NO A LA ESCUELA

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Significativamente, décadas y décadas de crítica antipedagógica han coincidido con una fiebre neo-escolarizadora sin precedentes, estrictamente terrorífica. Y el país se llenó de «escuelitas» y de proyectos educativos «alternativos» como de cadáveres un cebadero de buitres. El demofascismo occidental se abraza a estas tecnologías «dulces» de enseñanza, como es sabido.

Es como si la crítica radical de la educación administrada hubiera hablado en vano. Pero también en su acepción más amplia, que afecta a todas las burocracias del bienestar social y a todas las castas de los especialistas (médicos y enfermeros, jueces y abogados, reporteros y periodistas, asistentes sociales y policías, etc.), la antipedagía pareciera haber clamado en el desierto. La consolidación definitiva del Fundamentalismo Médico, a partir del aprovechamiento político-sanitario del Covid, lo atestigua.

Ediciones Fantasma reedita «No a la Escuela», transcripción de una charla que desplegué en Almería en 2007. Si por aquel entonces el tono y el contenido de la intervención se antojaban «destemplados», hoy, transcurridos quince años de furor escolarizante y plus-pedagógico, «No a la Escuela» deriva ya nítidamente hacia lo intempestivo.

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La Habana – Alto Juliana de Sesga

ESCUELA Y «HOMO DIGITALIS»

De la alfabetización de la mentalidad a la psique cibernética

La Escuela ha tenido que ver con tres espacios mentales y vitales: el de la oralidad, el de la escritura y el cibernético. La oralidad fue su presa y su víctima, y procuró acabar con ella en todos los lugares. Ahí se evidenció su dimensión “mortífera”, que se encarnizaba con los hombres orales, a los que denigró como “analfabetos”, “ágrafos”, “ignorantes”, etcétera. Soldada a la escritura y a la lectura, la Escuela se erigió en el mayor poder altericida y etnocida que hemos conocido. Hacia el interior, se reveló asimismo como la más eficaz instancia de domesticación social e individual.

Enemiga de la oralidad, cónyuge de la escritura, la Escuela afronta ahora un cambio de episteme, de espacio mental: la metáfora dominante ya no es la Voz y tampoco el Libro, el concepto regulador de nuestras psicologías y de nuestras vidas es ahora la Computadora…

Ya somos “homo digitalis”, seres telemáticos, mentes cibernéticas. ¿En qué lugar queda entonces la Escuela, ya libre de la oralidad? Esta es la pregunta que suscitaré con mi charla.

Sabemos que se está dejando inundar por las nuevas tecnologías, que las incorpora al arsenal del Reformismo Pedagógico, que se entrega progresivamente a lo digital; y así, ciertamente, conecta mejor con los estudiantes, personas ya definitivamente cibernéticas.

Pero se observa también que, desde lo telemático, desde lo virtual, se están dando modalidades de resistencia a la Escuela, a veces vinculadas a la Educación en Casa, a la Desescolarización, a las instancias comunitarias de aprendizaje, a la informalidad cultural… Fuera del ámbito educativo, las nuevas tecnologías están siendo utilizadas intensamente por movimientos sociales contestatarios, indígenas, rurales, suburbiales, etcétera.

¿Cabe, entonces, en torno a la Educación, pero también por fuera de la misma, una “ciber-resistencia”?

Analizaré, a propósito, tres posturas, con predicamento en nuestros días: la perspectiva “nostálgica” de I. Illich, quien, reconociendo los crímenes de la Escuela y el modo en que aplastó las culturas orales, sigue apostando de alguna manera por el mundo de la escritura y de la lectura; la demonización del “homo digitalis” en Byung-Chul Han, para quien la hegemonía de la cibernética supone prácticamente “el fin de todo” (del secreto, del misterio, del pensamiento, de la política, de lo cualitativo, de la teoría, del eros, del amor, de la narración, de la persona, del libre albedrío, de la comunicación, del tiemplo pleno, de la resistencia…), posicionamiento “teológico” que rinde enormemente a nivel comercial; y el análisis de la revolución electrónico-computacional ofrecido por McLuhan, que sugiere ambivalencias y reversibilidades y, en efecto, no descarta la posibilidad de la “ciber-resistencia”.

Procuraré esbozar mi percepción de esta cuestión, llevándola a los terrenos que me son propios: la antipedagogía, la desistematización y la teoría de los márgenes.

[Camping y Granja Escuela “La Loma”, en Alicante, el día 16 de este mes, a las 16 horas, en el encuentro de la Asociación para la Libre Educación]

Pedro García Olivo

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Vídeos relacionados:

Alto Juliana, 11 de abril de 2022

REINVENCIONES PERVERSAS DE LA ESCUELA

Reformismo Pedagógico progresista y robotización gradual de la sociedad

Bajo el capitalismo necrófilo contemporáneo (vírico, guerrero), basado en autodevastaciones controladas y en eugenesias económico-sociales, la figura del Policía de Sí Mismo queda “superada” (absorbida y rectificada, sin anularse) en la del Ciudadano-Robot. Estos son sus rasgos particulares:

. – La “instantaneidad” de su obediencia:

El Policía de Sí se caracterizaba por su docilidad de fondo, permanente, sustancial, psíquica; por organizar su existencia a partir del “modo de empleo de la vida” (G. Perec), de esas “instrucciones de uso” de sus días que le fueron suministrando desde el nacimiento y que eran “fijas”, constantes, invariables (“sé un buen hijo o una buena hija, una buena o un buen estudiante, un buen trabajador o una buena trabajadora, un buen esposo o una buena esposa, un buen padre o una buena madre, un buen propietario o una buena propietaria, un buen o una buena turista si puedes, una buena o un buen jubilado y un buen cadáver en tu segundo sepulcro -que tuviste en vida tu primer enterramiento-).

Sobre esa base, el Ciudadano-Robot añade una aquiescencia del momento, un asentimiento mecánico a directrices cambiantes, oscilatorias, a veces pendulares: ahora mascarilla sí y ahora no, ahora aquí sí y allá no; ahora quedas suelto hasta las diez, ahora hasta las doce, ahora hasta las dos de la madrugada, ahora todo el tiempo, ahora ya no quedas suelto; ahora puedes reunirte con tus “convivientes”, ahora con un número determinado y modificable de conocidos, ahora con quien quieras, ahora de nuevo con casi nadie… Esta “obediencia instantánea” es el rasgo más llamativo del Ciudadano-Robot, superación del Auto-Policía.

. – En la índole del Ciudadano-Robot se “recuperan” formas arcaicas de dominación, cuyo peso era subsidiario, decreciente, en el Policía de Sí:

En primer lugar, el “despotismo directo”, la sujeción “negra”, antigua, ejercida por el Gobierno, por el Poder Ejecutivo-Judicial -nuevas normas, reglas, leyes, imperativos que serán satisfechos-.

En segundo, la “coacción comunitaria”, “gris”, moderna, ejercida por el grupo, por conjuntos sociales, por la ciudadanía misma (“policía de los balcones”, p. ej.) y expresada en denuncias, acosos públicos, insultos, presiones para no disentir, no diferir, no negar.

Por último, un “auto-control”, una “auto-vigilancia” y una “auto-represión” con variable “mala consciencia”, con cierto “complejo de culpa”, con percepción íntima de la claudicación, de la bajeza, de la cobardía, como si estuviéramos dando una serie de pasos en la “dirección obligatoria” con un pañuelo en la nariz y ante el mal olor de nosotros mismos…

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En mayo del año pasado, en el seno del Festival de las Artes Comunitarias de Cataluña, organizado por las gentes de Basket Beat, di una charla, titulada “Reinvenciones perversas de la Escuela. Reformismo pedagógico progresista y robotización gradual de la sociedad”. El texto que comparto hacía parte del guion de esa conferencia.

El conversatorio íntegro puede verse aquí:

Pedro García Olivo

Alto Juliana

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AZUL DE LUNA

Destinos de la Fobia

1.

    Juega a estirarle cuidadoso los rizos del cabello, tan rubio, con sus enormes manos negras. Descubre el reflejo de su rostro en el verde cálido, y un poco asustado, de aquellos ojos. Acosador, se atreve aún a susurrarle unas palabras al oído. Ella responde con una sonrisa tímida pero inequívoca: “está dispuesta”. Besa su mano pequeña y clara, y contempla después cómo la mujer que tanto anhela se acerca para posar delicadamente la mejilla del rubor en la oscuridad de sus grandes labios.

     Las cosas se sumergen lentísimas en la noche, azul de luna. Palabras temblorosas que apenas sí se cruzan en la espesura del silencio más inquieto presagian la detención del tiempo y el despertar de los cuerpos. Entre la tierra extraña y el cielo crecen árboles, y solo árboles. Altísimos, unos. Otros, pequeños como deseos. Todos, nostálgicamente amigos.

    La intención de un beso sin final recuesta al cuerpo de mujer, como de aire, sobre el manto de hierbas. Se agita ahí, a ras del suelo, hasta sentirse recorrido por la fría humedad de la tierra -prohibida. Y ella abre sus brazos para acoger con prisa a su compañero de sueños, desnudo como en sueños…

    Una convulsión, un grito y un manantial de sangre sobre las finísimas sedas de su blusa pálida, sobre el rubio de sus cabellos y casi el verde sin fondo de sus ojos. Desde entonces, y como si se hubiera desplomado el cielo, todo transcurre entre tinieblas.

2.

     Mira ahora los cuatro ángulos rectos de su habitación. Casi los ha hecho obtusos, de tanto golpearlos… Junto a ella, siempre y se diría que desde siempre, una cama de cuerpo que cruje cuando por las noches se acuesta para no dormir, y una mesa redonda que solo utiliza cuando todos los días (salvo aquel sábado horrible de la lluvia), a las dos y media, le suben platos con comida. Los mismos platos, todavía con comida, que recogen a las tres. Y eso, todos los días -excepto el sábado de la lluvia.

     Puede asomarse por una ventana muy grande, con rejas, por donde entra un rato el sol al filo del mediodía y por donde salen sus gritos sin destino todas las noches azules de luna. Y hay también revistas de cosas de famosos por los suelos. Las habrá leído ya cien veces por lo menos, y en cada repaso descubre aún algo nuevo en ellas.

   Antes bajaba cada anochecer a pasear por el jardín, y se entretenía observando los altísimos árboles de los costados de las calles y los pequeños arbolitos (pequeños como tragedias) de los recuadros centrales. Pero desde el sábado de la lluvia se le viene prohibiendo salir sola, y ya únicamente se le permite pasear por los patios interiores.

     La acompaña ahora, en sus paseos castigados, un viejo medio tonto, envuelto en una bata sucia, maloliente, de un blanco mudado al amarillo, que muchas veces se la lleva a rincones sin luz y estrella sus manos, frías y arrugadas como la piel de un lagarto muerto, contra sus senos, contra sus piernas, contra su sexo… Ella al principio gritaba y se resistía hasta desfallecer, pero entonces le quitaban las revistas por tres días y el viejo le negaba la palabra. Por eso ahora ya no grita, ni le araña, ni le muerde, ni le escupe. Incluso, a menudo, ríe con picardía o se contornea incitantemente por su propia voluntad, sin necesidad de que se lo pida el tontucio de las manos frías…

    Una vez al mes llega un hombre joven sin bata que no quiere desnudarla. Con él habla y habla hasta que suena un timbre, y en ese momento debe retirarse para dejar paso a otra compañera. Ese hombre le cuenta cosas muy raras. También le asegura que pronto saldrá de allí. El sábado de la lluvia, sin embargo, se enfadó mucho con ella. Le dijo que le quitaría las revistas por una semana. Entonces ella empezó a desnudarse, y el hombre joven la abofeteó y la obligó a vestirse. Nunca comprenderá por qué la trató así esa mañana.

    Cuando por las tardes baja para conversar un poco con sus compañeras, escucha también cosas muy extrañas. Una mujer mayor que se pasa todo el día llorando y riendo casi a la vez le preguntó en una ocasión por qué había matado a su negro. Ella no halló el modo de responder. Lo ignoraba todo, a propósito. Ni siquiera sabía quién era su negro, si es que tenía o había tenido -en algún sentido- a un hombre de color. Cuando se lo comentó al hombre joven sin bata, este empezó a reír de una manera que le pareció exagerada. Le aconsejó, al oído, que no hiciera caso de aquella anciana. Le explicó asimismo que la pobre vieja estaba loca. Desde entonces, nunca se pone al lado suyo para conversar.

    Cada tres domingos viene gente a verla.  Primero llega su padre, ocultando seguramente el revólver, y le trae pasteles o cigarrillos. Luego sus hermanas, sus sobrinos, … Su madre hace tiempo que no acude. Antes se reunía con ella casi todos los fines de semana, o un fin de semana sí y otro no. Pero desde el sábado de la lluvia ha dejado de visitarla. Desde esa jornada, sus familiares se presentan vestidos de oscuro.

     Por las noches la colocan delante de un televisor para que vea dibujos animados. Ella odia los dibujos animados. Nunca se ríe con ellos. La verdad es que ya solo se ríe cuando el viejo lagarto la desnuda y la manosea.

     A medianoche se asoma por la ventana. A veces la noche está negra como un pozo. Otras veces se le antoja azul de luna. Esas noches son las peores. Cuando la noche está azul de luna, y no se oye nada, más que sus palabras muy flojas, siente como si jugaran con su cabello y le acariciaran la piel; nota como si los labios de la oscuridad besaran delicadamente sus mejillas y las negras manos de la ternura recorrieran con prisa su cuerpo recostado. Entonces ella abre los brazos, ebria de felicidad…, y grita frenéticamente hasta perder el sentido. No sabe por qué le pasa eso. El hombre joven que no quiere desnudarla dice que se le quitará con el tiempo, si se porta bien.

***

(Composición incluida en el proyecto “La queja azur”)

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Alto Juliana, Aldea Sesga

[Reproducción de un cuadro de Alfonso Santa-Olalla Lozano y fotografías de Roy Lingán Paredes]

LAS CARTAS VIVIDAS DE FLAUBERT

PDF de «Las cartas vividas. Tocando a la puerta trasera del refugio Flaubert: https://pedrogarciaolivo.files.wordpress.com/2022/01/flaubert-cartas.pdf

GUSTAVE FLAUBERT Y EL ARTE DE LA EPÍSTOLA

Por razones muy diversas, es profundo el sentimiento de hermandad que me une a Gustave Flaubert.

Madame Bovary no me interesó; y eso también me acerca al autor, que sentía repugnancia por todos los personajes de su novela y la tenía en muy baja estima: en las cartas a sus amistades se refiere a ella como un “ejercicio de paciencia”, de mero oficio, una obra “chata”, compuesta más para el mundo que para él mismo, alejada de su ser, de su verdadera pasión creativa, de todo lo que amaba.

Pero he disfrutado su correspondencia, esas misivas para los amigos y familiares que componía con tanta concentración y voluntad de estilo, en las antípodas de las cartas vulgares y laceriosas, desgarbadas y sin aliño, de Fiódor Dostoievski, valga el ejemplo.

Comparto aquí una selección de las epístolas de Flaubert, una suerte de mirillas para sorprender el alma del escritor, sus anhelos, sus tormentos, sus felicidades y sus angustias, su concepción del arte, su odio inmenso a la sociedad burguesa y a buena parte de la cultura oficial de su tiempo, sus principales vicisitudes existenciales, los lazos de amistad y de amor que forjó y cuidó incluso en medio de una duradera y aplastante depresión.

No todas las personas son capaces de sobrellevar sin rotura la vida que corresponde a su época y a su país. Para soportar un mundo que detestaba, Flaubert, tal y como refirió en una de sus cartas, se aferró a la tinta lo mismo que otros a la botella de aguardiente. Ello le llevó a una estética particular, orientada al “arte puro”, a la búsqueda incansable de la expresión óptima, de la palabra justa, de la frase armoniosa, de una perfección formal laboriosísima y acaso insensata, motivadora de que, pese a su inusitada capacidad de trabajo, a su “encierro” diario en la escritura (tal un monje de la creación literaria o un monomaniático de las palabras), nos legara muy pocas obras. En una de sus epístolas llegó a declararse partidario de una literatura “sin tema”, sin asunto, sin intención, que se mantuviera solo por la fuerza interna del estilo, por la belleza de las frases, por el encanto compositivo. Me recuerda, por ello, a Van Gogh, obsesionado por su arte, por sus colores y por cada una de sus pinceladas, incluso cuando se proponía pintar unos simples girasoles…

Demasiado inteligente para mentirse, Flaubert habla de sí mismo con una sinceridad anonadadora, señalando sin pudor lo que considera sus miserias, sus deméritos, sus fracasos, su ineptitud para la vida corriente y la felicidad común. Lo mismo que el pobre alienado de Saint-Rémy, es consciente de los “alimentos imprescindibles” de que privó a su cuerpo y a su corazón para consagrarse, de un modo que cabe estimar “religioso”, a la escritura. Relata de qué modo su persecución del “arte puro” lo alejó de la plena vida humana y lo abocó a la desdicha, la soledad, el sentimiento de definitivo naufragio existencial.

Ya mayor, cercana la muerte, le escribe a su sobrina Carolina una carta muy tierna, que contiene a su vez unas líneas durísimas, definitorias de su carácter esquivo y de las certezas íntimas a las que sujetó la mayor parte de su vida:

Los honores deshonran,

Los títulos degradan,

La función embrutece.

Comentario: el orgullo no puede llevarse más adelante.

Os dejo con estas “Cartas escogidas de Gustave Flaubert” y me despido de él con un abrazo fraternal.

PDF de «Las cartas vividas. Tocando a la puerta trasera del refugio Flaubert

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Pequeño viaje de dolor que nuestra hipocresía denomina «viaje de placer’

(Gusanera motorizada)

Se llenaron las carreteras de «gusanos motorizados». La expresión es de E. M. Ciorán.

Se emprenden viajes de placer que ocultan un pequeño viaje de dolor.

Porque hay que estar herido, de aburrimiento o de esclavitud, para viajar de esa forma.

¿VIAJE DE PLACER?
(Palabras que nos ahogan)

“Más que en busca del placer,‭ ‬viajaba para huir del dolor”

Basilio, como el resto de los pequeños pastores tradicionales de Arroyo Cerezo, apenas ha salido del territorio de la aldea y sus pastos.‭ “‬Viajar debe ser muy aburrido.‭ ‬Estar siempre viendo cosas diferentes,‭ ‬y ya está‭”: e‬sa era la opinión de mi padre,‭ ‬que este hombre hace suya con matices.‭ “‬Yo no entiendo eso de ir a un sitio y luego volver.‭ ‬Las tierras son para vivirlas‭”‬.‭ ‬

Nosotros,‭ ‬los hombres civilizados,‭ ‬para conjurar el tedio,‭ ‬inventamos ese pequeño viaje de dolor que nuestra hipocresía denomina‭ “‬viaje de placer‭” ‬y que se resume muy exactamente en la sentencia de mi padre:‭ “‬Estar siempre viendo cosas diferentes,‭ ‬y ya está‭”‬.‭ ‬Mi viejo,‭ ‬emigrante,‭ ‬vivió en lugares distintos,‭ ‬habitándolos profundamente:‭ ‬disfrutó y padeció las costumbres de sus gentes,‭ ‬luchó por la existencia,‭ ‬se afincó y echó raíces,‭ ‬hizo amigos y enemigos,‭ ‬amó tanto como odió,‭ ‬tuvo miedo e infundió temor,‭ ‬admiró,‭ ‬detestó,‭ ‬procuró comprender y olvidó a su pesar…‭ ‬

El verdadero nomadismo se sitúa también en la antípoda de los risibles viajes pequeñoburgueses de placer:‭ ‬más que‭ “‬resbalar‭” ‬por las tierras,‭ ‬el nómada arraiga en el camino.‭ ‬No regresa,‭ ‬no visita.‭ ‬Se incrusta.

La ignorancia del viajero común,‭ ‬hoy llamado‭ “‬turista‭”‬,‭ ‬no escapa a la severidad de una mirada sedentaria:‭ ‬habiendo estado en todas partes,‭ ‬se comporta como si no hubiera aprendido nada en ningún lugar.‭ ‬Atestó de fotos sus álbumes narcisistas,‭ ‬alivió un poco de peso su cartera de privilegiado,‭ ‬aburrió después a sus amigos con el relato jactancioso de peripecias sin gracia ni trascendencia,‭ ‬frivolizó sobre otros hombres y disertó superficial sobre curiosidades y rarezas de otros países…‭ ‬

Finalmente,‭ ‬retornó cabizbajo a su posición de tornillo,‭ ‬momento indistinguible de la máquina social que lo humilla y adocena‭; ‬regresó a la servidumbre del trabajo,‭ ‬al hastío indecible del hogar,‭ ‬a su insignificante,‭ ‬descolorida y amarga existencia de esclavo en el mejor de los casos‭ ‬bien pagado…‭ ‬Más que en busca del placer,‭ ‬viajaba para huir del dolor.

Basilio no se sintió nunca impelido a escapar de su páramo,‭ ‬nada en la sucesión sin pena de sus días le incitó jamás a partir:‭ ‬extranjero,‭ ‬el dolor no se instaló en esa,‭ ‬su casa.‭ “‬Por la sierra,‭ ‬la amargura anduvo siempre solo de paso‭”‬.‭ ‬Los pastores se ahorraron por eso el efímero consuelo de los viajes de idea y vuelta‭; ‬y continuaron,‭ ‬como la mayor parte de los turistas,‭ ‬sin saber mucho de las otras tierras y de los otros hombres.

Es preciso sentirse devorado por un sufrimiento insaciable,‭ ‬presa de una aflicción atenazadora,‭ ‬para considerar los avatares de un viaje de vacaciones como formas del disfrute.‭ ‬Hay que saberse reo perpetuo,‭ ‬en una celda muy estrecha,‭ ‬para transfigurar la marcha veraniega,‭ ‬pequeña y periódica,‭ ‬contados los días,‭ ‬en una suerte de liberación.‭ ‬Apunta Basilio:‭ ‬“No por darle más cuerda al perro,‭ ‬deja de ser perro‭; ‬no porque llegue más lejos,‭ ‬está suelto‭”‬.‭ ‬Mi amigo,‭ ‬que desconoce la angustia y acaso debería reconocerse libre,‭ ‬no viaja de ese modo.‭ “‬Si algún día me fuera de aquí,‭ ‬sería para‭ ‬pelear en otra parte‭”‬.‭ “‬Pelear‭” ‬quiere decir procurarse un medio de vida en el que uno sea su propio amo,‭ ‬subsistir sin obedecer,‭ ‬comer sin cebar a otro.‭ ‬

Cuando le explico a Basilio las miserias y torturas que inducen a viajar a los funcionarios,‭ ‬los maestros,‭ ‬los oficinistas,‭ ‬la élite de los trabajadores,‭ ‬etc.,‭ ‬noto que casi se consterna:‭ “¡‬Ah‭! ‬Entonces sí…‭ ¡‬Que viajen‭! ¡‬Que viajen‭! ‬Si‭ ‬hay‭ ‬cuerda,‭ ‬que‭ ‬sea‭ ‬larga.‭ ‬El‭ ‬perro‭ ‬quiere‭ ‬más‭ ‬era…‭”‬.‭

El viaje cicatero,‭ ‬con retorno inevitable,‭ ‬del turista por unos días se funda en un sucedáneo de la esperanza:‭ ‬creer que,‭ ‬en otro lugar,‭ ‬por fin se le podrá hincar de verdad el diente a la existencia,‭ ‬disfrutar como no es pensable en el territorio del que se huye.‭ ‬Esta esperanza de un placer inmenso se ve luego traicionada por la realidad de un montoncillo de pequeños disfrutes laceriosos:‭ ‬comer hasta hartarse,‭ ‬hasta la indigestión,‭ ‬hasta el absurdo,‭ ‬como se podría haber hecho en el domicilio particular por menos dinero‭; ‬acreditar,‭ ‬si hay suerte,‭ ‬algún contubernio sexual ligeramente exótico,‭ ‬como los que tan fácil se tendrían en el barrio de al lado‭; ‬fotografiar manifestaciones artísticas que no se entienden y que a fin de cuentas interesan poco…

La esperanza del placer,‭ ‬mil veces corrompida,‭ ‬renace sin embargo de sus cenizas cada verano,‭ ‬cada Navidad,‭ ‬por el horror inconmensurable del malvivir cotidiano en el propio penal de residencia.‭ ‬Por ello hablamos de‭ “‬viaje de dolor‭”‬.‭ ‬Se‭ ‬requiere‭ ‬estar‭ ‬herido‭ ‬para‭ ‬viajar‭ ‬de‭ ‬esa‭ ‬forma…‭ ‬Y Basilio rebosa salud,‭ ‬a pesar de esa hernia que soporta y admite como su “gallina muerta”‭; ‬se enorgullece de su autonomía,‭ ‬aunque le tachone de callos las manos y le estríe de sudor la frente.‭ ‬No suspira por el tristísimo gorgotear de la esperanza en que se cifra el viajecillo de placer filisteo.‭ ‬Desesperó.

Yo,‭ ‬que he sido pequeñoburgués,‭ ‬y casi prototípico,‭ ‬prodigué hasta la necedad ese lastimero turismo:‭ ‬recorrí Nicaragua,‭ ‬Turquía,‭ ‬los países del Este,‭ ‬Escandinavia,‭ ‬el Magreb,‭ ‬etc.‭ ‬Y no me enteré de nada.‭ ‬Tampoco disfruté demasiado.‭ ‬Aparte de enriquecer un poco más a la bien montada industria del turismo,‭ ‬no sé en verdad lo que hice.‭ ‬Por supuesto,‭ ‬hice el autómata.‭ ‬Pero‭ ¿‬qué más‭?

Viaje auténtico,‭ ‬no de placer,‭ ‬sino de experiencia,‭ ‬fue mi estadía por tres años en la Budapest tardocomunista.‭ ‬Viaje de experiencia acabó siendo mi afincamiento en las aldeas de Ademuz, dilatado por décadas.‭ ‬En los dos casos,‭ ‬me transformé,‭ ‬me hice otro,‭ ‬encaré adversidades e incertidumbres,‭ ‬y luché por subsistir…‭ ‬Viajes,‭ ‬los dos,‭ ‬desesperados,‭ ‬nada buscaba en ellos,‭ ‬nada anhelaba encontrar.‭ ‬Todo cuanto hallé, a orillas del Danubio lo mismo que en las estribaciones de la Ibérica,‭ ‬fue por accidente.‭ ‬Ridículo sería celebrar la dudosa riqueza de los hallazgos,‭ ‬fruto de la impremeditación y del no-deseo‭; ‬patético,‭ ‬arrepentirse de haber volado.

