonal”, una víctima inmediata y otra mediata: la educación comunitaria en un primer momento y la alteridad cultural a medio plazo. Como acontece en el ámbito romaní, hay también, en el horizonte, miles de víctimas “personales”: los portadores de caracteres específicos, idiosincrásicos, anulados por la Subjetividad Única euro-norteamericana.

(9) “La escuela esa vieja y gorda vaca sagrada” es el título que I. Illich eligió para una de sus composiciones más célebres, publicada en 1968. Transcurrida una década, fue incluida en el número 1 de la revista Trópicos (1979, p. 14-31).

Universidades

Pedro García Olivo

www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

¿Eres la noche?

Para perdidos y reinventados

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