Pedro García Olivo
http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

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Video de la charla «Escuela Mortífera»

ESCUELA MORTÍFERA
(Participación en el Encuentro Mundial «Educación para la vida»)

No me salió muy bien, desde el punto de vista técnico y expositivo, pues estaba nervioso ante la pequeña pantalla de este móvil anticuado, casi a oscuras (la placa solar no me da luz suficiente en la noche) y aterido de frío. Y me quedé a la mitad de los contenidos que quería compartir…
Pero esto fue lo que alcancé a expresar.

https://fb.watch/93gDZ9YMPP/

CONTRA LOS INVENTORES DE LA FELICIDAD

¿MUDAR EL ALMA?

En medio de la noche (yo siempre pienso, escribo y soy en la madrugada), me pregunté si mi empeño era absurdo, inútil, destartalado: “Pedro, ya sé que, en tu opinión, estás avanzando hacia una deserción completa y que te quieres borrar del mundo en tanto funcionario y profesor, pero ¿estás seguro de que se puede mudar tan fácilmente el alma?”.

“Mudar la piel es sencillo: lo hacen todas las serpientes y todas las personas que tienen alma de serpiente. Pero, ¿tú te crees de verdad que cabe “cambiar de alma”, dejar de ser lo que se fue siempre y se es todavía; te parece, a día de hoy, que está en tus manos “hacerte otro”, reinventar en lo profundo tu vida?

Estas preguntas me las está haciendo mi “demonio de la medianoche”, que me altera el sueño y, a veces, me destroza toda la jornada. Aún así lo escucho y hasta lo estimo…

No tengo respuestas aún. Dejo aquí un escrito en el que se explicita todo lo que detesto del funcionariado y, por tanto, también de mí mismo. Y un audio en el que me abro a la posibilidad de que la deserción sea un ensueño.

Pero no sé… No sé, que ya es mucho.

CONTRA LOS INVENTORES DE LA FELICIDAD
El Funcionario ha sido inventado para extraviar aún más el sentido de la tierra,
para evitar que el Libertino consiga por fin “hacerse un cuerpo” –
nada menos que un cuerpo: ajusticiamiento del Más Allá,
descodificación de los flujos del deseo



“¡No vuestro pecado –vuestra moderación es lo que clama al cielo,
vuestra mezquindad hasta en vuestro pecado es lo que clama al cielo!
¿Dónde está el rayo que os despierte con su furia?
¿Dónde la demencia que habría que inocularos?”.
F. Nietzsche



“Me han enseñado a odiar al Gran Burgués y, sin embargo, no le temo –apenas me preocupa. No veo en él más que a un esclavo: explotar al obrero, Esa es su forma de servir a la maquinaria capitalista, esa su manera de perseguir el bienestar y no encontrar más que la desdicha. Como también me educaron en el amor al Proletario, dediqué cierto tiempo a describir su dolor, relatar sus luchas, celebrar sus triunfos y lamentar sus derrotas; intuía que de aquella escritura, supuestamente explosiva, dependía incluso el Valor de mi vida. Pese a ello, nada que tenga que ver con sus miserias, con su opresión evidente, ha logrado hasta el momento desencadenar toda la irritación de que me creo capaz. Odio, temo, al Funcionario”. He aquí la confesión del Libertino, el secreto de su extraña disidencia.
Para el Libertino, el Funcionario no es tanto el sujeto de una profesión, de una actividad laboral concreta, como la encarnación de cierto perfil psicológico moderno –síntesis burguesa de la moralidad cristiana. Define al Funcionario por su percepción de la tierra, por su relación con el propio cuerpo. Sorprende en él una forma peculiar de codificar los flujos del deseo y apaciguarlos sobre imágenes siempre fijas, idénticas e inmutables: imágenes de la seguridad, de la obligación incondicional y, por tanto, tecnologías del sojuzgamiento del cuerpo, de su mutilación por una figura de la policía social anónima que se hace cargo de las riendas de la subjetividad y organiza los ámbitos complementarios de lo permitido y lo prohibido.
Y, en este sentido, como estructura psicológica y determinación moral, el Funcionario tiende a neutralizar tanto la voluntad de resistencia de los colectivos oprimidos como la capacidad de placer de las fracciones de clase hegemónicas. Perpetuará así la desigualdad social al homogeneizar la circulación del deseo (moralización despótica de las costumbres); y, con el objeto de convertir no menos a los dominantes que a los dominados en siervos profundos de la axiomática capitalista, procurará siempre -y en todos los casos- un mismo olvido de la tierra.
“¡Permaneced fieles a la tierra y no creáis a quienes os hablan de esperanzas sobreterrenales! Son envenenadores y calumniadores de la vida, lo sepan o no. Son moribundos y están ellos también envenenados. La tierra se halla harta de ellos”: esta es la recomendación nietzscheana violada en toda regla por el Funcionario. A nadie escapa ya la iniquidad de sus fines: desplazar la Moral –preservar la Moral mediante su simple desplazamiento. Con esta movilización de la moral, y como el último hombre de Zaratustra, el Funcionario ha abandonado las comarcas donde era duro vivir, ha cultivado la discusión superficial como premisa de la reconciliación de fondo y ha organizado su pequeño placer para el día y su pequeño placer para la noche. En pocas palabras: ha inventado la felicidad. Sí, el Funcionario ha inventado la felicidad y, con ello, ha prestado al Orden del Capital el mayor de los servicios –por fin reparada la atadura interior, de nuevo codificado el deseo, una vez más la mutilación del cuerpo.
De espaldas a la Virtud, con la Razón en la cuneta, los defensores de la tierra vienen denunciando ásperamente la felicidad del Funcionario como lamentable bienestar, sucio disfrute, atrincheramiento en posiciones políticas de complicidad. Vienen preparando, casi desde la emergencia antitética del Libertino, la hora del gran desprecio: “La hora en que incluso vuestra felicidad se os convierta en náusea, y eso mismo ocurra con vuestra razón y con vuestra virtud”. Mientras el Funcionario anhela un poco de veneno de vez en cuando -eso produce sueños reconfortantes- y mucho veneno al final, asegurando un morir agradable, el Libertino arriesga la salud y prescinde del narcótico para entregarse, como un niño, al peligro de la existencia sin ídolos. Vivir sin ídolos: “Un peligroso pasar al otro lado, un peligroso correr, un peligroso mirar atrás, un peligroso estremecerse y pararse.” Vivir sin ídolos: simplemente, atreverse a Vivir, recuperar el Cuerpo.
Aquí Artaud: “Para VIVIR hay que tener un cuerpo”. Y ya lo hemos perdido por dos veces. Lo sacrificamos ante el Alma cuando aún vivía Dios; y lo sustituimos por un Organismo, un Código, un Engranaje…, tras su muerte, cuando la Razón y la Virtud modernas volvieron a enturbiar la percepción de la tierra. El Funcionario nos hurtó el cuerpo antes de que aprendiésemos a usarlo (“el hombre común ignora hasta qué punto puede llegar el vicio de tener un cuerpo y servirse de ese cuerpo”), y demostró a la maquinaria capitalista que todavía era preferible una moralidad sin Dios –una moralidad atea, la más funesta de las moralidades, el último escondrijo de la Metafísica y la mejor garantía de la dominación burguesa.
Al enterrar el Cuerpo Sacrificado (cuerpo de la moral antigua: “En aquel tiempo, el alma miraba al cuerpo con desprecio; y ese desprecio era entonces lo más alto –el alma quería un cuerpo flaco, feo, famélico”), el Funcionario suspendía la exigencia, inaceptable para la sensibilidad ilustrada, de un Dios cruel, punitivo, torturante, y desplegaba en su lugar el nuevo Orden del Simulacro. Como impostura del cuerpo, el Organismo liberará así los flujos del deseo y los protegerá de la vigilancia residual del alma –impotente. Pero solo para someterlos a la tiranía de la nueva axiomática capitalista (“jamás el cuerpo es un organismo, los organismos son los enemigos del cuerpo”). Sancionaba con ello la transición del deseo detenido al deseo dirigido: “Al cuerpo humano se le ha obligado a comer, se le ha obligado a beber, para evitar que baile; se le ha obligado a fornicar con lo oculto, para dispensarle de exprimir y ajusticiar la vida oculta”. Contra la reconducción del deseo surgió entonces la rebeldía de los inmoralistas, la búsqueda difícil de la auténtica vida sensual –D. H. Lawrence: “Existe una enorme diferencia entre el ser sensual, auténtico, y la desvergüenza escandalosa de la mente liberada que tanto nos seduce”.
En el tiempo del Cuerpo Sustituido, apenas puede vislumbrarse el destino político del deseo descodificado. Pero hemos aprendido ya a intuir su peligrosidad inherente:

“¿Quién soy?
¿De dónde vengo?
Soy Antonin Artaud y si lo digo
como sé decirlo
inmediatamente veréis mi cuerpo actual
saltar en pedazos
y constituirse bajo diez mil aspectos
un cuerpo nuevo
por el que no podréis
olvidarme jamás”.

No imaginemos la liberación del deseo como instalación en la Era de la Fidelidad a la Tierra. Que nada en nuestro discurso recuerde el teleologismo del Gran Desenlace. Pensemos más bien la recuperación del cuerpo como proceso interminable de descodificación política del deseo, negación indefinida de los modelos coactivos de la moral burguesa y articulación fragmentaria de un nuevo tipo de subjetividad histórica. Valoremos asimismo la trasgresión de la Moral por el Libertino, su desaprobación radical de la felicidad del Funcionario, como declaración de guerra al pensamiento de la Repetición y a la sicología de la Repetición. Para los Defensores de la Tierra, “hacerse un cuerpo” (“el cuerpo se lo hace cada uno, o de lo contrario ni sirve ni se aguanta”) significará, pues, ensayar la diferencia existencial, anticipar la novedad subjetiva, promover la transformación social.
Ensayar la Diferencia, anticipar la Novedad, promover la Transformación… Quizás por eso, el Libertino busca la compañía de aquellos que, desde la periferia de la Razón y en medio de la noche de la Virtud, abandonan los caminos de los demás para enfrentarse a lo imposible de la Creación –un tránsito y un ocaso. De alguna forma, el Libertino contiene al Creador, encierra la condición de la Obra –la voluntad de hacerse un cuerpo. Nadie como Nietzsche ha sabido precisar la naturaleza de su “práctica social”, evitando cualquier confusión con las desahuciadas figuras del Predicador, el Profeta, el Caudillo o el Dirigente:

“¡Ved los buenos y los justos!
¿A quién es al que más odian?
Al que rompe sus tablas de valores, al quebrantador,
al infractor –pero ése es el creador.
¡Ved los creyentes de todas las creencias!
¿A quién es al que más odian?
Al que rompe sus tablas de valores, al quebrantador,
al infractor –pero ése es el creador.
Compañeros para su camino busca el creador,
y no cadáveres, ni tampoco rebaños de creyentes.
Compañeros en la creación busca el creador,
que escriban nuevos valores en tablas nuevas.
Compañeros busca el creador, que sepan afilar sus hoces.
Aniquiladores se les llamará,
y despreciadores del bien y del mal.
Pero son los cosechadores y los que celebran fiestas.
Compañeros en la creación busca Zaratustra,
compañeros en la recolección y en las fiestas busca Zaratustra:
¡qué tiene él que ver con rebaños y pastores y cadáveres!”.

El Funcionario se reproduce a lo largo de toda la cadena de Instituciones Sociales configuradas por el Capitalismo. Encuentra, sin embargo, en la Escuela un lugar privilegiado de emergencia y consolidación. La Escuela: producción del Funcionario a cargo del Funcionario por excelencia. O también: constitución del Funcionario por medio del funcionario mejor centrado sobre la impostura del Organismo.
“Una sola boca que habla y muchísimos oídos, con un número menor de manos que escriben: tal es el aparato académico exterior, tal es la máquina cultural puesta en funcionamiento. Por lo demás, aquel a quien pertenece esa boca está separado y es independiente de aquellos a quienes pertenecen los numerosos oídos; y esa doble autonomía se elogia entusiásticamente como libertad académica. Por otro lado, el profesor -para aumentar todavía más esa libertad- puede decir prácticamente lo que quiera, y el estudiante puede escuchar prácticamente lo que quiera: solo que, a respetuosa distancia, y con cierta actitud avisada de espectador, está el Estado, para recordar de vez en cuando que él es el objetivo, el fin y la suma de ese extraño procedimiento consistente en hablar y en escuchar”. El Estado como objetivo: la aceptación generalizada de la coacción estatal como propósito y la interiorización progresiva del principio de autoridad en que se funda como premisa… He aquí la finalidad más notoria del aparato educativo.
Y, al otro lado, el Estudiante, “un bárbaro que se cree libre”, algo menos que una víctima: “de hecho, tal como es, es inocente, tal como lo conocemos es una acusación callada pero terrible contra los culpables. Deberíamos entender el lenguaje secreto con que ese inocente vuelto culpable habla a sí mismo. Ninguno de los jóvenes mejor dotados de nuestro tiempo ha permanecido ajeno a esa necesidad incesante, debilitante, turbadora y enervante, de cultura. En la época en que es aparentemente la única persona libre en un mundo de empleados y servidores, paga esa grandiosa ilusión de la libertad con tormentos y dudas que se renuevan continuamente. Siente que no puede guiarse a sí mismo, que no puede ayudarse a sí mismo: se asoma entonces sin esperanzas al mundo cotidiano y al trabajo cotidiano. Lo rodea el ajetreo más trivial, y sus miembros se aflojan desmayadamente”. El Estudiante, una acusación callada pero terrible contra los culpables, atravesado por el deseo de saber, por la enervante necesidad de cultura, y arrojado por la máquina escolar -finalmente- al ajetreo más trivial, al mundo cotidiano (la familia) y al trabajo cotidiano (la producción)… Así resumía Nietzsche, en 1872, la operación policial sobre el deseo desplegada por la Escuela con el objeto de “formar lo antes posible empleados útiles y asegurarse de su docilidad incondicional.” Operación que cabría definir también en estos términos: transformar el deseo de saber, de aprender, en necesidad de trabajar, en necesidad de desear trabajar; convertir el deseo de huir de la familia en necesidad de fundar una familia, y el deseo de independencia, de autonomía, de libertad, en necesidad de aceptar una autoridad, una regla, una disciplina.
Autoridad, Familia, Trabajo…: una vez más, la felicidad del Funcionario, el lamentable bienestar del autómata al que se garantiza un empleo bien retribuido para que perpetúe el infierno del hogar y reproduzca, de la mejor manera, el principio de obediencia y auto-constricción. Todo ello, por supuesto, en nombre de la Razón…
Y no pensemos que la influencia de la Escuela se agota en esa codificación extrema del deseo del estudiante. Al contrario, arranca de ahí para alcanzar, por la mediación de los saberes disciplinarios, el dominio de la familia, modelándolo según las expectativas de la nueva moralidad.

“Ustedes vienen para saber si los mediocres resultados de su hijo
son debidos a una tara hereditaria o si lo hace a propósito.
Pues bien, no es ni lo uno ni lo otro;
y si se confirma que los tests muestran un desnivel
entre sus capacidades y su rendimiento escolar,
precisamente por eso será necesario que me cuenten
cómo se comporta en la escuela y en casa,
cómo se lleva con sus hermanos y hermanas, con ustedes,
si tienen problemas familiares, cuáles son sus actitudes educativas…
Háblenme de su matrimonio, de sus discusiones, de sus infancias,
de sus relaciones con sus padres…
Díganme si les satisface su empleo, si saben qué hacer con su tiempo libre,
si disfrutan de una equilibrada vida social,
si son capaces de mantener la armonía en la familia…”.

De igual modo que el joven se ve dirigido hacia la figura represiva del Buen Estudiante, la familia padecerá la intromisión de los nuevos especialistas (pedagogos, sicólogos,…) en demanda de un clima ideal de convivencia: a saber, unos padres trabajadores, la proscripción de todos los vicios (“vicios son, nadie lo ignora, lo que se quiere”), una cotidianidad amable en la que la norma social apenas se discuta, la remisión permanente a la sexualidad domada y a la virtud laica del “hombre maduro”…
Para contrarrestar la efectividad coercitiva de esa reconducción del deseo (formación de la libido del buen alumno, formación de la libido trabajadora y familiarista), el Libertino huye de todos los púlpitos y evita la claudicación estúpida de todos los discípulos. Busca compañeros de viaje y emprende la Fuga –desguace de la Máquina. Para ello, persevera en el inmoralismo y cultiva la irresponsabilidad beligerante del saboteador sin escrúpulos. Desmontar la Máquina -familiar, escolar, laboral…- para descodificar el deseo y restablecer el sentido de la tierra; paralizar el Engranaje para que, de la ruina del Organismo, surja la posibilidad de una oscura recuperación del cuerpo: ese es el viaje al que nos invitan los Inmoralistas de nuestro tiempo, ese es el viaje que más teme el Funcionario –porque adivina en él la demencia que habría que inocularle. “Inocencia y olvido, un nuevo comienzo, una rueda que se mueve por sí misma, un primer paso, un inquietante decir Sí”.

[Texto extraído, con pequeños retoques, de “El irresponsable”, La linterna sorda, Madrid, 2016]

El audio mencionado, en torno al ensueño de la deserción:
https://anchor.fm/pedro-garcia-olivo/episodes/El-ensueo-de-la-Desercin–Necesidad-de-la-palabra-para-poder-callar-e17ni8u

Pedro García Olivo
Alto Juliana, Aldea Sesga, Ademuz, Valencia, 22 de setiembre de 2021

http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

ALGO PARECIDO A LA LIBERTAD

La cuestión del sujeto en Huxley

Para Aldous Huxley, la democracia es una prisión sin muros, de la cual los reclusos en absoluto desean ya escapar. Desplaza, con ello, el interés de la crítica desde el ámbito institucional, “exterior”, objetivo (controles, dispositivos, reglamentaciones y policías,…), hasta la esfera del sujeto mismo, de lo que acontece en su corazón y en su cerebro: por ejemplo que, al fin, dejó de desear la libertad…

Varios ensayos y artículos de su libro «Al margen» alumbran ese asunto, mediante una técnica impresionista de acumulación de pinceladas sueltas, acentuando drásticamente los efectos de perspectiva y cambiando sin cesar el ángulo de visión. En el escrito sobre «Cándido o el optimismo», constata, atormentado, cómo el horizonte histórico-social descrito por Voltaire, aquel cuadro de catástrofes y de desastres, puede reconocerse, punto por punto, en el convulso panorama del primer cuarto del siglo XX, del que se presenta como cronista, con una guerra mal enterrada y otra naciente, con los fascismos en desperezo, el imperialismo adiestrándose en la masacre y en el etnocidio, la industria avasallando a los hombres y destruyendo el ambiente, etcétera.

Vivimos, desde entonces, en “el corazón de las tinieblas” (J. Conrad), en “las entrañas del horror”; pero, para Huxley, los cataclismos, las nocividades, los sucesos infaustos, ya no se “vivencian” del mismo modo: ha cambiado el sujeto, somos ya “otros”; y hemos dejado peligrosamente atrás el “asombro” de Cándido ante la infamia, ese “asombro” sublevado que, en su opinión, aún recorría toda la obra de Zola…

El sujeto se ha habituado a la vileza, se ha acostumbrado a lo monstruoso, se ha instalado, sonriente, en la catástasis de la tragedia. El mal dejó de asombrarnos; y, por ello, Aldous Huxley ya no puede simpatizar con la recomendación cantarina que cabe extraer del Cándido: “Cultivar, con amor, esmerados, pacientemente, nuestro propio jardín”. “¿Qué ocurre —nos pregunta— si ese jardín es lastimoso, deplorable y no vale la pena cultivarlo? En sus palabras:

“La mayor dificultad es que algunos de nuestros jardines no merecen la pena de ser cultivados. El jardín de un escribiente de banco, de un obrero fabril, de una dependienta de comercio, de un empleado del Estado, de un político, ¿es posible cultivarlos con verdadero entusiasmo? E igual ocurre con mi jardín: el jardín del periodista literario (…). ¿Para qué cultivarlos? ¿En beneficio de quién? (…).
«Il faut cultiver notre jardin». Sí, sí; pero supongamos que alguien empieza a preguntar por qué”.

¿Qué cabe esperar del jardín íntimo del sujeto real, del sujeto empírico, de carne y hueso, que no aspira ya a la libertad, orgulloso de malbaratar sus días en esta cárcel al aire libre (Horkheimer) de las sociedades democráticas occidentales? ¿Qué celebrar en el cultivo de nuestros lamentosos jardines interiores, tan sucios como los de nuestros vecinos y que solo dan frutos aborrecibles? Así como el subconsciente accesible del individuo actual es patético —lo comprueban a cada rato los psicoanalistas, como recordaba Sloterdijk— y no contiene nada en sí mismo emancipador, saludable, bonanzoso, así también, nuestros jardines nos castigan con cosechas deprimentes.

En «Acidia», Huxley ilustra cómo el muy legítimo “desencanto” de los románticos, aquella tristeza ante lo real-social, aquella desesperación incluso, aquella desilusión “negativa” —que se transfunde a lo mejor de la literatura y de la filosofía posteriores, y que tiene que ver con el esplín, con la melancolía, con la constricción ante lo insufrible-histórico—, el llamado «mal du siècle», alberga todavía un nódulo de dignidad y casi de esperanza: deviene como la respuesta de la consciencia humana a un horizonte histórico-social estrictamente abominable, con la caída de todos los ídolos y la suma de todas las decepciones (la libertad por la que suspiraba la Revolución Francesa y el sufragio universal en el que se cifró su garantía habían engendrado el más temible sistema de opresión; el progreso prometido por el industrialismo solo había generado miseria para la mayoría y “riquezas obtenidas torcidamente” para unos pocos, devastando de paso la Naturaleza; la expansión del asociacionismo y el fortalecimiento del común que tantos idealistas vinculaban a la urbanización y a la racionalización de la existencia en las ciudades devenían broma cruel ante la vida abúlica y el individualismo empequeñecedor de los residentes en las nuevas atestadas localidades; etcétera). La acidia de principios del siglo XX estaba, pues, más que justificada históricamente y casi honraba a cuantos la padecían.

Lo que primeramente, en la Edad Media, se vio como un pecado, una asechanza del “demonio del mediodía” (demon meridianus), que afligía y paralizaba a los hombres, llevándolos a la condenación eterna; y que, más tarde, desde mediados del siglo XVIII, se atendió como un proceso morboso (una enfermedad, un trastorno de la psique); acabó convirtiéndose, andando el tiempo, en un “necesario”, “motivadísimo”, estado de ánimo colectivo, en la disposición prevalente de la emotividad social, en el espíritu de la época. No obstante —y nos acercamos a lo más acerado del análisis de Huxley, que nunca fue, por cierto, un afable estrechamanos—, ya se registraban, por aquí y por allá, las primeras, si bien todavía esporádicas, manifestaciones de la “decadencia del asombro”. Ya se estaban reuniendo los mimbres para el trenzado de una nueva forma de subjetividad, ganada cada vez más para la aquiescencia. Se había empezado a modelar, con cautela, sin prisas, un nuevo tipo de hombre, en el que hoy nos reconocemos plenamente, y que acabaría a la postre con la acidia…

***
El sujeto del siglo XXI es otro, sin asombro y sin acidia. No ha cambiado, en lo sustantivo, el mundo; pero sí los hombres. Emerge el cinismo, esa “mala consciencia ilustrada” que desemboca en la resignación y en la aceptación terapéutica de la mancha en lo real (García Gual). Conscientes de todo, sabedores de todo, sin sorpresa y casi sin dolor, admitimos lo dado y seguimos adelante… Ante los cataclismos, las conflagraciones, los infortunios, las iniquidades sucesivas…, que ya conocemos, que hemos documentado e inmortalizado en miles de novelas, películas, obras de teatro, ensayos de filosofía, tratados de historia o de sociología, etc., optamos con premeditación por “mirar a otra parte” (“desatención selectiva”, decían los psicólogos de la guerra), por auto-anestesiarnos metódicamente. Hacemos entonces del horror nuestro hogar; y vivimos en el seno de la atrocidad sin el menor espanto, sin melancolía, sin desesperación… Puesto que el cínico es inteligente, y presume de su capacidad para la autocrítica y para el realismo descarnado, ni siquiera intenta engañarse: sabe que se le escapó para siempre el afecto profundo, la alegría verdadera y la soberanía sobre sí mismo; y se contenta entonces, de nuevo medicinalmente, con “algo parecido a…”, como lamentaba Gertrud, en el film homónimo de Th. Dreyer: “algo parecido al amor”, “algo parecido a la dicha”, “algo parecido a la libertad”.

“Algo parecido a la libertad”: consumir sin descanso, compulsivamente, como si vivir fuera comprar, y conformarnos con el aliviador margen de elección que se nos otorga en tanto “hombres económicos” (Ellul lo desgranaba en adquirir, vender, intercambiar, poner precio a las mercancías,…), mientras nos dejamos emponzoñar —anota implacable Huxley, en «Placeres»— por la “industria de la diversión”, con sus miseriosas y vacías holganzas administradas. Un ocio alienado, mecánico, pasivo, que a su modo exige obediencia, se añade a un trabajo alienante, no menos maquínico, basado en la servidumbre, y se obtiene así el día perfecto, donde aún cabe degustar “algo parecido a la libertad”.

El pesimismo del primer Huxley es diáfano: nuestra civilización moderna no está en peligro por imaginarios (o fabricados) “enemigos externos”, sino por “los diversos venenos que, mediante un proceso de autointoxicación, destila dentro de sus propias entrañas”. “Los peligros más alarmantes son aquellos que amenazan nuestra civilización desde dentro y que acechan a la mente más que al cuerpo: el estado del hombre contemporáneo”. Las sociedades democráticas occidentales están condenadas: en esto Aldous Huxley daría la razón a Anselm Jappe, para quien el sistema capitalista será devorado a medio plazo por sus propias contradicciones internas. Pero, como sugieren ambos, la sociedad del futuro, pos-democrática y pos-capitalista, la nueva formación sustitutoria, no tiene por qué revelarse necesariamente mejor que la actual. Nada habrá que celebrar en ella si el sujeto no se ha modificado entretanto.

No hay, pues, motivo para la esperanza mientras seamos como somos; se evapora todo optimismo ante la mera contemplación de los ejemplares humanos que continuamos criando en nuestras casas y en nuestras escuelas, mediante nuestras instituciones y bajo el poder de nuestros medios. Como, desde hace décadas, ni siquiera sufrimos ya la prisión; como no padecemos en esta penitenciaría sin rejas y sin vigilantes, y el deseo de escapar apenas alcanza a ser la más anacrónica rareza de los pocos raros contemporáneos; como nada nos asombra y muy poco nos aflige, moriremos nuestras vidas entre sucedáneos, entre esas cosas “parecidas a…” que tanto nos consuelan. ¿A no ser que nos embarquemos en la aventura indefinible, polimorfa y heteróclita, de la deconstrucción y la reconstrucción personal: deshacerse en pro de deshacer, rehacerse a fin de hacer? ¿A menos que nos erijamos en procesos de autoconstrucción (ética y estética) para la lucha?

Así me he querido leer esta mañana en Huxley…

Pedro.

(Retomando una nota de principios de 2016)

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La Era del Agradecimiento

La gratitud de las víctimas

Gracias, Administración, por salvarnos de la Peste contemporánea, la de ese virus.
Da igual que unos pocos locos digan que la Peste es usted y que le abrió las puertas a la enfermedad para robustecerse.
Gracias!

Gracias, Administración, por enseñarnos a ser más cívicos, empáticos, resilientes, pro-activos, patrióticos, humanitarios.
Da igual que unos pocos locos digan que el Monstruo es usted y que, mediante sus hipócritas palabras, anhela robotizar por completo a la población.
Gracias!

Gracias, Administración, por reparar en los pobres, los vulnerables, los precarizados; y asistirlos con subsidios, rentas básicas, oficinas de protección, subidas mínimas del salario mínimo.
Da igual que unos pocos locos digan que usted es el brazo izquierdo de la explotación y labora para un perfeccionamiento en dulce de la opresión capitalista.
Gracias!

Gracias, Administración, y sobre todo, por los tratamientos, la farmacopea y los sanitarios (expresión que designa, al mismo tiempo, a los retretes y a los médicos: la más sincera de las palabras).
Da igual que unos pocos locos señalen a la Medicina Científica como la enemiga mayúscula de la Salud y, al lado de usted y de sus correccionales (perdón, quería decir «escuelas»), también como la adversaria de fondo de la vida humana.
Gracias!

Vivimos en la Era del Agradecimiento. Y ya hemos sido vacunados contra la rebeldía. Es el siglo del Ciudadano Robot.

https://pedrogarciaolivo.files.wordpress.com/2021/03/la-forja-del-ciudadano-robot.pdf

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Alto Juliana, Aldea Sesga, Rincón de Ademuz

CULTURA PODRIDA

Para no perdonar

Le perdonamos a Chaplin su interés por las niñas, con las que llegó a casarse. Fue acusado de pedofilia. Le disculpamos también su manera de difamar a los romaníes en ese film, absolutamente reprobable, que tituló «El vagabundo». Yo le acuso de anti-gitanismo.

Le perdonamos a Picasso su modo de usar y maltratar a las mujeres. Lo denunciaron por eso. Se habló también de relaciones turbias con menores.

Le perdonamos a Lorca que, habiendo utilizado el tema de los gitanos, echara pestes de ellos en las cartas a sus amigos íntimos.

Le perdonamos a Buñuel el modo infame que tuvo de denigrar, desde la falsedad calculada y la manipulación de las imágenes, la realidad del mundo rural-marginal en «Tierra sin Pan», su impostura sobre Las Hurdes.

Se le perdona a Antonio Machado, el poeta, que, en Soria, sedujera, entre verso y verso, a una menor muy menor, Leonor Izquierdo. Se casó con ella cuando la niña había cumplido los 15 años. Leonor murió tres años después.

Le perdonamos a M. Jackson, el músico, y a R. Polanski, el cineasta, sus abusos sexuales a menores.

Le perdonamos a Paganini, el violinista genial, que hubiera matado a su esposa.

A otro nivel, se le perdona todo a un futbolista, dado a excesos narcisistas resueltos en agresiones y ultrajes a mujeres y también a hombres, porque nació en un barrio muy pobre y se entendía bien con el balón. Se llama Metadona, o Maradona, no sé, que nunca me interesó mucho.

Se le perdona todo a gentes del espectáculo, del arte, de la música… Son como el Rey Emérito y sin mérito: mientras otros acaban en la cárcel por caer en la delincuencia alimenticia, estos se arrojan al estupro y a la perversión sabedores de que no les pasará casi nada.

En Argentina, un grupo rock de culto dio un concierto en su local bonaerense en el que, por un incendio, murieron 194 personas y casi 1500 resultaron heridas. El batería quemó viva a su compañera. No obstante, sigue contando con el aplauso y con el culto.

Etcétera, etcétera, etcétera.

Está tan podrida la Cultura que para aspirar a destacar en ella hay que ser un homúnculo desalmado.

Yo, que no castigo, tampoco perdono…

Prefiero lo in-culto, lo no-labrado, las tierras sin dueño y a salvo de la azada, los bosques salvajes, las gentes sin títulos académicos, los creadores que no van de artistas y los artistas que tampoco van de artistas.

Nuestra cultura es una cloaca, una alcantarilla, un charco infecto. En esas aguas negras realizan sus cruceros patéticos nuestros Famosos Perdonados.

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MENTES URBANIZADAS

La mentalidad urbanizada invade el mundo rural-marginal tradicional y acaba con sus bellezas: igualitarismo social, democracia directa, ayuda mutua, racionalidad lúdica…

LA JUVENTUD ANTE LA CRISIS ACTUAL

LA JUVENTUD ANTE LA CRISIS ACTUAL
(Conferencia de Estanislao Zuleta)

Para leer o descargar:
https://pedrogarciaolivo.files.wordpress.com/2021/06/juventud.pdf

Estanislao Zuleta, el “filósofo oral”, investigador que se prodigó en charlas, encuentros y ponencias, pero reacio a escribir, abordó en esta conferencia, transcrita por su oyentes, un tema crucial en las sociedades capitalistas que nombramos “desarrolladas”: el asunto de la juventud.

¿Quién está en crisis, la sociedad o la juventud? ¿Es la adolescencia una “enfermedad burguesa”? ¿Existe, como realidad específica, diferenciada y distintiva, una “cultura de la juventud”? ¿Qué consecuencias arrastran las “demandas contradictorias” en que abundan nuestros menores? ¿Hasta dónde llega el “terror a ser adulto” que se está cebando en los jóvenes desde que el futuro se convirtió en un horizonte absolutamente indeseable, sencillamente horroroso? ¿Es la juventud un colectivo social no asignable políticamente?…

En torno a estas y otras cuestiones, el pensador colombiano desata sus peculiares modos de exposición, entrando y saliendo del tema, sumando debates, haciendo crecer la reflexión al modo de las ramas de un árbol, embriagado y embriagándonos de crítica…

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Alto Juliana, Aldea Sesga, Rincón de Ademuz, Valencia

SOCIAL-CINISMO DE LA IZQUIERDA CONVENCIONAL

SOCIAL-CINISMO
El «Síndrome de Viridiana» en la izquierda convencional

En el film Viridiana, Buñuel refleja con acritud una disposición carroñera deprecadora/depredadora: la del benefactor que acoge a pobres y «necesitados» para ganarse el Cielo de los cristianos, por la vía de la caridad; virtuoso que sería verdaderamente «desdichado» si no los encontrara por las calles, en los parques, donde los basureros, si no pudiera acudir a socorrerlos, es decir a «reclutarlos». Viridiana será agredida por sus propios protegidos: «justicia poética», cabría sostener… Blake: «La caridad no existiría si antes no hubiéramos llevado a alguien a la pobreza».
El «síndrome de Viridiana» ha estragado buena parte de las prácticas políticas de la izquierda convencional. Burgueses y pequeño-burgueses bienintencionados corrieron a «ayudar» a la clase trabajadora; quisieron «emanciparla», «liberarla», «redimirla». No provenían del mundo del trabajo físico, pero se pusieron al frente, tal una «vanguardia», iluminando y encauzando. Incurriendo en lo que Deleuze llamó «la indignidad de hablar por otro», prejuzgaron que algo iba definitivamente mal en la conciencia de los trabajadores, pues no seguían diligentemente sus consignas; y que se requería un trabajo educativo para des-alienarlos, para centrarlos en el modelo esclarecido del Obrero Consciente, del Sujeto Emancipador, cuando no del Hombre Nuevo. El Cielo que estos privilegiados pretendían ganarse, con su entrega generosa a la causa proletaria, ya no era, por supuesto, el cielo común de los cristianos: era el Cielo selecto de los revolucionarios. Hoy, en el ámbito de la crítica al neo-liberalismo, al Tratado de Libre Comercio con EEUU, al Plan Colombia, etc., un sinnúmero de organizaciones e individuos «relevantes» se han acercado al movimiento indígena con propósitos, a menudo y en lo secreto, innobles, si no expoliadores. Tras haber recalado en diversos sustitutos lógico-teóricos de la Clase Obera, Viridiana reaparece…
Más allá de la casuística de los compromisos dudosos o inestables,reencontramos siempre la misma secuencia: 1) Conmiseración social (socio-étnica, en muchos casos) ante las vicisitudes de un otro; 2) Declaración de «simpatía», hiperbolizada en ocasiones como «empatía»; 3) Disposición «auxiliadora» inmediata; 4) Exacción psicológico-moral («ganarse» un Cielo), acompañada de un rédito económico y/o político y/o cultural… Siempre el mismo concepto, que he nombrado «síndrome de Viridiana». Sé de él por haberlo padecido; y me temo, como apunté en Desesperar, que nunca superaré esa afección por completo….
Toda esta lógica viciada de la cooperación se resuelve finalmente, y como quinto aspecto, nota cardinal, en una voluntad de «intervención», de «constitución», sobre la movilización ajena. Se habla de «colaboración», «diálogo», «intercambio», etcétera, para ocultar la inevitable pretensión, definitoriamente occidental, de corregir, reformular, reconducir la praxis del otro. Una cultura esencialmente «expansionista», que predica valores «universales», no sabría hacer otra cosa ante la índole «localista», «particularista», de la mayor parte de las reivindicaciones coetáneas.
En nuestra área, el «síndrome de Viridiana» ha inficionado por completo el ámbito del llamado «trabajo social», institucional o alternativo, «administrado» o activista, que tradicionalmente eligió su objeto entre las capas subalternas de la población (minorías étnicas, marginados, colectivos particularmente vulnerables, pobres, víctimas de las violencias o de las discriminaciones, etcétera). Asistentes, educadores sociales, profesionales de la integración, activistas en barrios, burócratas del bienestar social, ONGentes, psicólogos, abogados o asesores al servicio de los movimientos sociales, sindicalistas, tardo-agitadores, etc., cayeron sobre los desposeídos y los desahuciados, sobre los vejados y los oprimidos,
con toda la desfachatez del ave de carroña, lo mismo que el personaje de Buñuel sobre los indigentes y menesterosos, siempre dispuestos a «hacer el bien» en provecho (material y/o simbólico) propio, reparando y encauzando. La perversidad cínica del Estado del Bienestar seha nutrido hasta el hartazgo de esa disposición infra-sacrificial y necroparasitaria, procurando atraer y «encuadrar», por un doble movimiento complementario, no menos al sujeto que al objeto de la práctica social, a los «auxiliadores» pero también a los «auxiliados», gestionando tanto el excedente de «generosidad» de los primeros como el monto de las «necesidades» de los segundos.

EL JUEGO RECLUTADO. «¡Jugad, jugad, reclusos!» en vídeo y PDF

¡JUGAD, JUGAD, RECLUSOS! en vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=Hji14pBAbMA

En PDF: https://pedrogarciaolivo.files.wordpress.com/2021/04/jugad-jugad-reclusos.pdf

Sobre la destrucción mercantil, administrativa y escolar del Juego Libre

Por Pedro García Olivo

1. ¿QUÉ ES EL JUEGO LIBRE? DIFERENCIAS CON EL JUEGO REPRODUCTIVO

1.1. Juego Libre

El lenguaje, ciertamente, «nos habla»… Cuando proferimos la palabra «juego» somos llevados inmediatamente a un ámbito de reflexión y de conversación ya acotado, delimitado de antemano, sin que se nos conceda la posibilidad de cuestionarlo o de idear otro. Y es que aceptamos acríticamente la noción convencional de «juego», sin reparar en los intereses que acompañaron su génesis: ¿Por qué reunir bajo ese concepto actividades y disposiciones tan heterogéneas? ¿Por qué decimos que esto sí entra en la categoría de «juego» y aquello no, aunque desde algún punto de vista se le asemeje? ¿Por qué decimos que esto y aquello son «juegos» a pesar de todo cuanto los separa y distingue? Evidentemente toda selección, lo mismo que toda clasificación, es en cierto sentido «arbitraria», socio-culturalmente determinada y, respondiendo a estrategias tácitas o manifiestas, induce efectos de poder…

Quiero denunciar la calculada «heterogeneidad» de los elementos que nuestra lógica lingüística aglutina en la categoría única e indiscutida de «juego». Ello me obligará a resignificar un concepto, a inventar un recurso terminológico que dibuje una línea de demarcación en el interesado «cajón de sastre» de los juegos: es la noción de «juego antipedagógico y desistematizador» o, desplazando los acentos, «juego libre»…

Obviamente, una cosa es «jugar» al ajedrez contra un rival, en esa apoteosis de la competencia y bajo el mandato de reglas muy estrictas; y otra construir de forma espontánea un castillo de arena a la orilla del mar, cooperando con un amiguito… Una cosa es dramatizar siguiendo papeles dictados, memorizados, bajo la mirada inquisitiva de un «director»; y otra jugar a los personajes, improvisando roles, sin supervisión de nadie… Una cosa es «jugar» con el auto teledirigido comprado por Navidad; y otra «jugar» a inventarse coches con botellas de plástico, palos y tapones a fin de regalarlos… Son tan grandes las diferencias estructurales entre unos llamados «juegos» y otros que cabe sospechar un fallo o un fraude en el proceso de génesis del concepto. Se hubiera podido esperar dos o tres acuñaciones terminológicas distintas, ya que las actividades reunidas se contraponen en aspectos decisivos.

En pocas palabras: se ha querido «diluir» (en el conjunto, en la amalgama) la especificidad de un tipo de juego potencialmente «subversivo», «crítico», «desestabilizador» —lo que llamo «juego libre»… Ubicándolo al lado de los juegos de obediencia, de los juegos reglados, de los juegos competitivos y «adaptativos», de los juegos sujetos a una mirada adulta o a una planificación institucional, se ha logrado que su bella irreverencia pase desapercibida a no pocos analistas; se ha conseguido desviar, de su obstinada disidencia y de su alegre rebeldía, el foco de atención…

Llamo «juego libre» a aquel que acontece sin normativa identificadora, sin «reglas» formales, sin competencia, sin triunfo y sin derrota, sin rédito material o simbólico, preferiblemente sin exigir un «juguete» adquirido en el mercado, desconocedor de todo ámbito institucional, sin dirección o supervisión externa, abierto a la espontaneidad, a la creatividad, a la cooperación entre los participantes… Así enunciado, parece muy exigente; sin embargo, esta clase de juego aflora constantemente, cuando el niño está solo y cuando se reúne con sus amigos. Es el tipo de juego al que el menor se entrega primero, desde su más temprana edad y antes de que los adultos pretendan «redireccionar» su actividad espontánea.

Las manifestaciones empíricas del juego libre son infinitas. Y empiezan en los primeros años, cuando los infantes están todavía a salvo de la forma de servidumbre inducida por la lógica del «juguete» y excitada por el conocimiento de los juegos tradicionales, de los juegos ya dados. Entonces, el niño juega con cualquier cosa y juega de cualquier manera. A cubierto del juguete y del juego instituido, históricamente forjado, tampoco puede afectarle la figura del «supervisor» o «conductor» de la actividad lúdica. Ayuno de reglas, de patrones, de instrucciones, sin «asesores» o «ayudantes» que lo distraigan y condicionen, el niño, bajo la mirada complaciente de su propia libertad, no cesa de jugar…

Cuando una persona se entrega al juego libre, no sabemos muy bien qué es lo que está haciendo. Pero sí comprendemos lo que «no» hace, por lo que podemos caracterizar esa actividad en términos negativos: desinteresado en grado extremo, el jugador no persigue una rentabilidad material o simbólica. Deja a un lado, pues, toda la órbita de la racionalidad económica, que tiene que ver con la ganancia, los trabajos, el mercado… Por otra parte, en gran medida aislado de la normatividad y de sus escenarios, al practicante del juego libre no se le exige obediencia o comportamiento aquiescente y aprobador; y tampoco se le suministran incentivos para sojuzgar a nadie, para influir deliberadamente en la conducta de los otros. De este modo, escapa asimismo de la vieja razón política. Ya que su proceder no responde a la racionalidad estratégica, bajo ninguna de sus modalidades, cabría suponerle una índole a-racional o deberíamos elaborar, a propósito, la noción deconstructiva y paradojal de una «racionalidad lúdica». Por último, y también en función de ese carácter no instrumental, dota al protagonista del juego de una coraza anti-pedagógica y de-sistematizadora. Se trata, pues, de un juego que respeta al máximo la iniciativa personal del sujeto y en el que este puede manifestar ampliamente su espontaneidad, su creatividad, su imaginación, su fantasía…

Ya que el juego libre, en cierto sentido, «no se ve» (vemos, eso sí, personas en una muy concreta interacción), pues carece de «estructura», de «forma», de «regularidad», situándose en las antípodas de los juegos reglados y de las dramatizaciones con guión, casi podríamos concebirlo como la plasmación de una «actitud»: actitud no-productiva, anti-política, creativa, insubordinada… Correspondería también a esa «actitud», circunstancia no menor, abocar a la cooperación, a la «fraternidad», a la ayuda mutua y a la colaboración entre iguales. Se distingue así, diametralmente, de los «juegos deportivos» modernos, cuya crítica pionera fue desarrollada por J. Ellul, entre otros: individualismo competitivo que contempla al «partenaire» como mero rival, máximo sometimiento a reglas, dependencia absoluta de la institución y atención preferente al mercado, asunción de una ética heterónoma y postergación de la creatividad personal…

De la mano de J. Huizinga, historiador que anega el juego libre en el conjunto indistinto de las actividades lúdicas, sin remarcar su singularidad y sus implicaciones, podemos recapitular, en estos términos, sus rasgos más visibles: actividad libre, que puede resolverse a modo de «representación» improvisada (juegos «como si»); que se desarrolla bajo una inapelable «seriedad» (tensión, concentración, apasionamiento), pero también, y al mismo tiempo, en un ambiente festivo, placentero, lleno de motivos para la satisfacción y la alegría; que manifiesta un muy neto «desinterés» y una finalidad intrínseca, centrada sobre sí misma; que expresa una consciencia nítida de constituir una «fuga» o una «huida» de la «vida corriente» y de la «realidad establecida» (un paréntesis, una interrupción en el tedioso discurrir de la cotidianidad organizada); que tiende a crear vínculos y camaraderías entre los participantes, sabedores de que comparten una experiencia imprescindible, «necesaria», de extrema importancia, casi sagrada; y que queda envuelta siempre en una aureola de «misterio», de «enigma», de indeterminación…

Separándome, en este punto, de J. Huzinga, quiero hablar ahora de los aspectos menos visibles del «juego libre», rasgos que, en mi opinión, apuntan a la anti-pedagogía y a la desistematización…

Cabe la posibilidad de que la disposición lúdica sea la actitud inmediata del ser humano, allí donde no se han establecido relaciones de coerción política y de subordinación económica. Las gentes, cuando no están inscritas en órdenes de dominación política o en ámbitos de subalternidad económica, impelidas a dejarse oprimir y explotar para asegurar su subsistencia, en ese ambiente que puede antojársenos «ideal», solo tienen una cosa que hacer, más allá de garantizar la autoconservación: entregarse al «juego libre», en el sentido en el que lo estoy determinando. Es eso lo que hacen los niños aún antes de alcanzar su primer año de edad; es lo que harán después, desde que se despierten en la mañana…

Donde la coerción económica y la fractura social no se conocían, y mientras nada hacía presagiar la generalización de «homo aeconomicus» como forma hegemónica de subjetividad, de mil maneras se evidenció esa disposición lúdica de las personas incluso a la hora de buscarse las fuentes de subsistencia. P. Clastres lo ilustró para el caso de algunas etnias llamadas «primitivas» del subcontinente americano: pasaron del nomadismo y la recolección a la vida sedentaria y a la agricultura, pero, cuando comprobaron que, por cambios decisivos en las circunstancias de la región, podían vivir invirtiendo menos tiempo en la consecución de los alimentos, sorteando los esfuerzos requeridos por la agricultura (es decir, cuando comprendieron que de nuevo les cabía subsistir a la antigua usanza, al modo de sus antepasados), ante esa certeza afortunada y bajo un consenso absoluto, regresaron dichosos a la vida errante y a la actividad recolectora, abandonando las casas y los campos de cultivo. Bajo la recolección y el nomadismo, la disposición lúdica brilla especialmente… También en esa línea se explica el tenaz desinterés de determinadas comunidades indígenas por la acumulación, por el excedente y por el comercio: se contentan con cosechar lo que necesitan para alimentarse. Y es proverbial el gusto de los pueblos nómadas por «la vida al día», sin cálculo, previsión ni atesoramiento. Por último, está en el talante de muchos individuos contemporáneos una suerte de incapacidad caracteriológica para arrinconar la disposición lúdica y, por ejemplo, dejarse sepultar en un empleo, comportándose como meros «hombres económicos» (pensando, entonces, en el salario, el ahorro, el consumo, la inversión, la ganancia…). Estos seres las más de las veces hollarán la sugerente senda del «trabajo mínimo», o buscarán otras vías, sin duda arriesgadas, para escapar del salario y desatar su potencial de existencia lúdica.

Estamos tan intoxicados por la racionalidad estratégica, que nos dejamos embaucar por la demagogia política más extendida, de raíz decimonónica, y terminamos aceptando una patraña: que la economía y el poder manifiesto, la producción y la gobernabilidad, son los verdaderos pilares de la existencia humana… A lo sumo, para los “huecos”, para los “intersticios” que se abrían entre los tiempos de la servidumbre laboral y de la obediencia política, admitimos el campo (menor, secundario, accesorio) del “juego”. La responsabilidad del marxismo en esta idolatría de la Producción y del Estado es inmensa, como denunciara en su día J. Baudrillard (El espejo de la Producción o la ilusión crítica del materialismo histórico). Pero cabe invertir, exactamente, los datos del problema: sobre el suelo de la potencialidad lúdica del ser humano, mediante la violencia y la coacción, se implantó el infierno de la racionalidad productivista y burocrática.

“El niño gitano aprende jugando en el trabajo”, decía J. M. Montoya; y me ha gustado recordarlo cientos de veces. Quería decir que hay en su pueblo, o que había, una forma de jugar que está mezclada con el aprender sin escuela y con el trabajo no alienado, el trabajo autónomo. Lo que quería significar, y esto vale para todas las formaciones socio-culturales que mejor se han resguardado del Capitalismo, es que el juego está en todas partes y que lo lúdico es, en algún sentido, enemigo de aquello que no es el trabajo libre (sino que aparece como trabajo esclavo, en dependencia) y enemigo del aprendizaje que no es el aprendizaje natural, informal, comunitario (porque deviene aprendizaje en la Escuela). Cabría admitir, entonces, que en lo lúdico late una instancia negadora del empleo y de las aulas, un principio de derrocamiento de la majestad del salario y de la soberbia de la educación administrada… He podido percibir esa secuencia en los entornos rural-marginales que habité y, en la medida en que se me permitió acercarme, en los ámbitos indígenas menos mixtificados por la globalización capitalista. Es la sensación de que, allí donde la autoconservación no supone extracción de la plusvalía y donde la educación no murió en la Escuela, y tanto aquella labor como este aprender pasan naturalmente, por así decirlo, a los pulmones, el juego también se “respira”; y, de un modo completamente espontáneo, no reglado, se disuelve en esas esferas. Y entonces vemos niños que se supone que están trabajando; pero no están trabajando, que están jugando. Que se supone que están jugando y no están solo jugando, porque también están aprendiendo.

1.2. Juego Reproductivo

Para identificar, con toda precisión, el tipo de juego que cabe caracterizar como “reproductivo”, sobra con ojear la producción científica en torno al asunto. En las obras de los psicólogos, de los sociólogos, de los historiadores, de los investigadores académicos en general, se dibuja una interpretación del juego y de sus “bondades” que subraya su funcionalidad de cara a la adaptación social satisfactoria de los menores. El juego sería como una “herramienta” imprescindible para el desarrollo psicológico, cognoscitivo y socio-cultural de los niños… Propendería, de algún modo, la aceptación del mundo que le sirve de contexto, la asunción del orden social bajo el que se despliega. A este respecto, cabría retomar la crítica de J. Ellul a los planteamientos de M. Montessori: ¿Qué hay de “positivo” en una instancia (la Escuela, lo mismo que la actividad lúdica reproductiva) encaminada a facilitar la “integración” de la población, procurando hacer más dichosas, más felices, a unas gentes que, si atendemos a los rasgos objetivos de la sociedad en que se desenvuelven (injusta, opresiva, destructora), deberían sufrir intensamente, hundiéndose en el desasosiego y en la negatividad? No solo se asiste a un “avance” de la ciencia contra el “juego libre”, procurando limar sus aristas críticas; también se invita a los adultos, a los terapéutas, a los padres, a los hermanos mayores en ocasiones, a intervenir en la esfera lúdica reglada, siguiendo las pautas de los científicos…

En razón de esta connivencia profunda, y como señalara en su día J. Huizinga, las sucesivas interpretaciones sobre el juego, emanadas desde el campo científico, pueden perfectamente sumarse las unas a las otras, insertándose en una lectura superior abarcadora. Esta índole complementaria de las aproximaciones académicas a la dimensión lúdica queda muy bien reflejada en la panorámica que nos ofrece A. Cabrera Angulo. No solo cabe conciliar perfectamente las distintas perspectivas, sino que, en determinados aspectos, llegan a solaparse, a superponerse:

“El foco de atención se ha centrado en cuatro funciones del juego: 1) las intrapersonales (capacitación personal para el desenvolvimiento social, desarrollo cognoscitivo de la propia individualidad, ejercitación de las facultades de exploración y comprensión del mundo, adiestramiento en el dominio de conflictos, satisfacción de deseos…); 2) las biológicas (desarrollar habilidades básicas necesarias, liberar energía excesiva, relajarse, estimulación cinestética, ejercitar físicamente el organismo); 3) las interpersonales (desarrollo de las habilidades sociales y separación e individuación ante los grupos); 4) las socioculturales (imitación de papeles sociales, asunción de roles, reproducción de los caracteres sociales dominantes)”.

Y las teorías psicoanalíticas, desde S. Freud, enfatizarán el papel del juego en el desarrollo emocional del niño. El juego aparecerá siempre como un “medio de expresión”, ya de necesidades, ya de instintos, ya de deseos inconscientes, ya de conflictos emocionales; actuará como una herramienta casi “reparadora” de crisis e inestabilidades psíquicas (función catártica), al tiempo que suscitaría una aproximación experimental al orden social vigente. Esta orientación, con gran predicamento en la década de los ochenta (investigaciones de Neubauer, Moran, Arlow, Cohen, Gavshon, Ostow, Solnit, Laub, etcétera), suele resolverse en un conjunto de “recomendaciones” a los padres, a quienes se asigna un cometido doble: la “mediación” en los juegos y el establecimiento de “límites” —restricciones estimadas imprescindibles para el desarrollo de las capacidades adaptativas de los niños.

Desde la teoría de la comunicación, G. Batenson, a mitad de siglo, recalcará la índole “paradójica” del juego: los niños elaboran primero los marcos y contextos del juego, para evidenciar que los participantes ingresan en un mundo “no real”, en el que solo serán admitidas determinadas conductas; a partir de ahí, se esfuerzan por “hacer creer”, por conferir verosimilitud a cuanto acontece, en un acto de comunicación a varios niveles que les permite descubrir y vigilar sus propias identidades, acceder a los caracteres de los otros jugadores, comprender el significado real de los objetos y de los actos involucrados en la ficción lúdica. Desde 1955, y en parte por la influencia de los escritos de Batenson, ha ido creciendo el interés por los aspectos comunicativos y metacomunicativos del juego.

Corresponderá a la perspectiva neoconductista, en el marco de una atención prioritaria a las utilidades del juego para el desarrollo social, apelar directamente al papel de los padres, de los maestros, de los adultos en general, en el estímulo y en la expansión de las tan “benéficas” actividades lúdicas. Como, desde este punto de vista, el juego enseña a los niños habilidades sociales necesarias y les proporciona competencias y conocimientos sociales asimismo imprescindibles; como las actitudes y capacidades requeridas y desarrolladas por el juego —no menos que los roles que en él asumen los participantes— se erigen en “facilitadores” del desarrollo social; toda una hueste de investigadores nos hablará sin descanso de los modos y ventajas de aquella aplicación de los adultos (madres, padres, hermanos mayores, familiares, amigos, maestros) en la esfera lúdica. Será el caso de autores como Radke-Yarrow, Bandura, Skinner, Hoffman, Copple, Siegel y Saunders, etcétera.

Muy considerable ha sido la influencia de las teorías cognoscitivas a la hora de interpretar el juego. J. Piaget, por un lado, y L. S. Vygotski, por otro, aparecen como autores de referencia en esta línea de investigación. Para Piaget, los niños atraviesan diferentes etapas cognoscitivas hasta alcanzar los procesos de pensamiento propios de los adultos. A cada nivel de desarrollo corresponde un tipo de juego, de experiencia lúdica. Con este esquema evolutivo, J. Piaget inserta el asunto del juego en su teoría general. Para él, los actos biológicos son procesos de adaptación al ambiente físico y a las organizaciones del medio. Como, en su opinión, la mente y el cuerpo no funcionan de forma independiente, la actividad mental estaría sujeta a las mismas leyes que rigen, en general, la actividad biológica. Por ello, los actos cognoscitivos pueden contemplarse como actos de organización y adaptación al medio; y es en este contexto en el que cobra importancia el juego. Sin romper de un modo rotundo con la teoría general de J. Piaget, la llamada “escuela soviética”, con L. S. Vygotski en primera línea, sí introduce algunas correcciones y matizaciones decisivas. El juego se percibe como un fenómeno de tipo social, cuya comprensión debe rebasar el ámbito de los instintos y de las pulsiones internas e individuales. A través del juego, entonces, el niño, así como interacciona con otras personas, adquiriendo roles o papeles sociales, lo hace con la cultura en su conjunto.

Alrededor de estas cuatro grandes corrientes interpretativas del juego (psicoanalítica, comunicativa, neoconductista y cognoscitiva), que, como hemos visto, se complementan en muchos aspectos y resultan hasta cierto punto conciliables, encontramos un sinfín de teorías mixtas y algunos planteamientos en cierto sentido “singulares”, cuya revisión acentúa aquella sensación de un gran consenso de fondo, de un gran acuerdo en la dirección de un concepto “reproductivo” de la actividad lúdica.

Siguiendo los postulados de Darwin, Karl Groos (1902) atendió al juego como preparación para la vida adulta y la supervivencia (“tesis de la anticipación funcional”). En 1855, Spencer relaciona el juego con el “exceso de energía”. En 1904, Hall propuso una curiosa teoría “evolucionista”: el niño, desde que nace, va realizando a través de sus juegos una suerte de “recapitulación” de la historia natural de la especie humana (un animal, al principio; luego, un salvaje; un civilizado, finalmente). En 1935, Buytendijk contradice a Groos y se representa el juego como una plasmación de características propias y distintivas de la infancia, muy diferentes de las que se manifiestan en la edad adulta. Por las mismas fechas, Bühler sitúa en el placer la esencia del juego. En 1980, Elkonin, representante de la “escuela soviética”, remarca que en la acción lúdica el niño pretende resolver deseos insatisfechos mediante la creación de una situación fingida. En el juego, actividad fundamentalmente social, el niño se conoce a sí mismo y a los demás. Un año después, Smith y Robert presentan la “teoría de la enculturación”. Bronfenbrenner, con su “teoría ecológica”, describe los diferentes niveles ambientales o sistemas que condicionan el juego. Winnicott nos habla de la “seriedad” de los niños al jugar, de los “objetos transicionales”, de cómo mediante la actividad lúdica el niño se va separando de la madre y adquiriendo conciencia de su propia capacidad de creación autónoma y de control de la realidad. G. Mead analiza el juego como una de las condiciones sociales en las que emerge el “Sé” y empieza asimismo a definirse el concepto del “Otro”. Etcétera.

Un caso paradigmático de la neutralización teórico-política del juego lo constituye “Homo ludens”, de J. Huizinga. Este reclutamiento “reproductor” de la actividad lúdica no es incompatible con la circunstancia de conferirle un protagonismo inmenso en la esfera de la cultura y hasta la más soberbia de las centralidades en una postulada “esencia” de lo humano. La definición de “juego” propuesta por este autor, que pretende incluir todas las modalidades de lo lúdico, se halla interesadamente volcada sobre el juego reglado, el menos libre de los juegos; y puede por ello privilegiar la “competencia” como uno de sus rasgos fundamentales. En Huizinga, el juego es a-lógico, a-económico y a-político, en cierto sentido; pero, a pesar de ello, ya no conserva ningún aspecto inquietante, denegador, subversivo: antes al contrario, estando en la base de la cultura, se halla también vinculado, por ejemplo, al derecho, a la guerra, a la ciencia, a lo sacro, al arte…

2. EL COMBATE CONTRA EL JUEGO LIBRE. LA «AVANZADA» DE LA ECONOMÍA, LA POLÍTICA Y LA CIENCIA SOBRE LA ESFERA LÚDICA

2.1. La triple ofensiva

¿Por qué hablo de “defensa” de una Razón lúdica sustancialmente subversiva? Porque hay fuerzas que operan en sentido contrario y quisieran llevar lo lúdico al lugar de la reproducción social, a los enclaves de la perpetuación del Capitalismo. Son el mercado, el poder y la ciencia; y, por debajo de estas tres instancia, la pedagogía: pedagogía de mercado, pedagogía para la adaptación y la inclusión socio-políticas, pedagogía avalada por la ciencia más acomodaticia…

Siendo difícil y acaso innecesario “definir” el juego (“toda definición es una cárcel”, se ha dicho), sí cabe, tras caracterizarlo, denunciar qué es lo que se hace con él. En concreto, denunciar los mencionados tres avances sobre el juego: el mercado arrastró el juego al terreno del “juguete”, y creó una industria alrededor; el poder se acercó al juego para utilizarlo en función de intereses concretos, ya fueran conservadores o transformadores, y generó juegos fascistas, juegos comunistas, juegos democráticos; la ciencia empezó a hablar del juego para instalar también esa actividad, esa afición, ese proceso, en su campo específico —la “investigación”, ideológicamente orientada y bajo regulación política—, auto-glorificándose de paso y legitimando, como acostumbra, el status quo.

El resultado de esta triple acometida ha sido, o está siendo, una reducción progresiva de las ocasiones para el juego libre, que se verá literalmente “arrinconado”; una producción masiva de juegos y juguetes estrictamente “reclutados”, adaptativos, justificadores de los modelos sociales y de las formas políticas establecidas (pensemos, por ejemplo, en la difusión mundial del “Monopoly” o en el éxito incontenible de los actuales videojuegos competitivos o agonales); y una cancelación del protagonismo tradicional del jugador en la dinámica lúdica, pues, de un tiempo a esta parte, el papel determinante recaerá en el ingeniero, en el diseñador, en el político, en el legislador, en el educador, en el animador y, en la base de todo, en el pedagogo.

2.2. Acometida del mercado y del poder político, armada de pedagogía

Especializada en la reforma moral de la infancia y de la juventud, poderoso agente subjetivizador, la pedagogía, sirviendo al mercado, al poder y a la ciencia, encerrará el juego en su esfera propia, que es por un lado el niño y por otro la educación administrada. Tomará la palabra sin descanso, pues sabido es que del juego no hablan nunca los jugadores, no hablan los niños. Sobre el juego hablan, en primer lugar, aquellos “profesionales” que han encontrado ahí un medio de vida, personas que se dedican a “hacer jugar”, a reeditar el juego, a inculcarle valores “educativos”, etcétera. Del juego hablan, ante todo, los pedagogos… Y a nadie escapa la iniquidad de sus fines: adoctrinamiento difuso, diseño de la personalidad de los ciudadanos…

Donde aún quedaba una actitud lúdica vinculada a la reproducción social, el Capitalismo la atacó: quiso llevar el juego al mismo terreno que llevó la tierra. Y así como llevó esta al mercado, creando “propiedades privadas”, y también a la política, instituyendo circunscripciones, jurisdicciones, Estados; del mismo modo arrastró el juego al mercado (generando la industria de los juguetes, la industria del ocio, la industria de la recreación) y, paralelamente, a la política, donde, armado de pedagogía, será utilizado para fines de gestión de las poblaciones. La “historia del juguete” ilustra perfectamente este aspecto, registrando una suerte de “pulso” entre los juguetes artesanales y populares, confeccionados muy a menudo por los propios niños, que escapaban admirablemente de las garras del comercio y que acompañaron a la razón lúdica a lo largo de todos los tiempos, y esos otros juguetes más sofisticados, dotados de elementos mecánicos en ocasiones, que circulan por ambientes aristocráticos y no son inmunes a las mordidas del mercado. A partir de la Revolución Industrial, el pulso se decide en el sentido más nefasto, con la invasión de los juguetes industriales, primero de hojalata, luego eléctricos, después de plástico y hoy de índole telemática y digital. Masificados, testimonian también su apresamiento político-pedagógico bajo el Capitalismo con la explosión de los “juguetes educativos”…

Mención especial merece, en efecto, el llamado “juguete educativo”. En él se mezclan y confunden las dos instancias principales de corrupción del juego libre: el mercado, puesto que este juguete se compra y exige por tanto la venta de la capacidad de trabajo del adquiriente, y el poder, ya que lleva incorporada precisamente la pedagogía como un medio de domesticación social, de inculcación de determinados valores. Y ha habido juguetes que educaban en el cristianismo, otros que formaban para el fascismo, algunos ideados para “conscienciar” al estilo comunista, muchísimos hoy para la propagación de la democracia y el ciudadanismo universal… Recuerdo, a propósito, un “pequeño poema en prosa” de J. Baudelaire, titulado “El juguete del pobre”. Me permito recrearlo… Un niño encuentra una rata, quizás enferma. Se apiada de ella. Le prepara una jaula. Le pone comida, le pone agua y la lleva consigo a todas partes. Juega con ella, la acaricia, la toca, la mueve, la estimula… Se para un día, con su mascota, ante la verja de la casa de un niño rico, que debe tener muchos juguetes de esos que se compran, de esos que se dicen “educativos”. Y el niño rico se queda asombrado ante el juguete del pobre: “¿Qué es eso? ¿Cómo lo conseguiste? ¿Me lo dejas?”. Y el niño pobre sonríe porque sabe que el rico nunca podrá acceder a ese género de juguetes… La rata es aquí “el juguete del pobre”, porque los niños pueden jugar con cualquier cosa, todo puede ser en su imaginación una herramienta para lo lúdico. Pero el “juguete educativo” constituye una perversión lanzada por los adultos sobre el mundo de los menores…

El Capitalismo sorprendió un peligro, una fuente de inquietud, en el juego genuino, indomable; y lo atacó con todas sus fuerzas. Porque persistía el juego libre, se daba un componente lúdico en las maneras en que las gentes se procuraban los medios de subsistencia, ya mediante sus parcelas familiares, ya recurriendo al cultivo cooperativo, ya a través de la recolección… Era lúdica la disposición con que se afrontaba dicha tarea, que no se sentía como molestia ni como oprobio y de la que dependía la reproducción del grupo familiar, del clan, de la tribu. Nada parecido a lo que ocurriría más tarde con la generalización del salario… El Capitalismo prácticamente universalizó la propiedad privada y el trabajo remunerado; y, desde entonces ya no hay alegría, no hay disfrute, en la forma que tienen los obreros de acercarse a la fábrica o los campesinos de acudir a la finca donde laburan a cambio de un jornal. A partir de ahí, la labor de la sobrevivencia, que incluye todo lo necesario para mantenerse y para conservar la salud, deja de ser placentera, deja de ser lúdica. Y es que el juego libre, el juego genuino, siempre fue sentido por el Capital como un enemigo: para nada le servía la estampa de un gitano cantando mientras recolecta, o la labor de una campesina que se engalana, se arregla, se pinta, se pone sus mejores ropas para ir al huerto o a la milpa, donde la espera la Madre Tierra… La racionalidad lúdica que asiste a esas dos escenas atenta contra la esencia misma de la formación social capitalista…

2.3. La avanzada de la Ciencia

“El saber es poder”, se dice sin cesar… Y, desde su refundación moderna, la Ciencia se ha plegado a los objetivos de la política. Hasta tal punto es así, que hoy nos hallamos literalmente saturados por una sobreproducción científico-política tendente a optimizar el rendimiento psicológico e ideológico del “juego reproductor”. Toda una publicística entusiástica se está dedicando a “cantar” las excelencias del juego (reglado, competitivo, servil, en la mayoría de los casos) y sus magníficos aportes a la “seguridad democrática”, a la “convivencia nacional”, a la “salud de las sociedades”, al “proyecto revolucionario”, etcétera. Aunque esta apologética burda del juego esclavo y esclavizante puede orientar su afán legitimador en muy diversas direcciones (desde el fascismo hasta el comunismo, pasando por todas las variantes cosméticas del liberalismo), se percibe hoy cierta hegemonía de las tendencias de filiación socialdemócrata, “reformistas” o “progresistas”, en la línea del Estado Social de Derecho. Como botón de muestra, podemos citar “Dimensión política del deporte y la recreación”, artículo de A. Córdoba Obando. Para este autor, “el deporte y la recreación son dispositivos que contribuyen a la consolidación de la seguridad democrática”. Elaborado desde la perspectiva de la gestión pública municipal (es decir, desde la Administración), el texto constituye casi una compilación de los “conceptos-fetiche”, de los eslóganes, de los eufemismos enmascaradores y de los tecnicismos ideológicos sobre los que se levanta la mitificación “social-reformista” del juego no-libre: “seguridad democrática”, “participación ciudadana”, “convivencia”, “progreso”, “diálogo interdisciplinar”, “DDHH”, “gasto público social”, “responsabilidad del Estado”, “equidad”, “inclusión social”, “desarrollo humano integral”, “poblaciones en condiciones de vulnerabilidad”, “universalidad de los derechos”, “incorporación de la población”, “soberanía popular”, “cumplimiento de una función pública”, “ejercicio de ciudadanía emancipada”, “recuperación y resignificación del espacio público”, “identificación y análisis de los actores sociales”, “diseño de estrategias comunitarias y pedagógicas”, “formación de ciudadanía”, “comunicación pública”, “corresponsabilidad”, “trasparencia”, “control social”, “cultura democrática”, “empoderamiento ciudadano”, “fortalecimiento del tejido social”, “gobernabilidad democrática”, “formación ética del profesional para la gestión”, “la Universidad como productora de conocimiento y como formadora de agentes transformadores sociales”, “valores humanos”, “sociedad compleja y en crisis”, “interinstitucionalidad”, “intersectorialidad”,… Articulando todos esos engendros terminológicos, al modo estándar del ciudadanismo bienestarista, el autor alcanza la conclusión más tópica: el deporte y la recreación representan “una inmensa riqueza para la salud de las sociedades, para la sobrevivencia de la especie humana, para la sostenibilidad, para la equidad y para la paz mundial”. Particularmente, se insiste en que contribuirían a “disminuir los niveles de inequidad y exclusión social en nuestra sociedad”. El juego, pues, al servicio de la democracia liberal…

Pero no es muy distinto el estilo de las racionalizaciones socialistas del juego servil. A la lumbre del proyecto bolivariano, autores como A. Reyes debaten para convertir la recreación, valorada en tanto “patrimonio cultural universal e intangible”, en herramienta para la conscienciación política, la profundización de la democracia y la transformación social. Admiten que el juego ha sido mercantilizado, objeto de planificación y programación política represiva, pero solo quieren ver ahí “la huella de la neocolonialidad”. Y surge así una esfera lúdica tentativamente al servicio de una modalidad latinoamericana del “Estado del Bienestar”… Véase, por ejemplo, “Cultura de la Recreación, Democracia y Consciencia Política”, del mencionado autor. En la misma línea, hallamos en Brasil, Colombia o Argentina exponentes de esta parasitación científico-política del juego, puesto inmediatamente al servicio de propuestas o programas de pretendida “transformación” social. En Argentina, tales estudios se prodigaron al abrigo del kirchnerismo, con títulos así de reveladores: “El juego recreativo y el deporte social como política de derecho. Su relación con la infancia en condiciones de vulnerabilidad” (de I. Tuñón, F. Laiño y H. Castro). Y, de algún modo bajo la estela del Relato de la Emancipación, pero tocando de todos modos a las puertas del Estado Social de Derecho, hallamos trabajos con rótulos tan “utopistas” como el siguiente: “Fundamentos conceptuales del ocio crítico desde una perspectiva latinoamericana” (H. C. Duque Buitrago, S. A. Franco Betancur y A. Escobar Chavarriaga).

3. DESTRUCCIÓN ADMINISTRATIVA DEL JUEGO LIBRE. LAS INSTITUCIONES CONTRA LA LIBERTAD

3.1. Ludificación demofascista

La fusión del juego con áreas que podemos considerar “libres” se pierde en el Occidente capitalista. Y ahora, una vez que la asociación se truncó, en parte porque volvimos a utilizar esa “hacha” epistemológica que segmenta y parcela, que divide para pensar, queremos re-insertarlos, re-fundirlos; y llevamos un juego desnaturalizado y no-libre a las escuelas (donde la educación tampoco se da en libertad), y llevamos el juego servil al cautiverio del empleo, donde la labor nunca es autónoma, para hacerlo más “soportable”, más “tolerables”, más “humano”. Y llevamos un juego risible y tontorrón, romo y adaptativo, a los hospitales, a los psiquiátricos, a las cárceles, a todas partes… Y se recompone así cierta nefasta armonía: juego no-libre, reglado y supervisado, para un trabajo de esclavos y para un aprendizaje de prisioneros a tiempo parcial.

El juego, como la educación, “pasa”, “ocurre”, “acontece”. Los niños, pero no solo los niños, juegan y juegan. El juego es ambivalente; puede tender a soldar o a des-soldar, a adaptar o a des-adaptar, a reproducir o a resistir. En este sentido, ahí no veo mayor problema… El problema aparece cuando entran en escena los “profesionales” que hablan y viven del juego. Como “burocracias del bienestar social”, actuarán a modo de publicistas y catequistas del Estado, difundiendo y profundizando ese fundamentalismo de la Administración que tan bien se disfraza de laicismo. Como “agentes bienestaristas”, pasarán el juego por la criba del Estado Social de Derecho y utilizarán la selección resultante para “dulcificar”, en sentido demofascista, la Escuela, el Hospital, la Fábrica, la Cárcel, el Cuartel,…

El interés por “ludificar” esas instituciones es, en efecto, un interés característicamente “demofascista”, tendente a hacer más soportable la dominación, tolerables las estructuras de encierro, admisibles el despotismo y la jerarquía, hegemónica la razón burocrática. La introducción del juego allí donde se registran “estados de dominación” (en los “aparatos del Estado”, que decía L. Althusser, o en las “instituciones de la sociedad civil”, en expresión de A. Gramsci) contribuye a que el ejercicio del poder se torne menos cruento y a que la autoridad se invisibilice; y, por ello, el Estado ha reclutado a estos “técnicos de la recreación”, a fin de que diseminen una cierta adulteración del principio lúdico (afín a lo que denominamos “juego servil”) por todas sus agencias. Simple tecnología de la subrepción, si bien no meramente “cosmética”, la dulcificación-ludificación de las instituciones y de las prácticas socio-políticas optimiza la reproducción del sistema capitalista y coadyuva a la domesticación integral de la protesta.

3.2. Gestión política (bienestarista) de la necesidad de jugar

Pero he escrito “demofascismo bienestarista”… Si, para alcanzar una visión más completa de la teoría del demofascismo, remito a mi ensayo El enigma de la docilidad, para denunciar el aprovechamiento “bienestarista” de los beneficios del juego cabe recuperar las tesis de I. Illich en torno a la gestión política de las “necesidades”. La “necesidad originaria” de jugar, sentida por todos y en especial por los menores, “tratada” por el Estado Social, nos es devuelta como “pseudo-necesidad” de consumir elaborados lúdicos institucionales o mercantiles, siempre serviles, siempre adaptativos y reproductivos (juguetes educativos, ludotecas, animadores socio-culturales, programas recreativos,…); y lo que podría estimarse “derecho al ocio” deviene “restricción de la libertad de jugar”: al mismo tiempo que los niños son “encuadrados” metodológicamente para jugar y “socializarse jugando”, bajo una regulación institucional, se restringen a consciencia las posibilidades del juego libre, espontáneo, auto-motivado —pérdida de la calle, prolongación del encierro escolar, inspección y vigilancia “legal” de los juguetes, reglamentación de las actividades recreativas, etcétera.

Mediante estos dos pasos (de la necesidad a la pseudo-necesidad y del derecho a la restricción de la libertad), lo que se sanciona es el control administrativo de la esfera lúdica, con una persecución-exclusión del “juego libre” y una sobre-producción y sobre-difusión del “juego servil”, del juego reglado, pedagogizado, institucionalizado, mercantilizado. Como en los casos de la educación, de la salud, de la vivienda, del transporte, de la seguridad, del empleo, etc., esta profunda intromisión del Estado en el ámbito de las necesidades humanas genera la cancelación de la comunidad como enclave de autonomía y de auto-organización y la máxima postración del individuo ante los servicios de la Administración, alcanzándose una dependencia y un desvalimiento absolutos, una inhabilitación clamorosa y casi una toxicomanía de la protección gubernamental.

Ineptos para gestionar nuestra salud sin caer en las redes de la medicina envenenadora, para educarnos sin padecer el encierro adoctrinador, para movernos sin avalar sistemas de transporte que aseguran la ruina de nuestros cuerpos, para garantizar la tranquilidad en nuestros barrios sin arrodillarnos antes una policía peligrosa, etcétera, ya casi tampoco somos capaces de jugar sin comprar, sin obedecer, sin dejarnos bombardear por mensajes adaptativos subliminales, sin reforzar nuestra dependencia de las instituciones y nuestros lazos oprobiosos con el Estado.

Herida de muerte, la razón lúdica nada quiere saber de un bienestar cuyo precio se fija en docilidad y en trabajo asalariado. Porque los servicios y la tutela del Estado se pagan con la moneda de la libertad.

3.3. Protagonismo de la Escuela

En la destrucción institucional del Juego Libre, la Escuela ha desempeñado un papel protagonístico. Marcó la senda de la «dulcificación» de los métodos, mediante la asimilación programática del «juego servil». En absoluto permitió la entrada del Juego Libre. Para el Juego negativo, subversivo, libertario, las instituciones educativas aparecen como territorios vedados. Cada día se juega y se jugará más en las escuelas, pero principalmente para «amenizar» la reclusión, para disimular un despotismo que ya es blanco y una opresión de hecho suavizada. A través del juego reproductivo se acelera la «endoculturación» y se avanza sustantivamente en el proceso de sujetación del carácter de los jóvenes. Por último, la «necesidad de jugar», tradicionalmente confinada en la hora del recreo, elaborada y administrada, se resolverá progresivamente como obligación de participar en dinámicas lúdicas reproductivas…

4. EN DEFENSA DE LA RAZÓN LÚDICA. JUEGO LIBRE Y SUBVERSIÓN DE LA VIDA COTIDIANA

4.1. La «negatividad» del Juego Libre

Había una dualidad en la definición griega de “juego”, en la percepción antigua de “lo lúdico”, del ludos. Por un lado, señalaba una evidencia, reconocida hoy por todo el mundo: que el juego es algo placentero, agradable, tal una fuente de satisfacción. “Positivo” y enriquecedor, inseparable de la vida humana, merecería todos los aplausos y todas las congratulaciones. Pero, por otra parte, daba cabida a un aspecto que en ocasiones tiende a olvidarse: que es también una actividad en cierto sentido “negativa” de la vida social o que, por lo menos, no respeta necesariamente las reglas de la cultura. El juego tendría la capacidad (no la obligación, pero sí la capacidad) de “salirse” de lo social y culturalmente establecido… De modo que podría haber, al lado de aquel aspecto benéfico, saludable, del juego, una dimensión del mismo que no nos satisface, que no sabe “satisfacer”, que no solo desatiende los requerimientos del mercado, del poder, de la pedagogía o de la ciencia, sino que también iría en contra de nuestros principios más arraigados; dimensión que pondría encima de la mesa aspectos inquietantes, que nos cuestionan.

Fuera de los marcos de la infancia, cabe extender la esfera de influencia del juego libre, como estoy sugiriendo, por los escenarios desolados de la vida adulta, implementando ahí, en tales pasadizos y en tales laberintos, su virtualidad impugnadora. Por su carácter a-racional, o por su racionalidad lúdica, por su relación de contigüidad con instancias como la poesía, el absurdo, la locura, lo gratuito, el don recíproco, etcétera, terminaría erigiéndose en una poderosa herramienta para la reinvención combativa de la vida, sumándose al proceso de auto-construcción ética y estética para la lucha. De su mano, cabe reducir los alcances de la sistematización moderna de la existencia…

4.2. Peligrosidad del Juego Libre

No era la rebeldía, como soñó M. Bakunin, lo que, en cierto modo, habría estado en la supuesta esencia de la especie humana. No, no era la insumisión. Cerca del ser de las gentes, y que se me perdone este “naturalismo” retórico, hubo otra cosa, más difusa, inconcreta, poco complaciente: lo que quizás sí dio la impresión de rondar en algún momento la genericidad de los seres humanos fue el juego libre. Cada vez más maniatado, menos orgulloso, encogido y hasta avergonzado de sí, el juego sigue estando en el quehacer de casi todos los hombres y casi todas las mujeres sobre la Tierra; y continúa instalado en el centro de la cotidianidad de todos los niños. Pero este juego en parte sofocado, en parte reprimido, ¿alcanza a ser tan peligroso como la rebeldía? Respondo que sí. Que más peligroso todavía… Porque la rebeldía no está dada; “debe ser deseada”, como decía M. Stirner. Y el juego libre sí parece estar dado, como confirman nuestros niños todos los días… Y el juego libre es peligroso porque, de alguna forma, da la espalda a todo aquello que nos mueve a nosotros, los inoperantes, inactivos, desactivados, reproductivos “ciudadanos”, meros artífices carnales del Capitalismo. Da la espalda a la razón económica, en la que nosotros nos desvivimos (“¡Trae dinero a casa para comprar! ¡Trabaja y déjate explotar para traer dinero a casa!”). Saca también la lengua a la razón política, esa que, inversamente, nos desvive (“¡Cree! ¡Vota! ¡Milita! ¡Organízate!”). Porque en el juego libre no entra la economía, ni la política; y porque esa disposición no congenia con la “razón instrumental”, pues se repliega sobre algo distinto y distante, que nos atrevemos a designar “razón lúdica”.

4.3. Apariciones históricas del Juego Subversivo

Históricamente, el “juego subversivo” ha tenido apariciones sociales de gran envergadura. Y ya no eran necesariamente los niños los que se entregaban a la actividad lúdica trastocadora: también los adultos, como si sacaran la lengua a la muy honorable lógica económico-política, mezclaron el juego con otras prácticas y, de su mano, se resistieron a procesos objetivos de dominación o de explotación. Probablemente, el caso más espectacular lo constituya el ludismo…

Más arriba hablé del pasaje de una disposición lúdica a la hora de afrontar las tareas de la conservación personal y familiar (actitud que todavía se conserva en determinados espacios indígenas, rural-marginales, lumpen-urbanos o nómadas) a una disposición sumisa, estoica, resignada, en ocasiones incluso adolorida, que es la que se consolida con el mundo del trabajo en dependencia, del empleo. Esa transición no fue fácil, y solo pudo darse con lentitud, de un modo gradual. Y siempre los “peores” trabajadores fueron conscientes de lo que estaban perdiendo, de lo que se habría de perder irremisiblemente. De ahí su reacción virulenta, destructiva, contra las máquinas; de ahí el ludismo. En el ludismo hay un componente lúdico y también uno de conocimiento: “romper máquinas” era, desde luego, un acto “festivo”, desbordante de alegría encorajinada, una forma diabólica de “juego”; pero respondía también a un alcance de la sabiduría popular (la máquina era la enemiga de la capacidad que conservaba la persona de buscarse los medios de subsistencia sin depender de un artefacto tecnológico complejo y, a su través, de otra persona, de un patrón, de un empresario). Todo el andamiaje político del capitalismo, que no solo contempla el circo de las elecciones, de los partidos, de los gobiernos, sino que incluye también, como mano izquierda (pero mano izquierda de la represión), los sindicatos y las organizaciones supuestamente “revolucionarias”, todo ese aparato político, en el que tienen cabida las agrupaciones que se proclaman “transformadoras”, empieza enseguida a combatir el componente lúdico de la protesta obrera. Por eso, como anotó L. Maffesoli, se “satanizó” el ludismo, sobre el que cayeron las más diversas etiquetas descalificadoras (“infantilismo”, “irracionalismo”, “lucha instintiva pre-consciente”, etcétera); y todo lo que respondía a un “principio del placer” en la revuelta de los trabajadores fue “condenado”, “denigrado”, “dialectizado” por esa conjunción siniestra que se estableció entre el movimiento obrero organizado y la teoría marxista. En ese punto, el marxismo, en la medida en que no se previno contra las marejadas dogmáticas de sus propios conceptos (“vanguardia”, “disciplina consciente”, “consciencia de clase”, “formación política de los trabajadores”, “partido obrero”, “Hombre Nuevo”…), se constituyó en un enemigo de la actitud lúdica, un adversario de la disposición para el juego…

Se dijo del ludismo “que no conducía a ninguna parte”, que no era más que una “manifestación de enojo”, una “reacción visceral irreflexiva”, una “señal de descontento carente de significado político y de coherencia teórica”. J. Baudrillard, en El espejo de la producción, nos ha recordado a qué parte condujeron, a dónde nos llevaron, las luchas obreras organizadas, sujetas a la crítica y a la teoría marxista: a la coerción estalinista, la impostura socialdemócrata y el empirismo reformista más vulgar… En el contexto de la sujeción demofascista, un reverdecer de las prácticas ludistas, desatadas en todos los campos y ya no solo en los gulags de las fábricas, asociadas al principio de placer y a la voluntad de juego combativo, mantendría vivo el anhelo de libertad.

En los últimos años se ha venido llamando la atención sobre determinadas circunstancias y determinados movimientos, relacionados también con lo lúdico, que concurrieron en la llamada “Edad Media”. Esa pretendida “Edad Oscura”, dialectizada también y esquematizada por el materialismo histórico hasta extremos de burda caricatura, albergó secuencias psico-ideológicas, epistémicas y existenciales que atentaban contra la línea central de constitución y desarrollo de la civilización occidental. Para definirse tal y como lo conocemos hoy, Occidente tuvo que desplegar una sistemática persecución de todo aquello que, en su propia área territorial, se distanciaba de su racionalismo constituyente y hasta lo confrontaba. Contra la Ratio, surgieron o subsistieron aquellos islotes de libertad que, entusiasmado, describió P. Kropotkin en su opúsculo El Estado. Contra el frío racionalismo enquistado en la centralidad de la cultura occidental, se prodigaron propuestas y prácticas de muy distinto signo, que compartieron no obstante, casi como “leit motiv”, un acoger y un estimular la dimensión lúdica de la actividad humana. El juego libre, subversivo, late en el quehacer cotidiano de las denominadas “brujas”, de los frailes sectarios, de los asistentes a los aquelarres, de los libertinos y herejes de todo pelaje, de los campesinos cuando se saben a salvo de la mirada del Señor, de los vagabundos y de los nómadas, etcétera. En el ámbito de la lengua castellana, esta cuestión ha sido esclarecida por autores como J. C. Carrión Castro, interesados por la índole festiva, insolente, cuestionadora y desaforadamente “lúdica” a la vez, de movimientos tal el de los goliardos. Y sabemos que estas tradiciones divergentes, que de ninguna manera apuntaban al telos de la razón moderna, desbordan hacia atrás y hacia adelante los marcos temporales del Medioevo.

Y, muy cerca del punto de arranque de Occidente, hallamos lo que hubiera podido constituir también el principal punto de fuga: los quínicos antiguos, con la Secta del Perro al frente. No se trató del único movimiento cultural enfrentado a la especie de “doxa” que se estaba afirmando en las escuelas de filosofía más reputadas y en la labor de los pensadores canónicos, de Platón a Sócrates; pero hay en su contestación aspectos que lindan con lo lúdico y hasta lo excitan (el papel de la oralidad, la importancia concedida a lo escenográfico, la búsqueda incesante de la transgresión y de la provocación, la vindicación del desacato y de la desobediencia, aquella bella exigencia de vivir el pensamiento, el apetito de huida y de margen, una placentera admisión de todos los recursos y todas las implicaciones del humor, etcétera). A juego, a subversión lúdica, saben, en efecto, todas y cada una de las intervenciones, de las “performances”, de las teatralizaciones protagonizadas por Diógenes de Sínope y los demás quínicos, que nos han llegado a modo de “anecdotas”, gracias a la labor compiladora de Diógenes Laercio, y que parecen partir del lado sensitivo del humor para desembocar en su lado intelectual. La crítica irreverente, la parodia anti-metafísica, el pensamiento negativo y el juego como corrosión tramaban, en tales actuaciones, un verdadero contubernio contra la pretensión de seriedad y de rigor que animaba por entonces a la razón clásica. Los estudios de C. García Gual, P. Sloterdijk y M. Onfray nos han dejado jugosas páginas a propósito.

En mi opinión, la razón lúdica subsiste en la contemporaneidad, siempre cerca de los márgenes; y se halla más cómoda en los suburbios que en los centros de las ciudades o en los barrios residenciales, más a gusto entre las personalidades irregulares que entre las gentes sensatas, más amiga de los supuestos “perdedores” que de los “triunfadores” en la vida, más fecunda cuanto menor es la incidencia de la cultura occidental, con sus universidades y sus escuelas, sus propiedades privadas y sus empleos, sus autoridades y su democracia… En el plano intelectual, la razón lúdica ha bailado y sigue bailando del brazo de los románticos, de los “malditos”, de los anarquistas no-doctrinarios, de los “nihilistas”, de los “irracionalistas”, de los “heterodoxos”, de los “inclasificables”, etcétera. Pero es en la destrucción de máquinas, en los escaparates rotos y en las escuelas quemadas donde esta racionalidad juguetona, dulcemente cruel, se enamora demoníacamente de sí misma.

Cabe todavía concebir la vida como la oportunidad para el juego en libertad… Orientar la vida hacia el juego libre quiere decir procurar inventar un devenir biográfico que no obedezca, o que obedezca menos, a la Ratio, a la lógica, a la gramática, al lenguaje; quiere decir aspirar a forjarse un universo propio, con significado, con sentido. Y, desde ese devenir y ese universo, capacitarse para denegar el orden temible, universal, global, de un Capitalismo que se presume definitivo.

Solo que, así como malbaratamos la “economía”, en el sentido, si cabe, “noble” de la palabra (autoconservación personal y comunitaria); y así como degradamos la “política”, igualmente en la acepción “digna” de la expresión, que suena casi a anti-política (gestión comunitaria de los asuntos públicos), y para “auto-gobernarnos” tuvimos que votar y esperar a votar; también del mismo modo hemos corrompido el juego y, para jugar, tenemos cada vez más que comprar, adquirir juguetes, caer en el espacio del ocio, de la recreación, hundirnos en las redes del mercado y del Estado… Economía, política y juego fueron envenenados por el Capitalismo hasta un punto en el que el retorno es difícil. Nada que esperar de la economía, nada que esperar de la política; todavía un poco que anhelar por el lado subversivo de la razón lúdica…

Lado subversivo que linda desde luego con la poesía, pero con la poesía que no se comercializa y dejando a un lado a todos los poetas; que linda con la locura, pero no con esa demencia que se cura en el manicomio o con ingesta de barbitúricos, sino con aquel maravilloso extravío que no se cura nunca y que nos regala una forma superior de vida; que linda con el arte, pero no con el arte de las exposiciones, de los museos, de los artistas, narcisistas y mitificados, sino con el arte combativo de retomar de verdad las riendas de nuestra existencia, decidiendo hacia dónde y de qué manera avanzamos. Todavía un poco que anhelar… Y defensa adolorida de la Razón lúdica.

Pedro García Olivo

www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

Buenos Aires, 15 de marzo de 2021

LA MÁQUINA EN EL CORAZÓN

Trabajar, cobrar, criar y morir

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Pequeño ensayo absolutamente liberado, ofrecido para cualquier uso (copia, recreación, difusión o edición)

Sí, robaron la tierras,

que nunca deberían tener dueño.

Sí, mataron la cultura

porque no coincidía con la dictada.

Sí, impusieron leyes represoras

contra costumbres

y contra anhelos.

Secuestraron también el tiempo

y la sociedad se maquinizó

hasta extremos impensables.

Luego, para absolutizar el dominio,

abrieron la puerta a enfermedades

y las gestionaron.

Quedó el Ciudadano-Robot,

que nos rodea por todas partes

y que fecundó nuestro corazón

y nuestro cerebro.

Sin tierra,

sin cultura,

sin costumbres

y sin anhelos,

sin tiempo,

acaso enfermo,

el Ciudadano-Robot,

que me asusta,

es el Macho Alfa

de la sensiblería comercial

y del Pensamiento Unificado

Trabaja, cobra, cría y muere,

tal toda la gente

de vida mecanizada.

En Arroyo Cerezo, bella aldea del entorno rural-marginal, ya no quedan pastores. Ni casi pobladores. Murió mi queridísimo amigo Luis el Chamorro, que no comía nada que no procediera de su propio huerto y no hubiera sido cocinado por él. Murió Vicenta la del Bar, cuyo negocio era un no-negocio abierto a la conversación espontánea y al juego de los vecinos. Murió Antonino, el pastor antiguo que vivía con su ganado de día y de noche. Murió Petra, la bruja, la curandera, la sabia, la “mujer de respeto”, lider natural de una comunidad matrística.

En Sesga, preciosa localidad marginal, murió Fermín el Cestero, magnífico artesano que inventaba útiles a partir de las plantas de la zona. Murió Erminio el Exterminio, cazador furtivo de subsistencia, maestro en la ciencia noble de conocer a los animales y terrible por su destreza a la hora de cazarlos. Murió Juanico, agricultor verdadero que, sin vender su fuerza de trabajo, lograba aprovisionarse de todo lo necesario para la sobrevivencia familiar: pan, fruta, verdura, aceite, carne, vino y licores… Antes, había muerto Presentación, líder espiritual, mujer dignísima siempre al frente de este matriarcado local.

Todos murieron, y con ellos fue muriendo el mundo que los engendró… Personas increibles, dotadas de un poderoso espíritu de libertad, ineptas para trabajar para otro o para una organización, nos fueron dejando. Eran capaces de vivir al margen de los mercados y de las autoridades, como los indígenas de los Andes o de Mesoamérica antes de la llegada de los imperialistas de la región y, luego, de Europa; como los nómadas cuando todavía caminar de día por cualquier parte y dormir de noche en cualquier lado era una opción de la libertad, individual o grupal. Vivían al margen como los llamados “hombres-basura” de las ciudades, que rebuscan sus alimentos precisamente en la basura.

Y, con ellos, murió también el mundo de la libertad posible, de la individualidad respetuosa y de la comunidad soberana, que era reducido. Quedan, ahora, los robots, que no morirán nunca. Son eternos. Usan mascarillas para la boca, encima de una mordaza que se ve menos. Y llevan una máquina en el lugar del corazón. Cuando desaparece uno, es reemplazado por cientos. En este sentido, son ciudadanos eternos…

PRESENTACIÓN DE LA ANTI-PEDAGOGÍA

1) GENEALOGÍA DE LA ESCUELA

La Escuela (general, obligatoria) surge en Europa, en el siglo XIX, para resolver un problema de gestión del espacio social. Responde a una suerte de complot político-empresarial, tendente a una reforma moral de la juventud —forja del “buen obrero” y del “ciudadano ejemplar”.

En Trabajos elementales sobre la Escuela Primaria, A. Querrien desvela el nacimiento de la Escuela (moderna, regulada, estatal) en el Occidente decimonónico: en el contexto de una sociedad industrial capitalista enfrentada a dificultades de orden público y de inadecuación del material humano para las exigencias de la fábrica y de la democracia liberal, va tomando cuerpo el plan de un enclaustramiento masivo de la infancia y de la juventud, alimentado por el cruce de correspondencia entre patronos, políticos y filósofos, entre empresarios, gobernantes e intelectuales. Se requería una transformación de las costumbres y de los caracteres; y se eligió el modelo de un encierro sistemático —adoctrinador y moralizador— en espacios que imitaron la estructura y la lógica de las cárceles, de los cuarteles y de las factorías (A. Querrien, 1979).

2) LA FORMA OCCIDENTAL DE EDUCACIÓN ADMINISTRADA. El “TRÍPODE” ESCOLAR

A) El Aula

Supone una ruptura absoluta, un hiato insondable, en la historia de los procedimientos de transmisión cultural: en pocas décadas, se generaliza la reclusión “educativa” de toda una franja de edad (niños, jóvenes). A este respecto, I. Illich ha hablado de la invención de la niñez:

“Olvidamos que nuestro actual concepto de «niñez» solo se desarrolló recientemente y en Europa occidental (…). La niñez pertenece a la burguesía. Los hijos de los obreros, los de los campesinos y los de los nobles vestían todos como lo hacían sus padres, jugaban como estos, y eran ahorcados al igual que los mayores (…). Si no existiese una institución de aprendizaje obligatorio y para una edad determinada, la «niñez» dejaría de fabricarse (…). Solo a «niños» se les puede enseñar en la escuela. Solo segregando a los seres humanos en la categoría de la niñez podremos someterlos alguna vez a la autoridad de un maestro de escuela” (1985, p. 17-8).

Desde entonces, el estudiante se define como un “prisionero a tiempo parcial”. Forzada a clausura intermitente, la subjetividad de los jóvenes empieza a reproducir los rasgos de todos los seres aherrojados, sujetos a custodia institucional. Son sorprendentes las analogías que cabe establecer entre los comportamientos de nuestros menores en las escuelas y las actitudes de los compañeros presos de F. Dostoievski, descritas en su obra El sepulcro de los vivos (1974).

Pero para educar no es preciso encerrar: la educación “sucede”, “ocurre”, “acontece”, en todos los momentos y en todos los espacios de la sociabilidad humana. Ni siquiera es susceptible de deconstrucción. Así como podemos deconstruir el Derecho, pero no la justicia, cabe someter a deconstrucción la Escuela, aunque no la educación. “Solo se deconstruye lo que está dado institucionalmente”, nos decía J. Derrida en “Una filosofía deconstructiva” (1997, p. 7).

En realidad, se encierra para:

1) Asegurar a la Escuela una ventaja decisiva frente a las restantes instancias de socialización (las familias, los centros sociales y culturales, “la calle”, etc.), en principio menos controlables (A. Querrien, 1979, cap. 1).

2) Proporcionar, a la intervención pedagógica sobre la conciencia, la duración y la intensidad requeridas a fin de solidificar habitus y conformar “estructuras de la personalidad” reproductivas del sistema económico y político imperante (P. Bourdieu y J. C. Passeron, 1977).

3) Sancionar la primacía absoluta del Estado, que rapta todos los días a los menores y obliga a los padres, bajo amenaza de sanción administrativa, a cooperar en tal secuestro, como nos recuerda J. Donzelot en La policía de las familias (1979). Se termina aceptando casi sin resistencia la intromisión del Estado en el ámbito de la educación de los hijos, renunciando a lo que podría considerarse constituyente de la esfera de privacidad y libertad de las familias.

B) El Profesor

Se trata, en efecto, de un educador; pero de un educador entre otros (educadores “naturales”, como los padres; educadores elegidos para asuntos concretos, o “maestros”; educadores fortuitos, tal esas personas que se cruzan inesperadamente en nuestras vidas y, por un lance del destino, nos marcan en profundidad; actores de la “educación comunitaria”; todos y cada uno de nosotros, en tanto auto-educadores; etcétera). Lo que define al Profesor, recortándolo de ese abigarrado cuadro, es su índole “mercenaria”.

Mercenario en lo económico, pues aparece como el único educador que proclama consagrarse a la más noble de las tareas y, acto seguido, pasa factura, cobra. “Si el Maestro es esencialmente un portador y comunicador de verdades que mejoran la vida, un ser inspirado por una visión y una vocación que no son en modo alguno corrientes, ¿cómo es posible que presente una factura”? (G. Steiner, 2011, p. 10-1). Mercenario en lo político, porque se halla forzosamente inserto en la cadena de la autoridad; opera, siempre y en todo lugar, como un eslabón en el engranaje de la servidumbre. Su lema sería: “Mandar para obedecer, obedecer para mandar” (J. Cortázar, 1993).

Desde la antipedagogía se execra particularmente su auto-asignada función demiúrgica (“demiurgo”: hacedor de hombres, principio activo del mundo, divinidad forjadora), solidaria de una “ética de la doma y de la cría”, en palabras de F. Nietzsche. Asistido de un verdadero poder pastoral (M. Foucault) (*1), ejerciendo a la vez de Custodio, Predicador y Terapeuta (I. Illich) (*2), el Profesor despliega una operación pedagógica sobre la conciencia de los jóvenes, labor de escrutinio y de corrección del carácter tendente a un cierto “diseño industrial de la personalidad” (*3). Tal una aristocracia del saber, tal una élite moral domesticadora,los profesores se aplicarían al muy turbio Proyecto Eugenésico Occidental, siempre en pos de un Hombre Nuevo —programa trazado de alguna manera por Platónen El Político, aderezado por el cristianismo y reelaborado metódicamente por la Ilustración (*4). Bajo esa determinación histórico-filosófica, el Profesor trata al joven como a un bonsái: le corta las raíces, le poda las ramas y le hace crecer siguiendo un canon de mutilación. “Por su propio bien”, alega la ideología profesional de los docentes… (A. Miller) (*5).

C) La Pedagogía

Disciplina que suministra al docente la dosis de autoengaño, o “mentira vital” (F. Nietzsche), imprescindible para atenuar su mala conciencia de agresor. Narcotizado por un saber justificativo, podrá violentar todos los días a los niños, arbitrario en su poder, sufriendo menos… Los oficios viles esconden la infamia de su origen y de su función con una “ideología laboral” que sirve de disfraz y de anestésico a los profesionales: “Estos disfraces no son supuestos. Crecen en las gentes a medida que viven, así como crece la piel, y sobre la piel el vello. Hay máscaras para los comerciantes así como para los profesores” (F. Nietzsche, 1984, p. 133).

Como “artificio para domar” (F. Ferrer Guardia, 1976, p. 180), la pedagogía se encarga también de readaptar el dispositivo escolar a las sucesivas necesidades de la máquina económica y política, en las distintas fases de su conformación histórica. Podrá así perseverar en su objetivo explícito (“una reforma planetaria de las mentalidades”, en palabras de E. Morin, suscritas y difundidas sin escatimar medios por la UNESCO) (*6), modelando la subjetividad de la población según las exigencias temporales del aparato productivo y de la organización estatal.

A grandes rasgos, ha generado tres modalidades de intervención sobre la psicología de los jóvenes: la pedagogía negra, inmediatamente autoritaria, al gusto de los despotismos arcaicos, que instrumentaliza el castigo y se desenvuelve bajo el miedo de los escolares, hoy casi enterrada; la pedagogía gris, preferida del progresismo liberal, en la que el profesorado demócrata, jugando la carta de la simpatía y del alumnismo, persuade al estudiante-amigo de la necesidad de aceptar una subalternidad pasajera, una subordinación transitoria, para el logro de sus propios objetivos sociolaborales; y la pedagogía blanca, en la vanguardia del Reformismo Pedagógico contemporáneo, invisibilizadora de la coerción docente, que confiere el mayor protagonismo a los estudiantes, incluso cuotas engañosas de poder, simulando espacios educativos “libres”.

En El enigma de la docilidad, valoramos desabridamente el ascenso irreversible de las pedagogías blancas (2005, p. 21):

“Se produce, fundamentalmente, una «delegación» en el alumno de determinadas incumbencias tradicionales del profesor; un trasvase de funciones que convierte al estudiante en sujeto/objeto de la práctica pedagógica… Habiendo intervenido, de un modo u otro, en la rectificación del temario, ahora habrá de padecerlo. Erigiéndose en el protagonista de las clases re-activadas, en adelante se co-responsabilizará del fracaso inevitable de las mismas y del aburrimiento que volverá por sus fueros conforme el factor rutina erosione la capa de novedad de las dinámicas participativas. Involucrándose en los procesos evaluadores, no sabrá ya contra quién revolverse cuando sufra las consecuencias de la calificación discriminatoria y jerarquizadora. Aparentemente al mando de la nave escolar, ¿a quién echará las culpas de su naufragio? Y, si no naufraga, ¿de quién esperará un motín cuando descubra que lleva a un mal puerto?

En pocas palabras: por la vía del Reformismo Pedagógico, la Democracia confiará al estudiante las tareas cardinales de su propia coerción. De aquí se sigue una invisibilización del educador como agente de la agresión escolar y un ocultamiento de los procedimientos de dominio que definen la lógica interna de la Institución”.

Frente a la tradición del Reformismo Pedagógico (movimiento de las Escuelas Nuevas, vinculado a las ideas de J. Dewey en EEUU, M. Montessori en Italia, J. H. Pestalozzi en Suiza,O. Decrolyen Bélgica, A. Ferrière en Francia, etc.; irrupción de las Escuelas Activas, asociadas a las propuestas de C. Freinet, J. Piaget, P. Freire,…; tentativa de las Escuelas Modernas, con F. Ferrer Guardia al frente; eclosión de las Escuelas Libres y otros proyectos antiautoritarios, como Summerhill en Reino Unido, Paideia en España, la “pedagogía institucional” de M. Lobrot, F. Oury y A. Vásquez en América Latina o los centros educativos inspirados en la psicoterapia de C. R. Rogersen Norteamérica; y la articulación de la Escuela Socialista, desde A. Makarenko hasta B. Suchodolski, bajo el comunismo), no existe, en rigor, una tradición contrapuesta, de índole antipedagógica.

La antipedagogía no aparece como una corriente homogénea, discernible, con autores que remiten unos a otros, que parten unos de otros. Deviene, más bien, como “intertexto”, en un sentido próximo al que este término conoce en los trabajos de J. Kristeva: conjunto heterogéneo de discursos, que avanzan en direcciones diversas y derivan de premisas también variadas, respondiendo a intereses intelectuales de muy distinto rango (literarios, filosóficos, cinematográficos, técnicos,…), pero que comparten un mismo “modo torvo” de contemplar la Escuela, una antipatía radical ante el engendro del praesidium formativo, sus agentes profesionales y sus sustentadores teóricos. Ubicamos aquí miríadas de autores que nos han dejado sus impresiones negativas, sus críticas, a veces sus denuncias, sin sentir necesariamente por ello la obligación de dedicar, al aparato escolar o al asunto de la educación, un corpus teórico riguroso o una gran obra. Al lado de unos pocos estudios estructurados, de algunas vastas realizaciones artísticas, encontramos, así, un sinfín de artículos, poemas, cuentos, escenas, imágenes, parágrafos o incluso simples frases, apuntando siempre, por vías disímiles, a la denegación de la Escuela, del Profesor y de la Pedagogía.

En este intertexto antipedagógico cabe situar, de una parte, poetas románticos y no románticos, escritores más o menos “malditos” y, por lo común, creadores poco “sistematizados”, como el Conde de Lautréamont (que llamó a la Escuela “Mansión del Embrutecimiento”), F. Hölderlin(“Ojalá no hubiera pisado nunca ese centro”), O. Wilde (“El azote de la esfera intelectual es el hombre empeñado en educar siempre a los demás”), Ch. Baudelaire (“Es sin duda el Diablo quien inspira la pluma y el verbo de los pedagogos”), A. Artaud (“Ese magma purulento de los educadores”), J. Cortázar (La escuela de noche), J. M. Arguedas (Los escoleros), Th. Bernhard (Maestros antiguos), J. Vigo (Cero en conducta), etc., etc., etc. De otra parte, podemos enmarcar ahí a unos cuantos teóricos, filósofos y pensadores ocasionales de la educación, como M. Bakunin, F. Nietzsche, P. Blonskij (desarrollando la perspectiva de K. Marx), F. Ferrer Guardia en su vertiente “negativa”, I. Illich y E. Reimer, M. Foucault, A. Miller, P. Sloterdijk, J. T. Gatto, G. Steva, J. Larrosa con intermitencias, J. C. Carrión Castro,… En nuestros días, la antipedagogía más concreta, perfectamente identificable, se expresa en los padres que retiran a sus hijos del sistema de enseñanza oficial, pública o privada; en las experiencias educativas comunitarias que asumen la desescolarización como meta (Olea en Castellón, Bizi Toki en Iparralde,…); en las organizaciones defensivas y propaladoras antiescolares (Asociación para la Libre Educación, por ejemplo) y en el activismo cultural que manifiesta su disidencia teórico-práctica en redes sociales y mediante blogs (Caso Omiso, Crecer en Libertad,…).

3) EL “OTRO” DE LA ESCUELA: MODALIDADES EDUCATIVAS REFRACTARIAS A LA OPCIÓN SOCIALIZADORA OCCIDENTAL

La Escuela es solo una “opción cultural” (P. Liégeois) (*7), el hábito educativo reciente de apenas un puñado de hombres sobre la tierra. Se mundializará, no obstante, pues acompaña al Capitalismo en su proceso etnocida de globalización…

En un doloroso mientras tanto, otras modalidades educativas, que excluyen el mencionado trípode escolar, pugnan hoy por subsistir, padeciendo el acoso altericida de los aparatos culturales estatales y para-estatales: educación tradicional de los entornos rural-marginales, educación comunitaria indígena, educación clánica de los pueblos nómadas, educación alternativa no-institucional (labor de innumerables centros sociales, ateneos, bibliotecas populares, etc.), auto-educación,…

Enunciar la otredad educativa es la manera antipedagógica de confrontar ese discurso mixtificador que, cosificando la Escuela (desgajándola de la historia, para presentarla como un fenómeno natural, universal), la fetichiza a conciencia (es decir, la contempla deliberadamente al margen de las relaciones sociales, de signo capitalista, en cuyo seno nace y que procura reproducir) y, finalmente, la mitifica (erigiéndola, por ende, en un ídolo sin crepúsculo, “vaca sagrada” en expresión de I. Illich) (*8).

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NOTAS

(1) Poder pastoral, constituyente de “sujetos” en la doble acepción de M. Foucault: “El término «sujeto» tiene dos sentidos: sujeto sometido al otro por el control y la dependencia, y sujeto relegado a su propia identidad por la conciencia y el conocimiento de sí mismo. En los dos casos, el término sugiere una forma de poder que subyuga y somete” (1980 B, p. 31).

(2) En La sociedad desescolarizada, I. Illichsostuvo lo siguiente:

“[La Escuela] a su vez hace del profesor un custodio, un predicador y un terapeuta (…). El profesor-como-custodio actúa como un maestro de ceremonias (…). Es el árbitro del cumplimiento de las normas y (…) somete a sus alumnos a ciertas rutinas básicas. El profesor-como-moralista reemplaza a los padres, a Dios, al Estado; adoctrina al alumno acerca de lo bueno y lo malo, no solo en la escuela, sino en la sociedad en general (…). El profesor-como-terapeuta se siente autorizado a inmiscuirse en la vida privada de su alumno a fin de ayudarle a desarrollarse como persona. Cuando esta función la desempeña un custodio y un predicador, significa por lo común que persuade al alumno a someterse a una domesticación en relación con la verdad y la justicia postuladas” (1985, p. 19).

(3) Asunto recurrente en casi todas las obras de F. Nietzsche—véase, en particular, Sobre el porvenir de nuestras escuelas (2000). En una fecha sorprendentemente temprana, 1872, casi asistiendo al nacimiento y primera expansión de la educación pública, el “olfato” de F. Nietzsche desvela el propósito de las nuevas instituciones de enseñanza: “Formar lo antes posible empleados útiles y asegurarse de su docilidad incondicional”. De alguna forma, queda ya dicho lo más relevante; y podría considerarse fundada de una vez la antipedagogía, que había empezado a balbucear en no pocos pasajes, extremadamente lúcidos, de M. Bakunin(en el contexto de su crítica pionera de la teología). A “la doma y la cría del hombre” se refiere también F. Nietzsche en Así habló Zaratustra, especialmente en la composición titulada “De la virtud empequeñecedora” (1985, p. 237-247).

(4) En Reglas para el parque humano, la idea de una “élite moral domesticadora” (que actúa, entre otros ámbitos, en la Escuela), siempre al servicio del proyecto eugenésico europeo, es asumida, si bien con matices, por P. Sloterdijk, a partir de su recepción de F. Nietzsche: “[Para F. Nietzsche] la domesticación del hombre era la obra premeditada de una liga de disciplinantes, esto es, un proyecto del instinto paulino, clerical, instinto que olfatea todo lo que en el hombre pudiera considerarse autónomo o soberano y aplica sobre ello sin tardanza sus instrumentos de supresión y de mutilación” (2000 B, p. 6).

(5) Para A. Miller (Por tu propio bien, 2009), toda pedagogía es, por necesidad, “negra”; y enorme el daño que la Escuela, bajo cualquiera de sus formas, inflige al niño. Desde el punto de vista de la psicología, y con una gran sensibilidad hacia las necesidades afectivas del menor, la autora levanta una crítica insobornable del aparato educativo, erigiéndose en referente cardinal de la antipedagogía.

(6) No podemos transcribir sin temblor estas declaraciones de E. Morin, en Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, obra publicada en París, en 1999, bajo el paraguas de la ONU: “Transformar la especie humana en verdadera humanidad se vuelve el objetivo fundamental y global de toda educación” (p. 42); “Una reforma planetaria de las mentalidades; esa debe ser la labor de la educación del futuro” (p. 58).

(7) Véase Minoría y escolaridad: el paradigma gitano, estudio coordinado por J. P. Liégeois (1998). Las conclusiones de esta investigación han sido recogidas por M. Martín Ramírezen “La educación y el derecho a la dignidad de las minorías. Entre el racismo y las desigualdades intolerables: el paradigma gitano” (2005, p. 197-8). Remitimos también a La escolarización de los niños gitanos y viajeros, del propio J. P. Liégeois (1992).

(8) “La escuela esa vieja y gorda vaca sagrada” es el título que I. Illich eligió para una de sus composiciones más célebres, publicada en 1968. Transcurrida una década, fue incluida en el número 1 de la revista Trópicos (1979, p. 14-31).

BIBLIOGRAFÍA REFERIDA

Bourdieu, P. y Passeron, J. C., (1977) La reproducción, Barcelona, Laia.

Cortázar, J., (1993) “La escuela de noche”, en Deshoras, Madrid, Alfaguara.

Derrida, J., (1973) «Una filosofía deconstructiva», en Zona Erógena, Buenos Aires, núm. 35.

Donzelot, J., (1979) La policía de las familias, Valencia, Pre-Textos.

Dostoievski, F., (1974) El sepulcro de los vivos, Barcelona, Ediciones Rodegar. [1ª edición en 1862]

Ferrer Guardia, F., (1976) La Escuela Moderna, Barcelona, Tusquets Editor. [1ª edición en 1908]

García Olivo, P., (2005) El enigma de la docilidad. Sobre la implicación de la Escuela en el exterminio global de la disensión y de la diferencia, Barcelona, Virus Editorial.

Illich, I., (1985) La sociedad desescolarizada, Editorial Joaquín Mortiz, México (reditado en 2011, Madrid, Brulot).

Nietzsche, F., (1984) Mi hermana y yo, Madrid, Edaf.

Querrien, A., (1979) Trabajos elementales sobre la Escuela Primaria, Madrid, La Piqueta.

Steiner, G., (2011) Lecciones de los maestros, Madrid, Siruela.

Pedro García Olivo

http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

ARTIFICIO PARA DOMAR

ESCUELA, REFORMISMO Y DEMOCRACIA

1) POSIBLE AÚN DESPUÉS DE AUSCHWITZ

(INTRODUCCIÓN/CONCLUSIÓN)

Me gustaría empezar definiéndome, poniendo boca arriba todas mis cartas -aunque, de este modo, quizás acabe (¿en beneficio de quién?) con aquella “partida contra un ventajista” en que tan a menudo se convierte la lectura de un texto. Soy un anti-profesor, un exiliado de la enseñanza que todavía se subleva contra el discurso vanilocuente de los ‘educadores’ y contra la sustancial hipocresía de sus prácticas. Comparto la opinión de Wilde: “Así como el filántropo es el azote de la esfera ética, el azote de la esfera intelectual es el hombre ocupado siempre en la educación de los demás” (1). Y creo asimismo que la pedagogía moderna, a pesar de esa bonachonería un tanto zafia que destila en sus manifiestos, ha trabajado desde el principio para una causa infame: la de intervenir policialmente en la conciencia de los estudiantes, procurando en todo momento una especie de reforma moral de la juventud. “Un artificio para domar”: así la conceptuó Ferrer Guardia, como si por un instante se tambaleara su desesperada fe en la Ciencia (2). Pugno, en fin, por desescolarizar mi pensamiento, empresa ardua e interminable. Me temo que también la Escuela, otra vieja embustera, se ha introducido en el Lenguaje; y por ello se hace muy complicado deshollinar de escolaridad los modos de nuestra reflexión.

Incluso en la célebre interrogación de Adorno (“¿Es todavía posible la Educación después de Auschwitz?”) se percibe como un eco de este inveterado prejuicio escolar. Con su tan citada observación, el filósofo alemán se estaba refiriendo, en efecto, a una Educación Ideal, benefactora de la Humanidad, en la que aún destellaría una instancia crítica, un momento emancipatorio, negador de todo Orden Coactivo; una Educación testarudamente fiel al programa de la Ilustración, desalienadora, destinada a influir positivamente sobre la conducta de los hombres, a llevar “más lejos” su pensamiento; una Educación capaz de contribuir a la reforma de la sociedad, a la reorganización de la existencia… Se preguntaba por la ‘posibilidad’, después de Auschwitz, de una Educación que nunca ha existido -o ha existido solo como “falsa consciencia”, como mito, como componente esencial de la “ideología escolar”. Esa Educación de Adorno tampoco fue posible “antes” de Auschwitz. Más aún: los campos de concentración y de exterminio fueron concebidos y realizados gracias, en parte, a la educación “real”, “concreta”, que teníamos y que tenemos -la educación obligatoria de la juventud ‘recluida’ en Escuelas; la educación que segrega socialmente, que aniquila la curiosidad intelectual, que modela el carácter de los estudiantes en la aceptación de la Jerarquía, de la Autoridad y de la Norma, etc. Esta es la única “educación” que conocemos, a la cual las democracias contemporáneas pretenden meramente lavarle la cara; y esta educación ‘efectiva’, de cada día en todas las aulas, habiendo coadyuvado al horror de Auschwitz, sigue siendo perfectamente posible después… (3).

En resumen, me defino como un anti-profesor, un enemigo de toda pedagogía y un gran odiador de la Escuela. Me gusta pensar que tiendo a desescolarizar algo…

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Pretendo mostrar en este estudio cómo bajo la Democracia, y al socaire de unos presupuestos ebrios de pedagogismo, se articula un tipo específico de práctica educativa (definible como “reformista”); una forma de organizar en lo inmediato la transmisión cultural, que, si bien se presenta como ‘superación’ de los modelos autoritarios de enseñanza, en último término tiende a perfeccionar el funcionamiento represivo de la Institución, instaurando modos encubiertos de despotismo profesoral. A tal fin, las estrategias educativas progresistas (encauzadas por las sucesivas “legalidades” o desplegadas espontáneamente por el profesorado ‘inquieto’) ensayan una reformulación -y he aquí mi objeto de análisis- de los principales componentes del hecho docente: asistencia, temario, método, examen y gestión.

Tales prácticas “progresistas” de enseñanza, que bajo la Democracia cohabitan con modelos clásicos, inmovilistas, anclados en el pasado, cuentan en estos momentos con el respaldo de la Administración, con el beneplácito del reformismo institucional, pues a través de ellas la Escuela atiende a sus objetivos de siempre (‘subjetivizar’ a los jóvenes conforme a las necesidades de la reproducción del Sistema) ahorrándose los peligros inherentes al enquistamiento de los usos tradicionales: aburrimiento en las aulas, sensación creciente de injusticia y arbitrariedad, exacerbación de la resistencia estudiantil,…

Renunciando a un análisis histórico-sociológico de la Escuela bajo la Democracia (configuración legal, cometido social y político, etc.) y también a una perspectiva de mera crítica ideológica de los currícula oficiales, me propongo subrayar las “regularidades” perceptibles en el ejercicio cotidiano de la docencia por parte del profesorado ‘moderno’, ‘crítico’, ‘renovador’, etc. -esa porción del profesorado que, abrazando la causa de la reforma institucional o ensayando por su cuenta métodos alternativos, satisface, consciente o inconscientemente, en el acatamiento o en la desobediencia de la ley, una demanda clamorosa de la Democracia: la de maquillar la Escuela, la de darle un rostro distinto a ese que ofrece bajo las dictaduras, manteniéndola no obstante fiel en lo profundo a sí misma, esencialmente idéntica a lo largo del tiempo, siempre la Escuela del Capitalismo, siempre la Escuela burguesa, siempre “la Escuela”. Asumo, de alguna forma, una vieja propuesta de Foucault (“avanzar hacia una nueva comprensión de las relaciones de poder que sea a la vez más empírica, más directamente ligada a nuestra situación presente y que implique sobre todo conexiones entre la teoría y la práctica”) (4), al atender a esta lógica del funcionamiento diario de la Institución, a esta mugre de debajo de las uñas con frecuencia desconsiderada por la soberbia de las ciencias o por el “culto a la abstracción” de los analistas de despacho.

Considero que la Escuela de la Democracia es una escuela en tránsito, casi un proceso, una voluntad de alejarse de los modelos ‘clásicos’, hegemónicos bajo el Franquismo, y de encontrar sus propias señas de identidad -un simulacro de libertad en las clases, una participación de los alumnos en la dinámica educativa, una invisibilización de las relaciones de dominio,… Es, por tanto, una escuela en redefinición, que ha hecho del “reformismo pedagógico” su propia instancia modeladora, su propio motor (5). En mi opinión, la forma de Escuela hacia la que apunta sabe en secreto de aquel fascismo de nuevo cuño del que ha hablado, entre otros, E.Subirats, y que se caracterizaría por hacer de cada hombre algo más y algo menos que un “policía de todos los demás”: un policía de sí mismo (6). Mi idea es que tanto el reformismo “individual” (espontáneo) del profesorado ‘inquieto’ como el reformismo “alternativo” de las escuelas anticapitalistas contribuyen inadvertidamente a hacer realidad ese sueño de la Democracia. Estimo que los tres reformismos (el administrativo, el individual y el alternativo) han empezado a alimentarse entre sí, a reforzarse mutuamente, fundiéndose en lo profundo y marcando el camino de la Escuela venidera; y que, a su lado, las prácticas inmovilistas, propias del profesorado autoritario clásico, van a jugar un papel cada vez menos importante, entrando (por disfuncionales; es decir, por remitir a un tiempo que ya no es el nuestro y a un modelo periclitado de fascismo) en un lento proceso de extinción.

Mi tesis (y me permito aquí un gesto desautorizado por Derrida: anticipar la conclusión en el desenvolvimiento de una Prólogo que no renuncia a serlo) (7) es, en parte, la de muchos otros: que el “reformismo pedagógico” de la Democracia tiene como finalidad convertir al estudiante en un cómplice de su propia coerción, reconciliándolo con el Orden de la Escuela mediante un ocultamiento de los dispositivos coactantes que lo erigían en su víctima. Pero extraigo de ahí una consecuencia práctica respaldable tan solo por unos pocos: la necesidad de sembrar, desde la docencia, el Crimen en las aulas (Crimen: una violación de la Ley desde fuera de la Moral); y de perseguir, a través de una lucha embriagada de arte y quizás también de locura, la más diáfana de las victorias -la conquista de la Expulsión. De esta parte “insuscribible” de mi análisis trata El Irresponsable (8), ensayo editado hace unos años por Las Siete Entidades. De aquella otra parte “admisible” (del modo en que cada día, y para tantísimos jóvenes, se resuelve en ‘escuela reformada’ esa Educación posible aún después de Auschwitz) me ocuparé ahora…

2) LA ESCUELA DE LA DEMOCRACIA Y LA DEMOCRACIA DE LA ESCUELA

(MISERIA DEL REFORMISMO PEDAGÓGICO)

2-1) Pedagogismo

El saber pedagógico ha constituido siempre una fuente de legitimación de la Escuela como vehículo privilegiado, y casi excluyente, de la transmisión cultural. En correspondencia, la Escuela (es decir, el conjunto de los discursos y de las prácticas que la recorren) ha sacralizado los presupuestos básicos de ese saber, erigiéndolos en dogmas irrebatibles, en materia de fe -y, a la vez, como diría Barthes, en componentes nucleares de cierto verosímil educativo, de un endurecido sentido común docente.

La escuela de la Democracia profundiza aún más, si cabe, su “pedagogismo”, apoyándose en conceptos que, desde el punto de vista de la filosofía crítica, conducen a lugares sombríos y saben de terrores pasados y presentes. Hay, en concreto, un supuesto (¿puedo decir abominable?) sobre el que reposa todo el reformismo educativo de la Democracia, un supuesto que está en el corazón de todas las críticas ‘progresistas’ a la enseñanza tradicional y de todas las ‘alternativas’ disponibles. Es la idea de que compete a los “educadores” (parte selecta de la sociedad adulta) desarrollar una importantísima tarea en beneficio de la juventud; una labor ‘por’ los estudiantes, ‘para’ ellos e incluso ‘en’ ellos -una determinada operación sobre su conciencia: “moldear” un tipo de hombre (crítico, autónomo, creativo, libre, etc.), “fabricar” un modelo de ciudadano (agente de la renovación de la sociedad o individuo felizmente adaptado a la misma, según la perspectiva), “inculcar” ciertos valores (tolerancia, antirracismo, pacifismo, solidaridad, etc.),…

Esta pretensión, que asigna al educador una función demiúrgica, constituyente de “sujetos” (en la doble acepción de Foucault: “El término ‘sujeto’ tiene dos sentidos: sujeto sometido al otro por el control y la dependencia, y sujeto relegado a su propia identidad por la conciencia y el conocimiento de sí mismo. En los dos casos, el término sugiere una forma de poder que subyuga y somete”) (9), siempre orientada hacia la “mejora” o “transformación” de la sociedad, resulta hoy absolutamente ilegítima: ¿En razón de qué está capacitado un educador para tan ‘alta’ misión? ¿Por sus estudios? ¿Por sus lecturas? ¿Por su impregnación “científica”? ¿En razón de qué se sitúa tan ‘por encima’ de los estudiantes, casi al modo de un “salvador”, de un sucedáneo de la divinidad, “creador” de hombres? ¿En razón de qué un triste funcionario puede, por ejemplo, arrogarse el título de forjador de sujetos críticos? Se hace muy difícil responder a estas preguntas sin recaer en la achacosa “ideología de la competencia”, o “del experto”: fantasía de unos especialistas que, en virtud de su formación científica (pedagogía, sicología, sociología,…), se hallarían verdaderamente preparados para un cometido tan sublime. Se hace muy difícil buscar para esas preguntas una respuesta que no rezume idealismo, que no hieda a metafísica (idealismo de la Verdad, o de la Ciencia; metafísica del Progreso, del Hombre como sujeto/agente de la Historia, etc.). Y hay en todas las respuestas concebibles, como en la médula misma de aquella solicitud demiúrgica, un elitismo pavoroso: la postulación de una nutrida aristocracia de la inteligencia (los profesores, los educadores), que se consagraría a esa delicada corrección del carácter -o, mejor, a cierto diseño industrial de la personalidad. Subyace ahí un concepto moral decimonónico, una ética de la ‘amputación’ y del ‘injerto’, un proceder estrictamente religioso, un trabajo de ‘prédica’ y de ‘inquisición’. Late ahí una mitificación expresa de la figura del Educador, que se erige en autoconciencia crítica de la Humanidad (conocedor y artífice del “tipo de sujeto” que esta necesita para ‘progresar’), invistiéndose de un genuino poder pastoral e incurriendo una y mil veces en aquella “indignidad de hablar por otro” a la que tanto se ha referido Deleuze (10). Y todo ello con un inconfundible aroma a filantropía, a obra humanitaria, redentora…

De la mano de esta concepción de la labor del “educador”, se filtra también en la práctica docente ‘reformista’ de la Democracia una modalidad subrepticia de autoritarismo: al colectivo estudiantil se le reclama una sumisión ‘inteligente’ al activismo de las metodologías-punta, que suele implicar una mayor colaboración con la Institución; en su posición irremediablemente subalterna, los alumnos deben “dejarse trabajar”, “dejarse modelar”, siempre por su propio ‘bien’ e incluso por el de la comunidad toda.

Aquí radica una diferencia reseñable entre la escuela de la Democracia y la de la Dictadura. Durante el Franquismo, los “educadores”, concentrando en su persona las prerrogativas de un Juez, un Padre, un Predicador y un Verdugo, y pudiendo administrar libremente la violencia física y la agresión simbólica, no sentían la necesidad de disimular su despotismo bajo un dispositivo pedagógico prediseñado, por lo que se entregaban a aquella recreación puntual del carácter estudiantil de manera directa e inmediata, sin subterfugios ni intercalaciones.

Bajo la Democracia, por el contrario, los profesores se sienten impelidos a desaparecer estratégicamente de la escena, a colocar entre ellos y el alumnado una suerte de artefacto pedagógico, una estructura didáctica y metodológica a la que, en rigor, incumbiría la mencionada tarea subjetivizadora. Y será esta estructura la que, inculcando “hábitos”, imponiendo disciplinas secretas, actuará sobre la conciencia de los estudiantes, moldeando insidiosamente la personalidad. El educador sostendrá la representación, reparará circunstancialmente el aparato y procurará convertir a los jóvenes en un resorte más del engranaje “formativo” -de ahí el interés en que las clases sean ‘participativas’, ‘biunívocas’, ‘dialogadas’,… En ocasiones, y dado el margen de autonomía que la legislación “democrática” confiere al enseñante, puede a este caberle el orgullo de haber ‘diseñado’ la tecnología educativa por su cuenta, de haber ‘engendrado’ el monstruo pedagógico… Este es el tipo de “profesor” que la Democracia anhela: un inventor de ‘métodos alternativos’, un forjador de ‘ambientes escolares’, y ya no un dictador detestable aferrado a la tediosa “clase magistral” de siempre. Se quiere un déspota (más o menos ‘ilustrado’); pero un déspota casi ausente, camuflado, impalpable, en cierto sentido silencioso.

Otro presupuesto de la pedagogía moderna estriba en el axioma de que “para educar es necesario encerrar”. Todas las propuestas reformistas parten de esta aceptación del Encierro; y luego estudian el modo de “amenizarlo”, de “amueblarlo” (procedimientos, didácticas, estrategias), siempre con la mirada puesta en el ‘bien’ del estudiante y en la ‘mejora’ de la sociedad… Sin embargo, la juventud también se auto-educa en la sociedad civil, fuera de los muros de la Institución, mediante la lectura no-dirigida, el aprovechamiento de los diversos canales de transmisión cultural independientes de la Escuela (entidades culturales, medios de comunicación, asociaciones,…), la relación informal con los adultos, los viajes, la asimilación de las experiencias laborales, etc. Hay, pues, al margen de la Escuela, un vasto campo de posibilidades de auto-formación, de auto-educación, difuso y complejo, que impregna casi todo el tejido de la vida cotidiana, de la interacción social; campo de posibilidades que está siendo explotado, de hecho, por la juventud, y probablemente más por la juventud no-escolarizada que por la escolarizada, más por los trabajadores que por los estudiantes (demasiado encastillados, estos últimos, en la mansión universitaria). A lo largo de nuestra vida, casi todos nosotros habremos tropezado, más de una vez, con algún exponente de esos jóvenes trabajadores “sin estudios” (desechados por el sistema escolar o desertores voluntarios del mismo) que nos ha sorprendido no obstante por la riqueza y consistencia de su bagaje cultural, por el modo en que se ha auto-educado y por su forma de entender el saber, tal y como quería Artaud, “a la manera de un instrumento para la acción, una especie de nuevo órgano, un segundo aliento” (11); exponente de una cierta juventud trabajadora que ha sabido llevar a la práctica la consigna de W. Benjamin: “liberar la tradición cultural del respectivo conformismo que, en cada fase de la historia, está a punto de subyugarla” (12).

Como ha comprobado Querrien, precisamente para fiscalizar (y neutralizar) los inquietantes procesos populares de “auto-educación” -en las familias, en las tabernas, en las fábricas, etc.-, los patronos y los gobernantes de los albores del Capitalismo tramaron el Gran Plan de un “confinamiento educativo” de la Juventud (13). No olvidemos que la enseñanza moderna, estatal, se generaliza a lo largo del siglo XIX a fin de conjurar un problema creciente de deterioro del orden público, en gran medida estimulado por la no-regularización administrativa de los procesos de transmisión cultural. Poco a poco, la escolarización, rigurosamente obligatoria, empieza a competir con éxito por la hegemonía como instrumento de la socialización de la Cultura, debilitando el influjo de las restantes instancias, pero no acabando literalmente con ellas. Quiero decir, con todo esto, que, como ha subrayado I. Illich, el “encierro” no es la condición fundamental de la Educación, no es una premisa insuprimible, aunque así los postule la ideología escolar. Y ha sido esa ideología profesional de los pedagogos y de los docentes, de acuerdo con los intereses del Estado, la que ha centrado todo el debate a propósito de la Educación en torno a la figura de la Escuela. Naturalizada, presa de lo que Lukács denominó el maleficio de la cosificación, la institución escolar se ha convertido finalmente en un fetiche, en un ídolo sin crepúsculo. Y la exigencia del confinamiento educativo aparece hoy como un dogma de toda pedagogía, reformista o no; como un “credo” al que se abrazan sin excepción los Estados, dictatoriales o democráticos.

Hay, sin embargo, una diferencia entre las estrategias desplegadas por la Democracia y por la Dictadura para ‘controlar’ los hipotéticos efectos de la transmisión cultural no-institucionalizada, el desenlace de los procesos no-escolares de aprendizaje y formación. El Franquismo optó por disecar el horizonte cultural, por constituir un panorama educativo raquítico y monocolor: Escuelas y Universidades, de un lado, estatales o para-estatales (privadas, confesionales); y entidades culturales ideológicamente afines de otro, con un desenvolvimiento y una producción supervisadas. Aunque, con el paso del tiempo, el régimen franquista limó sus aristas más duras y se flexibilizó efectivamente, siempre tendió a una calculada contención de la oferta cultural, a un encogimiento máximo de la esfera intelectual. La Democracia prefiere, por el contrario, también en este terreno, el éxtasis de la producción, la hipertrofia de la factoría cultural, convencida de que la lógica del Mercado, en el estadio actual de dominación de las conciencias, se bastará por sí misma para maniatar y casi ahogar los proyectos culturales opositores, las experiencias educativas anticapitalistas. Casi no requiere un verdadero trabajo de “policía cultural”, pues la precariedad económica de los colectivos resistentes, sus limitaciones materiales y sus escrúpulos ideológicos (cierta fobia a la ganancia, al beneficio, a la rentabilidad, en muchos casos) determina frecuentemente el fracaso de sus empresas, o los aboca a una presencia testimonial, dramáticamente anecdótica. En lugar de combatir y clausurar los dispositivos ‘contestatarios’ de transmisión cultural, la Democracia los deja estar, consciente de que su vuelo es corto y su incidencia social casi nula, pero procura siempre centrarlos de una forma o de otra sobre el modelo de la “Escuela”, institucionalizarlos, soldarlos al aparato del Estado, alejarlos de la informalidad y de la no-organización. Es propio de las estrategias democráticas favorecer la proliferación de las escuelas, se acojan al rótulo que se acojan. Incluso las Escuelas Libres son admitidas sin aspavientos, pues nada

se teme de ellas y en muy poco se distinguen de las escuelas estatales.

2-2) Microfísica del poder en las aulas

¿Cómo se define en lo empírico la Escuela de la Democracia (esa Escuela que la Democracia tiende a constituir, negación inconcluyente de la “escuela tradicional” vehiculada por el Franquismo)? ¿Qué microfísica del poder opera cada día en nuestras aulas? ¿Cuáles son, en síntesis, los rasgos identificativos, vertebradores, del Reformismo Pedagógico?

a) La aceptación -por convencimiento o bajo presión- de la obligatoriedad de la Enseñanza y, por tanto, el control más o menos escrupuloso de la asistencia de los alumnos a las clases. Las formulaciones reformistas aceptan este principio de mala gana, se diría que a regañadientes, y buscan el modo de ‘disimular’ dicho control, evitando el “pase de lista” tradicional, omitiendo circunstancialmente alguna falta, etc. Pero no se da nunca un rechazo absoluto, y explícito, del correspondiente requerimiento administrativo.

Para claudicar, aún de forma revoltosa, ante la exigencia del mencionado control, el profesorado ‘disidente’ cuenta con los argumentos de varias tradiciones de Pedagogía Crítica, que aconsejan circunscribir las iniciativas innovadoras, los afanes transformadores, al ámbito de la ‘autonomía real’ del profesor, al terreno de lo que puede efectivamente hacer sin violar las principales figuras legales de la Institución –por ejemplo, las pedagogías no-directivas inspiradas en la psicoterapia, con C.R. Rogers como exponente; y la llamada “pedagogía institucional”, que se nutre de las propuestas de M. Lobrot, F. Oury y A. Vásquez, entre otros (14). Recabando la comprensión y la complicidad de los alumnos en un lance tan enojoso, sintiéndose justificado por pedagogos muy radicales, y sin un celo excesivo, el educador progresista controla, de hecho, la asistencia. Ignorando la célebre máxima de Einstein (“la educación debe ser un regalo”), despliega sus “novedosos” y “beneficiosos” métodos ante un conjunto de interlocutores forzados, de ‘partícipes’ y ‘actores’ no-libres, casi unos prisioneros a tiempo parcial. Y, en fin, se solidariza implícitamente con el triple objetivo de esta “obligación de asistir”: dar a la Escuela una ventaja decisiva en su particular duelo con los restantes, y menos dominables, vehículos de transmisión cultural (erigirla en anti-calle); proporcionar a la actuación pedagógica sobre la conciencia estudiantil la duración y la continuidad necesarias para solidificar hábitus y, de este modo, cristalizar en verdaderas disposiciones caracteriológicas; hacer efectiva la primera “lección” de la educación administrada, que aboga por el sometimiento absoluto a los designios del Estado (inmiscuyéndose, como ha señalado Donzelot, en lo que cabría considerar esfera de la autonomía de las familias, el Estado no solo secuestra y confina cada día a los jóvenes, sino que fuerza también a los padres, bajo la amenaza de una intervención judicial, a consentir ese rapto e incluso a hacerlo viable). He aquí, desde un primer gesto, la doblez consustancial de todo progresismo educativo…

b) La negación (en su conjunto o en parte) del temario oficial y su sustitución por “otro”considerado ‘preferible’ bajo muy diversos argumentos -su carácter no-ideológico, su criticismo superior, su ‘actualización’ científica, su mejor adaptación al entorno geográfico y social del Centro, etc. El “nuevo” temario podrá ser elaborado por el profesor mismo, o por la asamblea de los educadores disconformes, o de modo ‘consensuado’ entre el docente y los alumnos, o por el ‘consejo autogestionario’, o, en el límite, solo por los estudiantes…, según el grado de atrevimiento de una u otra propuesta reformista. Debidamente justificada, esta programación sustitutoria suele obtener casi de trámite su aprobación por las autoridades educativas, pues, dada la decantación ideológica de los profesores (que en la mayoría de los casos no va más allá de un progresismo liberal o socialdemócrata), tiende a tomar como referencia el patrón ‘oficial’, y se limita a desplazar los acentos, añadir cuestiones complementarias, suprimir o aligerar otras, etc.

En el área de las humanidades, en particular, los temarios alternativos de nuestros días apenas sí se distinguen de los ‘oficiales’ por la mayor atención que prestan a los asuntos de crítica y denuncia social; por la apertura a temas eventualmente ‘de moda’, como el feminismo, el ecologismo, el pacifismo, el antirracismo, etc., y a problemáticas de índole regional, nacional o cultural; y por la ocasional asunción de aparatos conceptuales o bien pretendidamente “más críticos” -el materialismo histórico, de forma residual-, o bien presuntamente “más científicos” (jergas funcionalistas, o estructuralistas, o semiológicas,…).

Solo entre los profesores de orientación libertaria, los docentes formados en el marxismo y los educadores que -acaso por trabajar en zonas ‘problemáticas’ o socio-económicamente degradadas- manifiestan una extrema receptividad a los planteamientos concienciadores tipo Freire, cabe hallar excepciones, aisladas y reversibles, cada vez menos frecuentes, a la regla citada, con un desechamiento global de las prescriptivas curriculares de la Democracia y una elaboración detallada de auténticos temarios ‘alternativos’. Y en estos casos en que el currículum se remoza de arriba a abajo, surge habitualmente una dificultad en el seno mismo de la estrategia reformista. Si bien esos profesores aciertan en su crítica de los programas vigentes (efectivamente legitimatorios) (15), luego confeccionan unos temarios de reemplazo demasiado cerrados, casi de nuevo dogmáticos, que sirven de soporte a unas prácticas en las que el componente de ‘adoctrinamiento’ no puede ocultarse, entrando en contradicción con los propósitos declarados de formar hombres “críticos”, “moral e ideológicamente independientes”, etc. Reproducen así, de algún modo, la aporía que habitó entre los proyectos de sus viejos inspiradores pedagógicos (Ferrer Guardia y los pedagogos libertarios de Hambugo, valga el ejemplo, por un lado; Blonskij y Makarenko, por otro; y el propio Freire, con sus seguidores, casi insinuando una tercera vía) (16). Por último, y como han subrayado Illich y Reimer, registrándose acusadas diferencias al nivel de la pedagogía “explícita” (temarios, contenidos, mensajes,…) entre las propuestas ‘conservadoras’ y las ‘revolucionarias’, no ocurre lo mismo en el plano de la pedagogía “implícita”, donde se constata una sorprendente afinidad: las mismas sugerencias de heteronomía moral, una idéntica asignación de roles, semejante trabajo de normalización del carácter, etc. (17).

En definitiva, participe o no el alumnado en la tarea de “rectificación curricular”, y destaque o no esta por su envergadura, el revisionismo de los temarios nunca podrá considerarse un instrumento efectivo de la praxis transformadora, pues, sujeto a veces a afanes proselitistas y de adoctrinamiento (que constituyen, en sí mismos, la negación de la autonomía y de la creatividad estudiantiles), queda invariablemente preso en las redes de la “pedagogía implícita” -atenazado y reducido por esa fuerza etérea que, desde el trasfondo del momento verbal de la enseñanza, influye infinitamente más en la conciencia que todo discurso y toda voz.

c) La modernización de la “técnica de exposición” y la modificación de la “dinámica de las clases”. La Escuela de la Democracia procura explotar en profundidad las posibilidades didácticas de los nuevos medios audiovisuales, virtuales, etc., y está abierta a la incorporación ‘pedagógica’ de los avances tecnológicos coetáneos -una forma de contrarrestar el tan denostado “verbalismo” de la enseñanza tradicional. Proyecta sustituir, además, el rancio modelo de la “clase magistral” por otras dinámicas participativas que reclaman la implicación del estudiante: coloquios, representaciones, trabajos en grupo, exposiciones por parte de los alumnos, talleres,… Se trata, una vez más, de acabar con la típica pasividad del alumno -interlocutor mudo y sin deseo de escuchar-; ‘pasividad’ que, al igual que el fraude en los exámenes, ha constituido siempre una forma de resistencia estudiantil a la violencia y arbitrariedad de la Escuela, una tentativa de inmunización contra los efectos del incontenible discurso profesoral, un modo de no-colaborar con la Institución y de no ‘creer’ en ella…

Todo el énfasis se pone, entonces, en las mediaciones, en las estrategias, en el ambiente, en el constructivismo metodológico. Estas fueron las inquietudes de las Escuelas Nuevas, de las Escuelas Modernas, de las Escuelas Activas,… Hacia aquí apuntó el reformismo originario, asociado a los nombres de Dewey en los EEUU, de Montessori en Italia, de Decroly en Bélgica, de Ferrière en Francia,… De aquí partieron asimismo los “métodos Freinet”, con todos sus derivados. Y un eco de estos planteamientos se percibe aún en determinadas orientaciones “no-directivas” contemporáneas. Quizás palpite aquí, por ultimo, el corazón del reformismo cotidiano, ese reformismo de las Escuelas de la Democracia, de los Institutos de hoy, de los profesores renovadores, inquietos, contestatarios… Es lo que, en El Irresponsable, he llamado “la Ingeniería de los Métodos Alternativos”; labor de ‘diseño didáctico’ que, en sus formulaciones más radicales, suele hacer suyo el espíritu y el estilo inconformista de Freinet: una voluntad de denuncia social desde la Escuela, de educación desmitificadora para el pueblo, de crítica de la ideología burguesa, apoyada fundamentalmente en la renovación de los métodos (imprenta en el aula, periódico, correspondencia estudiantil, etc.) y en la negación incansable del sistema escolar establecido – “la sobrecarga de materias es un sabotaje a la educación”, “con cuarenta alumnos para un profesor no hay método que valga”, anotó, por ejemplo, Freinet.

Cabe detectar, me parece, una dificultad insalvable en el seno de estos planteamientos: el “cambio” en la dinámica de las clases deviene siempre como una imposición del profesor, un dictado de la Autoridad; y deja sospechosamente en la penumbra la cuestión de los fines que propende. ¿Nuevas herramientas para el mismo viejo trabajo sórdido? ¿Un instrumental perfeccionado para la misma inicua operación de siempre? Así lo consideraron Vogt y Mendel, para quienes la fastuosidad de los nuevos métodos escondía una aceptación implícita del sistema escolar y del sistema social general (18). No se le asigna a la Escuela otro cometido mediante la mera renovación de su arsenal metodológico: esto es evidente.

Por añadidura, aquella “imposición” del sistema didáctico alternativo por un hombre que declara perseguir en todo momento el ‘bien’ de sus alumnos, sugiere -desde el punto de vista del ‘currículum oculto’- la idea de una Dictadura Filantrópica (o Dictadura de un Sabio Bueno), de su posibilidad, y nos retrotrae al modelo histórico del Despotismo Ilustrado: “Todo para el pueblo, pero sin el pueblo”. Aquí: “Todo para los estudiantes, pero sin los estudiantes”. Como aconteció con la mencionada experiencia histórica, siendo insuficiente su Ilustración -poco sabe de la dimensión socio-política de la Escuela, de su funcionamiento clasista, que no se altera con la simple sustitución de los métodos; demasiado confía en la espontaneidad del estudiante (Ferrière), en los aportes de la ciencia psicológica (Piaget), en la magia de lo colectivo (Oury); nada quiere oír a propósito de la “pedagogía implícita”, de la hipervaloración de la figura del Educador que le es propia, etc.-, su Despotismo se revela, por el contrario, excesivo: es el Profesor el que, desde la sombra y casi en silencio, lleva las riendas del experimento, examinándolo y evaluándolo, y reservándose el derecho a ‘decretar’ (si es preciso) las correcciones oportunas…

Gracias al vanguardismo didáctico, la educación administrada se hace más soportable, más llevadera; y la Escuela puede desempeñar sus funciones seculares (reproducir la desigualdad social, ideologizar, sujetar el carácter) casi contando ya con la aquiescencia de los alumnos, con el agradecimiento de las víctimas. No es de extrañar, por tanto, que casi todas las propuestas didácticas y metodológicas de la tradición pedagógica ‘progresiva’ hayan sido paulatinamente incorporadas por la Enseñanza estatal; que las sucesivas remodelaciones del sistema educativo, promovidas por los gobiernos democráticos, sean tan receptivas a los principios de la Pedagogía Crítica; que, por su oposición a las estrategias ‘activas’, participativas, etc., sea el proceder inmovilista del “profesor tradicional” el que se perciba, desde la Administración, casi como un peligro, como una práctica disfuncional -que engendra aburrimiento, conflictos, escepticismo estudiantil, problemas de legitimación,… Tampoco llama la atención que buena parte de las experiencias de renovación didáctica y metodológica se lleven a cabo sin operar cambios importantes en la programación, como si se contentaran con “amenizar” la divulgación de las viejas verdades, con “optimizar” el rendimiento ideológico de la Institución (19).

d) La impugnación de los modelos ‘clásicos’ de examen (trascendentales, memorístico-repetitivos), que serán sustituidos por pruebas menos “dramáticas”, a través de las cuales se pretenderá calificar ‘actitudes’, ‘destrezas’, ‘capacidades’, etc.; y la promoción de la participación de los estudiantes en la definición del tipo de examen y en los sistemas mismos de calificación. Permitiendo la consulta de libros y apuntes en el trance del examen, o sustituyéndolo por ejercicios susceptibles de hacer en casa, por trabajos de síntesis o de investigación, por pequeños ‘controles’ periódicos, etc., los profesores reformistas desdramatizan el fundamento material de la evaluación, pero no lo derrocan. Así como no niegan la obligatoriedad de la Enseñanza, los educadores ‘progresistas’ de la Democracia admiten, con reservas o sin ellas, este imperativo de la evaluación. Normalmente, declaran calificar disposiciones, facultades (el ejercicio de la crítica, la asimilación de conceptos, la capacidad de análisis,…), y no la repetición memorística de unos contenidos expuestos. Pero, desdramatizado, bajo otro nombre, reorientado, el “examen” (o la prueba) está ahí; y la “calificación” -la evaluación– sigue funcionando como el eje de la pedagogía, explícita e implícita.

Por la subsistencia del “examen”, las prácticas reformistas se condenan a la esclerosis político-social: su reiterada pretensión de estimular el criticismo y la independencia de criterio choca frontalmente con la eficacia de la “evaluación” como factor de interiorización de la ideología dominante (ideología del fiscalizador competente, del operador ‘científico’ capacitado para juzgar objetivamente los resultados del aprendizaje, los progresos en la formación cultural; ideología de la desigualdad y de la jerarquía naturales entre unos estudiantes y otros, entre estos y el profesor; ideología de los dones personales o de los talentos; ideología de la competitividad, de la lucha por el éxito individual; ideología de la sumisión conveniente, de la violencia inevitable, de la normalidad del dolor -a pesar de la ansiedad que genera, de los trastornos psíquicos que puede acarrear, de su índole agresiva, etc., el “examen” se presenta como un mal trago socialmente indispensable, una especie de adversidad cotidiana e insoslayable-; ideología de la simetría de oportunidades, de la prueba unitaria y de la ausencia de privilegios; etc.). En efecto, componentes esenciales de la ideología del Sistema se condensan en el “examen”, que actúa también como corrector del carácter, como moldeador de la personalidad -habitúa, así, a la aceptación de lo establecido/insufrible, a la perseverancia torturante en la Norma. Por último, y tal y como demostraron Baudelot y Establet para el caso de Francia, el “examen”, con su función selectiva y segregadora, tiende a fijar a cada uno en su condición social de partida, reproduciendo de ese modo la dominación de clase (20). Elemento de la perpetuación de la desigualdad social (Bourdieu y Passeron) (21), destila además una suerte de “ideología profesional” (Althusser) que coadyuva a la legitimación de la Escuela y a la mitificación de la figura del Profesor… Toda esta secuencia ideo-psico-sociológica, tan comprometida en la salvaguarda de lo Existente, halla paradójicamente su aval en las prácticas evaluadoras de esa porción del profesorado que, ¿quién va a creerle?, dice simpatizar con la causa de la “mejora” o “transformación” de la sociedad…

Tratando, como siempre, de distanciarse del modelo del “profesor tradicional”, su enemigo declarado, los educadores reformistas pueden promover además la participación del alumnado en la ‘definición’ del tipo de examen (para que los estudiantes se impliquen decididamente en el diseño de la tecnología evaluadora a la que habrán de someterse) y, franqueando un umbral inquietante, en los sistemas mismos de calificación -nota consensuada, calificación por mutuo acuerdo entre el alumno y el profesor, evaluación por el colectivo de la clase, o, incluso, auto-calificación ‘razonada’… Este afán de involucrar al alumno en las tareas vergonzantes de la evaluación, y el caso extremo de la auto-calificación estudiantil, que encuentra su justificación entre los pedagogos fascinados por la psicología y la psicoterapia (22), persigue, a pesar de su formato progresista, la absoluta “claudicación” de los jóvenes ante la ideología del examen -y, por ende, del sistema escolar- y quisiera sancionar el éxito supremo de la Institución: que el alumno acepte la violencia simbólica y la arbitrariedad del examen; que interiorice como ‘normal’, como ‘deseable’, el juego de distinciones y de segregaciones que establece; y que sea capaz, llegado el caso, de suspenderse a sí mismo, ocultando de esta forma el despotismo intrínseco del acto evaluador. En lo que concierne a la Enseñanza, y gracias al progresismo benefactor de los reformadores pedagógicos, ya tendríamos al policía de sí mismo, ya viviríamos en el neofascismo.

Recurriendo a una expresión de López-Petit, Calvo Ortega ha hablado del “modelo del autobús” para referirse a las formas contemporáneas de vigilancia y control: en los autobuses antiguos, un ‘revisor’ se cercioraba de que todos los pasajeros hubieran pagado el importe del billete (uno vigilaba a todos); en los autobuses modernos, por la mediación de una máquina, cada pasajero ‘pica’ su billete sabiéndose observado por todos los demás (todos vigilan a uno). En lo que afecta a la Enseñanza, y gracias al invento de la “auto-evaluación”, en muchas aulas se ha dado ya un paso más: no es ‘uno’ el que controla a todos (el profesor calificando a los estudiantes); ni siquiera son ‘todos’ los que se encargan del control de cada uno (el colectivo de la clase evaluando, en asamblea o a través de cualquier otra fórmula, a cada uno de sus componentes); es ‘uno mismo’ el que se ‘auto-controla’, uno mismo el que se aprueba o suspende (auto-evaluación). En este autobús que probablemente llevará a una forma inédita de fascismo, aún cuando casualmente no haya nadie, aún cuando esté vacío, sin revisor y sin testigos, cada pasajero ‘picará’ religiosamente su billete (uno se vigilará a sí mismo). Convertir al estudiante en un policía de sí mismo: este es el objetivo que persigue la Escuela de la Democracia. Convertir a cada ciudadano en un policía de sí mismo: he aquí la meta hacia la que avanza la Democracia en su conjunto. Se trata, en ambos casos, de reducir al máximo el aparato visible de coacción y vigilancia; de camuflar y travestir a sus agentes; de delegar en el individuo mismo, en el ciudadano anónimo, y a fuerza de “responsabilidad”, “civismo” y “educación”, las tareas decisivas de la Vieja Represión.

e) El favorecimiento de la participación de los alumnos en la gestión de los Centros (a través de ‘representantes’ en los Claustros, Juntas, Consejos Escolares, etc.) y el fomento del “asambleísmo” y la “auto-organización” estudiantil a modo de lucha por la democratización de la Enseñanza. En el primero de estos puntos confluyen el reformismo administrativo de los gobiernos democráticos y el ‘alumnismo’ sentimental de los docentes progresistas, con una discrepancia relativa en torno al grado de aquella intervención estudiantil (número, mayor o menor, de alumnos en el Consejo Escolar, por ejemplo) y a las materias de su competencia (¿los problemas de orden disciplinario?, ¿los aspectos de la evaluación?, ¿la distribución del presupuesto?,…). Dejando a un lado esta discrepancia, docentes y legisladores suman sus esfuerzos para alcanzar un mismo y único fin: la integración del estudiante, a quien se concederá -como urdiéndole una trampa- una engañosa cuota de poder (23).

Dentro de la segunda línea reformadora, en principio radical, se sitúan las experiencias educativas no-estatales de inspiración anarquista -como “Paideia. Escuela Libre”- y las prácticas de pedagogía “antiautoritaria” (‘institucional’, ‘no-directiva’ o de fundamentación psicoanalítica) trasladadas circunstancialmente, de forma individual, a las aulas de la enseñanza pública. Se resuelven, en todos los casos, en un fomento del asambleísmo estudiantil y de la autogestión educativa, y en una renuncia expresa al poder profesoral. La Institución (estatal o para-estatal) se convierte, así, en una escuela de democracia; pero de “democracia viciada”, en mi opinión. Viciada, ante todo, porque, al igual que ocurría con la pirotecnia de los Métodos Alternativos, es el profesor el que impone la nueva dinámica, el que obliga al asambleísmo; y este gesto, en sí mismo paternalista, semejante -como vimos- al que instituyó el Despotismo Ilustrado, no deja de ser un gesto autoritario, de ambiguo valor educativo -contiene la idea de un Salvador, de un Liberador, de un Redentor, o, al menos, de un Cerebro que implanta lo que conviene a los estudiantes como reflejo de lo que convendría a la Humanidad. A los jóvenes no les queda más que “estar agradecidos”; y empezar a ejercer un poder que les ha sido ‘donado’, ‘regalado’. La sugerencia de que la “libertad” (entendida como democracia, como autogestión) se conquista, deviene como “el botín que cabe en suerte a los vencedores de una lucha” (Benjamin), está excluida de ese planteamiento. Por añadidura, parece como si al alumnado no se le otorgara el poder mismo, sino solo su usufructo; ya que la “cesión” tiene sus condiciones y hay, por encima de la esfera autogestionaria, una Autoridad que ha definido los límites y que vigila su desenvolvimiento (24). Como se apreciará, estas estrategias estallan en contradicciones insolubles, motivadas por la circunstancia de que en ellas el “profesor”, en lugar de autodestruirse, se magnifica: con la razón de su lado, todo lo reorganiza en beneficio de los alumnos y, de paso, para contribuir a la transformación de la sociedad. Se dibuja, así, un espejismo de democracia, un simulacro de cesión del poder. De hecho, el profesor sigue investido de toda la autoridad, aunque procure invisibilizarla; y la libertad de sus alumnos es una libertad contrita, maniatada, ajustada a unos moldes creados por él.

Esta concepción “estática” de la libertad -una vez instalados en el seno de la misma, los alumnos ya no pueden ‘recrearla’, reinventarla-, y de la libertad “circunscrita”, “limitada”, vigilada por un Hombre al que asiste la certidumbre absoluta de haber dado con la Ideología Justa, con la organización ‘ideal’, es, y no me importa decirlo, la concepción de la libertad del estalinismo, la negación de la libertad. Incluso en sus formulaciones más extremosas, la Escuela de la Democracia acaba definiéndose como una Escuela sin Democracia (25)…

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Por el juego de todos estos deslizamientos puntuales, algo sustancial se está alterando en la Escuela bajo la Democracia: aquel dualismo nítido profesor-alumno tiende a difuminarse, adquiriendo progresivamente el aspecto de una asociación o de un enmarañamiento. Se produce, fundamentalmente, una “delegación” en el alumno de determinadas incumbencias tradicionales del profesor; un trasvase de funciones que convierte al estudiante en sujeto/objeto de la práctica pedagógica… Habiendo participado, de un modo u otro, en la Rectificación del temario, ahora habrá de ‘padecerlo’. Erigiéndose en el protagonista de las clases re-activadas, en adelante se ‘co-responsabilizará’ del fracaso inevitable de las mismas y del aburrimiento que volverá por sus fueros conforme el factor “rutina” erosione la capa de novedad de las dinámicas participativas. Involucrándose en los procesos evaluadores, no sabrá ya contra quién revolverse cuando sufra las consecuencias de la calificación discriminatoria y jerarquizadora. Aparentemente al mando de la nave escolar, ¿a quién echará las culpas de su naufragio? Y, si no naufraga, ¿de quién esperará un motín cuando descubra que lleva a un mal puerto? En pocas palabras: por la vía del Reformismo Pedagógico, la Democracia confiará al estudiante las tareas cardinales de su propia coerción. De aquí se sigue una invisibilización del educador como agente de la agresión escolar y un ocultamiento de los procedimientos de dominio que definen la lógica interna de la Institución.

3) INSISTENCIA (DISCURSO DETENIDO)

Cada día un poco más, la Escuela de la Democracia es, como diría Cortázar, una “Escuela de noche”. La parte ‘visible’ de su funcionamiento coercitivo aminora y aminora. Sostenía Arnheim que, en pintura como en música, la “buena” obra no se nota -apenas hiere nuestros sentidos. Me temo que éste es también el caso de la “buena” represión: no se ve, no se nota. Hay algo que está muriendo de paz en nuestras escuelas; algo que sabía de la resistencia, de la crítica. El “estudiante ejemplar” de nuestro tiempo es una figura del horror: se le ha implantado el corazón de un profesor y se da a sí mismo escuela todos los días. Horror dentro del horror, el de un autoritarismo intensificado que a duras penas sabremos percibir. Horror de un cotidiano trabajo de poda sobre la conciencia. “¡Dios mío, qué están haciendo con las cabezas de nuestros hijos!”, pudo todavía exclamar una madre alemana en las vísperas de Auschwitz. Yo llevo todas las mañanas a mi crío al colegio para que su cerebro sea maltratado y confundido por un hatajo de ‘educadores’, y ya casi no exclamo nada. ¿Qué puede el discurso contra la Escuela? ¿Qué pueden estas páginas contra la Democracia? ¿Y para qué escribir tanto, si todo lo que he querido decir a propósito de la Escuela de la Democracia cabe en un verso, en un solo verso, de Rimbaud:

“Tiene una mano que es invisible, y que mata”.

NOTAS

(1) WILDE, O., “El crítico artista”, en Ensayos y artículos, Hyspamérica-Orbis, Barcelona, 1986, p.74.

(2) FERRER GUARDIA, F., La Escuela Moderna, Tusquets Editor, Barcelona, 1976, p.180.

(3) Por todo esto, cabe concluir que ADORNO formulaba su interpretación en los términos del “pensamiento escolarizado” -una forma de discurrir que reproduce las fábulas, las autojustificaciones, del ‘pedagogismo’ moderno. Esos son los modos de reflexión que no quiero hacer míos; ese es el código de legitimación de la Escuela al que no debiéramos atenernos…

(4) FOUCAULT, M., “Por qué hay que estudiar el poder: la cuestión del sujeto”, en Materiales de Sociología Crítica, La Piqueta, Madrid, 1980, pp.28-29.

(5) Manejo un concepto “amplio” de Reformismo Pedagógico; un concepto que aglutina tanto a las sucesivas ‘remodelaciones’ del sistema escolar inducidas por la Administración (reformismo en sentido estricto, constituyente de legalidad ), como a las estrategias particulares de ‘corrección’ de los procedimientos dominantes desplegadas, desde la fronteras de la legalidad, por el profesorado disidente. Por último, también incluyo bajo este rótulo los experimentos alternativos de enseñanza no-estatal que, a pesar de su definición anticapitalista, han sido admitidos (legalizados) por el propio Sistema -p. ej., las Escuelas Libres, tipo ‘Paideia’.

(6) Véase, al respecto, SUBIRATS, E., Contra la Razón destructiva, Tusquets, Barcelona, 1979, pp. 90-91.

(7) DERRIDA, J., La diseminación, Fundamentos, Madrid, 1975, pp. 12-15 y siguientes.

(8) GARCIA OLIVO, P., El Irresponsable, Las Siete Entidades, Sevilla, 2OOO.

(9) FOUCAULT, M., op. cit., p. 31.

(10) Véase, p. ej., “Los intelectuales y el poder. Entrevista de G. Deleuze a M. Foucault”, recogido en Materiales de Sociología…, op. cit., p. 80.

(11) ARTAUD, A., El teatro y su doble, Edhasa, Barcelona, 1973, pp. 44-45.

(12) BENJAMIN, W., Discursos Interrumpidos 1, Taurus, Madrid, 1973, p. 181.

(13) QUERRIEN, A., Trabajos elementales sobre la Escuela Primaria, La Piqueta, Madrid, 1979; y también DONZELOT, J., La policía de las familias, Pre-Textos, Valencia, 1979.

(14) C. R. ROGERS, partidario de una educación “centrada en el estudiante” y en la “libertad” del estudiante, introduce enseguida una matización: “El principio esencial quizá sea el siguiente: dentro de las limitaciones impuestas por las circunstancias, la autoridad, o impuestas por el educador por ser necesarias para su bienestar psicológico, se crea una atmósfera de permisividad, de libertad, de aceptación, de confianza en la responsabilidad del estudiante” (Psicoterapia centrada en el cliente, Paidós, Buenos Aires, 1972, p. 339). Como el “control de la asistencia” es una limitación impuesta por la autoridad, por la legislación, y como el ‘bienestar psíquico del profesor’ peligra ante las consecuencias de oponerse abiertamente a él (clase vacía o semi-vacía, represión administrativa, etc.), para ROGERS, tan “anti-autoritario”, sería preferible ‘aceptarlo’ a fin de no truncar la experiencia reformadora. También la llamada “pedagogía institucional”, que adelanta reformas tan espectaculares como el ‘silencio de los maestros’, la ‘devolución de la palabra a los estudiantes’ y la renuncia al poder por parte de los profesores, explicita inmediatamente que “el grupo es soberano solo en el campo de sus decisiones” (M. LOBROT, Pedagogía institucional, Humánitas, Buenos Aires, 1974, p. 292), quedando fuera de este ‘campo’ la postulación de la voluntariedad de la asistencia. Si bien el profesor delega todo su poder en el grupo, abdica en el órgano autogestionario -el “consejo de cooperativa” de Oury y Vásquez-, es solo ese “poder real”, ese “campo de su competencia”, el que pasa a los estudiantes, y ahí no está incluida la posibilidad de alterar la obligatoriedad sustancial de la asistencia.

(15) Propaganda más que “información”, enmascaramiento y distorsión de la realidad social, difusión de los mitos del Sistema, de la representación del mundo propia de la clase dominante, como han subrayado J.C. PASSERON y P. BOURDIEU, por un lado, y E. REIMER e IVAN ILLICH, por otro.

(16) FERRER GUARDIA legitima su enseñanza en función de dos ‘títulos’ sacralizados: el racionalismo y la ciencia. Por “racionalista”, por “científica”, su enseñanza es verdadera, transformadora, un elemento de Progreso. Busca, y no encuentra, libros racionalistas y científicos (p. ej., de Geografía); y tiene que encargar a sus afines la redacción de los mismos. En la medida en que su crítica socio-política del Capitalismo impregna el nuevo material bibliográfico, este pasa mecánicamente a considerarse ‘racionalista’ y ‘científico’ y, sirviendo de base a los programas, se convierte en objeto de aprendizaje por los alumnos. El compromiso ‘comunista’ de MAKARENKO es también absoluto, sin rastro de auto-criticismo, por lo que los “nuevos” programas se entregan sin descanso al comentario de dicha ideología. Incluso FREIRE diseña un proceso relativamente complejo (casi barroco) de “codificación del universo temático generador”, posterior “descodificación”, y “concientización final”, que, a poco que se arañe su roña retórica y formalizadora, viene a coincidir prácticamente con un trabajo de adoctrinamiento y movilización. Se reproduce, así, en los tres casos, aquella contradicción entre un discurso que habla de la necesidad de forjar sujetos ‘críticos’, ‘autónomos’, ‘creativos’, ‘enemigos de los dogmas’, por un lado, y, por otro, una práctica tendente a la homologación ideológica, a la asimilación pasiva de un cuerpo doctrinal dado, a la movilización en una línea concreta, prescrita de antemano…

(17) “Poco importa que el programa explícito se enfoque para enseñar fascismo o comunismo, liberalismo o socialismo, lectura o iniciación sexual, historia o retórica, pues el programa latente ‘enseña’ lo mismo en todas partes” (ILLICH, Y., Juicio a la Escuela, Humánitas, Buenos Aires, 1973, pp. l8-l9). “Las escuelas son fundamentalmente semejantes en todos los países, sean éstos fascistas, democráticos o socialistas” (ILLICH, Y., La sociedad desescolarizada, Barral, Barcelona, 1974, p. 99).

(18) VOGT, CH. Y MENDEL, G., El manifiesto de la educación, S.XXI, Madrid, 1975, pp. l78-l79.

(19) Este hecho, el desinterés de muchos “reformadores” metodológicos y didácticos por la trastocación del temario (y por el funcionamiento socio-político de la Institución), ha sido subrayado recurrentemente por los comentaristas de la llamada pedagogía progresiva.

(20) BAUDELOT, CH. Y ESTABLET, R., La escuela capitalista en Francia, S.XXI, Madrid, 1975.

(21) Como han demostrado estos autores, es una evidencia “empírica” que el examen selecciona a los hijos de la burguesía para los estudios que dan acceso a los puestos de dirección, a las profesiones socialmente más influyentes, a los escalafones superiores de la Administración, etc.; y tiende a condenar a los hijos de los trabajadores al “fracaso escolar”, a la rama subsidiaria de la “formación profesional”, a las “carreras para pobres”,… (BOURDIEU, P. Y PASSERON, J. C., La reproducción, Laia, Barcelona, 1977).

(22) “La auto-evaluación, la propia evaluación del aprendizaje, estimula al estudiante a sentirse más responsable; cuando el estudiante debe decidir los criterios que le resultan más importantes, los objetivos que se propone alcanzar, y cuando debe juzgar en qué medida lo ha logrado, no hay duda de que está haciendo un importante aprendizaje de la libertad; la vivencialidad de su aprendizaje en general aumenta y se hace más satisfactoria; el individuo se siente más libre y satisfecho” (PALACIOS, J., a propósito de los criterios de ROGERS, en La cuestión escolar, Laia, Barcelona, 1984, p. 240).

(23) Para esta engañosa participación de los estudiantes en el gobierno de los Centros se recurre a los procedimientos característicos del representantivismo liberal: “representantes” de clase y/o de curso elegidos por los estudiantes entre diversas candidaturas; “asamblea de representantes” que toma en consideración los asuntos capitales; “super-representante” que acude a las reuniones del Consejo Escolar, con un papel en el mismo rigurosamente delimitado. Se escamotea así la posibilidad misma de una democracia de base (o directa), con “delegados” ocasionales, movibles, sustituibles; un verdadero control de su actuación por el conjunto de los alumnos; y una capacidad concreta de intervención en la gestión de los Centros escolares acorde con el peso real del estudiantado en la Institución.

(24) En el caso de PAIDEIA, esa Autoridad otorgadora del poder, definidora de sus límites y vigilante de su ejercicio está constituida por “los adultos” -en sus términos. En el caso de las “pedagogías institucionales”, la Autoridad es el maestro, el profesor, que, como señala LOBROT, “está para responder a las demandas de los estudiantes, pero no responde necesariamente a toda demanda. Si lo hiciese, perdería a su vez la libertad y se convertiría en una máquina en manos de sus alumnos” (op. cit., p. 262). PAIDEIA está diseñada por los adultos, y quien quiere estudiar en esta “Escuela Libre” debe aceptar su modo de funcionamiento. La asamblea de los estudiantes no puede ‘corregir’ esa forma de operar, no puede ‘cambiar’ el rumbo de la Institución. A los alumnos se les ha dicho que así es la verdadera “democracia”, la verdadera “autogestión” educativa; no tienen más remedio que creérselo y desempeñar en ese contexto su papel. Ya han sido redimidos, ya han sido liberados del autoritarismo escolar por la sabiduría organizativa y la clarividencia ideológica de Los Adultos. El profesor institucional pone también un límite al órgano autogestionario por él concebido para la “formación democrática” y el “aprendizaje en libertad” de sus alumnos: la asamblea no puede demandar el restablecimiento de la dinámica no-institucional, no-autogestionaria. Es libre a la fuerza, autogestionaria lo quiera o no…

(25) ”Mandar para obedecer, obedecer para mandar”: según CORTÁZAR, ese era el lema de todo tipo concebible de Escuela. “Mandar para obedecer” (los estudiantes obedeciendo al profesor anti-autoritario al tomar el mando de la clase); y “obedecer para mandar” (el profesor subordinándose aparentemente a sus alumnos para gobernarlos también de esta forma). He aquí una manifestación más de aquella “hipocresía sustancial de todo reformismo” a la que tanto se ha referido Deleuze…

(De “El enigma de la docilidad”, primera edición en 2005)

Pedro García Olivo, Alto Juliana, Aldea Sesga, Rincón de Ademuz, Valencia, 19 de setiembre de 2020

EL “REINO DE LA SINONIMIA”

SOBRE LA DISOLUCIÓN DE LA DIFERENCIA EN MERA DIVERSIDAD

1)

Junto a la insuperable docilidad de la población, el segundo rasgo definidor de nuestra “fenomenología del presente” sería la progresiva -y políticamente inducida- disolución de la Diferencia en Diversidad. Se trata de un exterminio planetario de la Diferencia como tal, que, a modo de simulacro, deja tras sí una irrelevante diversidad puramente fenoménica, asunto de apariencia, de exterioridad, de forma sin contenido.

Haciéndole una pequeña trampa a la etimología, podríamos conceptuar la diversidad (di-versidad) como “distintas ‘versiones’ de Lo Mismo”, y presentarla así como el resultado del trabajo de vaciado de sustancia que el poder despliega sobre la Diferencia. En la Diferencia genuina habita el peligro, lo inquietante, el momento de una distinción que es disidencia; hay en ella como una latencia de disconformidad en la que se refugia toda posibilidad de rechazo y transformación.

Contra este peligro de la Diferencia, el poder organiza una estrategia de ‘neutralización’ que aspira a eliminar (aniquilar) el nódulo de la alteridad, conservando aviesamente los elementos de su superficie -fachada, cáscara, corteza-, los componentes de una Diversidad recién ahuecada bajo la que se reinstala la declinación de Lo Mismo. Este proceso de disolución de la Diferencia en Diversidad no se puede efectuar de un modo absoluto, sin generar “impurezas”, residuos de la Diferencia originaria que serán barridos del horizonte social y arrojados al basurero de los ‘márgenes’.

El desenlace final será un Reino de la Sinonimia (distintos significantes que apuntan a un mismo y único significado), ruina y verdugo de aquel otro Reino de la Polisemia (por todas partes, significantes que se abren en una pluralidad de significados) con el que quizás nos hubiera gustado poder soñar… Una gran diversidad en las formas, en los aspectos, en el ámbito de lo empírico, que recubre un pavoroso proceso de homologación y homogeneización de los contenidos, de las sustancias. Y, por aquí y por allá, a merced de todos los vientos, restos, migajas, astillas de una Diferencia que en su mayor parte ha devenido Diversidad…

En esta Diversidad ya no mora el peligro, ya nada siembra inquietud o desasosiego. Donde la Diferencia irrumpía casi como un atentado, la Diversidad aflora hoy para embellecer el mundo. A la “amenaza” de la Diferencia le sucede la caricia de la Diversidad. ¿Hay algo más acariciador que salir a la calle y tropezar con gentes de todas las razas, atuendos de todas las clases, infinidad de “looks” y de símbolos, etc., sabiendo desde el principio que esos hombres persiguen en la vida prácticamente lo mismo que nosotros, piensan casi igual, y no hay en el corazón o en el cerebro de ninguno de ellos nada que nos cuestione, nada perturbador de nuestra existencia?

La disolución de la Diferencia en Diversidad, proceso occidental en vías de mundialización, prepara el advenimiento de la Subjetividad Única, una forma global de Conciencia, un modelo planetario de alma, un mismo tipo de carácter especificado sin descanso a lo largo de los cinco continentes. Cuanto más se habla de “multiculturalismo”, cuanto más diversas son las formas que asaltan nuestros sentidos, cuanto más parece preocupar -a nuestros gobernantes y educadores- el “respeto a la diferencia”, la “salvaguarda del pluralismo”, etc., peor es el destino en la Tierra de la alteridad y de lo heterogéneo, más se nos homologa y uniformiza.

Globalización es solo una palabra engañosa y rentable, que remite a la realidad de una “occidentalización” acelerada del Planeta. Y occidentalización significa, a la vez, exterminio de la diferencia exterior, esa diferencia arrostrada por las otras culturas, y disolución de la diferencia interior en mera e inofensiva diversidad. Por este doble trabajo homogeneizador se avanza hacia la hegemonía en la Tierra de una sola voz y un solo espíritu, voz y espíritu de hombres dóciles e indistintos, intercambiables y sustituibles, funcionalmente equivalentes. Algo más y algo menos que el “hombre unidimensional” de Hebert Marcuse: el ex-hombre, con su no-pensamiento y su seudo-individualidad.

La participación de la Escuela en este adocenamiento planetario del carácter es decisiva: a nada teme más que a la voluntad de resistencia de la Diferencia. Por naturaleza, es una instancia de homogeneización (cultural, caracteriológica) implacable, un poder altericida.

2)

En Tristes trópicos, Claude Lévi-Strauss sostiene que las sociedades “primitivas” despliegan una estrategia para conjurar el peligro de los seres extraños (diferentes) muy distinta a la que empleamos nosotros, los “civilizados”. Su estrategia sería antropófaga: se comen, devoran y digieren (asimilan biológicamente) a los extraños, que se suponen dotados de fuerzas enormes y misteriosas. Diríase que esperan así aprovecharse de esas fuerzas, absorberlas y hacerlas propias. Nosotros, por el contrario, seguiríamos una estrategia antropoémica (del griego “eméô”: ‘vomitar’): expelemos a los portadores del peligro, eliminándolos del espacio donde transcurre la vida ordenada -procuramos que permanezcan fuera de los límites de la comunidad, en el exilio, en enclaves marginales, en la periferia social…

Pero, como ha señalado Zygmunt Bauman, Lévi-Strauss está en un error, pues ambas estrategias se complementan y son propias de todo tipo de sociedad, incluida la nuestra: por un lado, se recurre a una estrategia “fágica”, inclusiva, que busca la asimilación del adversario, su integración desmovilizadora, su absorción en el cuerpo social después de una cierta corrección de sus caracteres diferentes; por otro, se vehiculan estrategias “émicas”, exclusivas, que expulsan al disidente irreductible y no-aprovechable del ámbito de la sociedad ordenada y lo condenan a la marginalidad, a la pre-extinción, a la existencia amordazada y residual.

La disolución de la Diferencia en Diversidad se fundamenta en el empleo de ‘ambas’ estrategias: lo “diferente” convertido en “diverso” es inmediatamente asimilable, recuperable, integrable; aquellos restos de la diferencia que no han podido diluirse en diversidad, aquellos grumos de alteridad que se resisten tercamente a la absorción, son expulsados del tejido social, llevados a los flecos del Sistema, lugar de la autodestrucción, excluidos, cercenados, segregados. De esta forma se constituye y gestiona el espacio social, instrumentalizando lo que Bauman llama proteofobia -temor general, ‘popular’, a los extraños, a lo diferente y a los diferentes. El exterminio contemporáneo de la diferencia se basa en el despliegue de las estrategias “fágicas” y “émicas” habituales, a partir de una movilización y focalización inquisitiva de la “proteofobia”. En palabras de Zygmunt Bauman: “Propongo el término ‘proteofobia’ para aludir a los sentimientos confusos, ambivalentes, que provoca la presencia de extraños, de aquellos ‘otros’ subdefinidos, subdeterminados, que no son vecinos ni foráneos, aunque (de modo paradójico) potencialmente son las dos cosas. El término ‘proteofobia’ define los recelos que suscitan estos fenómenos disímiles, multiformes, que se resisten tenazmente a cualquier metodización, minando los patrones ordinarios de clasificación (…). Es decir, ‘proteofobia’ significa aversión frente a situaciones en las cuales uno se siente perdido, confuso, impotente (…). Encontrarse con extraños es, con mucho, el caso más craso y mortificante (…). Controlar los procesos de la formación del espacio social significa desplazar los epicentros de la proteofobia, escoger los objetos sobre los que se concentrarán las sensaciones proteófabas, y someter estos al baño alterno de las estrategias fágicas y émicas”.

Extremistas, comunistas, anarquistas, árabes, minorías étnicas o sexuales, inmigrantes, etc., han sido eventualmente seleccionados como objetos de la proteofobia, vale decir de la aversión popular, padeciendo de inmediato las asechanzas de las estrategias de asimilación y de exclusión… De una forma permanente, estas estrategias se han cebado en lo que cabe denominar “subjetividades irregulares” (caracteres erráticos, personalidades descentradas) y, en general, en todos esos hombres que, como muchos de nosotros, no estando locos, no pudieron ser cuerdos…

3)

¿De qué fuente se nutre el mencionado proceso de atenuación global de la Diferencia? ¿De dónde parte? Aunque con esta observación se contraríen los dogmas del insulso democratismo que se presenta hoy como prolongación -y casi estertor- de la Filosofía de las Luces, no son pocos los autores que han localizado en la Ilustración misma, en las categorías sustentadoras del Proyecto Moderno, la secuencia epistemológico-ideológica que aboca a la aniquilación de la Alteridad, al exterminio de la Diferencia.

El Proyecto Moderno es un proyecto de orden homogéneo, con aspiración universalista, que parte de una cadena de incondicionalidades, de abstracciones, de trascendentalismos y principios metafísico-idealistas; y que se ha revelado incapaz de tomar en consideración el dolor de los sujetos empíricos (Subirats). Intransigente frente a las diferencias, propenso a las cruzadas culturales y a resolverse en una u otra forma de despotismo político (caudillismo, fascismo histórico, estalinismo, democracia real), como subrayaron Foucault por un lado -desarrollando las sospechas de Nietzsche- y Horkheimer y Adorno por otro, el programa de la Ilustración fue inseparable desde el principio de las campañas de matanzas sistemáticas (recordemos el jacobinismo francés) y no ha sido ajeno en absoluto a la génesis intelectual del Holocausto (G. Bergfleth), teniendo -puede decirse así- un hijo legítimo en Hitler (según Herman Lübbe) y no cabe duda de que otro en Stalin.

En nombre de la Razón (y de todos sus conceptos filiales: Progreso, Justicia, Libertad,…), bajo su tutela, se han perpetrado genocidios y crímenes contra la Humanidad; y es por la pretendida excelencia de esa misma Razón (Moderna, Ilustrada) por lo que Occidente se autoproclama juez y destino del Planeta, fin de la Historia, aplastador de toda diferencia cultural, ideológica, caracteriológica,… La homologación global, la homogeneización casi absoluta de las conductas y de los pensamientos, la uniformidad ideológica y cultural, el isomorfismo mental y psicológico de las gentes de la Tierra, están de algún modo ya inscritos en los conceptos y en las categorías de la Ilustración, en la matriz epistemológica y filosófica del ‘democratismo’ dominante, en el código generativo de toda narrativa liberal. Es la Modernidad misma, nuestra Razón Ilustrada, la que prepara y promueve, a escala mundial, el acoso y derribo de la Diferencia…

4)

Resulta curioso que esta definición ‘totalitaria’ de nuestra Cultura, incapacitada conceptualmente para soportar la Diferencia, pase desapercibida aún a los defensores del Proyecto Moderno, que ven “ideologías fundamentalistas” por todas partes (en el Islam, en el extinto socialismo, en el ecologismo radical, en los movimientos alternativos, en algunas propuestas pacifistas y feministas, en las concepciones del postmodernismo,…; formas, todas, del “dogmatismo” y del “irracionalismo”, según A. Künzly y T. Meyer por ejemplo) salvo en sus insípidas, reiterativas y sustancialmente acríticas apologías de la democracia liberal.

La especial saña con que descalifican el llamado postmodernismo de resistencia (Foster) revela, por lo demás, que se han sentido ‘tocados’ por sus imprecaciones, por la desmitificación de una Razón que en adelante será considerada responsable de las destrucciones (de los países, de las etnias, de la naturaleza…) y de los horrores de los últimos tiempos, responsable del aniquilamiento de Lo Diferente (Bergfleth: “Razón y terror son intercambiables”, “democratización significa adaptación, y adaptación es homogeneización”). Véase, en este sentido, el tono con que Arnold Künzly caracteriza a los “postmodernos”:

“Quedan los ‘postmodernos’. Este multicolor tropel de superficiales filosóficos, acróbatas lingüísticos del cuchicheo, vaporizadores del sentido que brillan por su incomprensibilidad, nietzscheómanos, freudistas y heideggeristas, este quijotismo filosófico recreativo que ha erigido la Ilustración y la Razón en sus particulares molinos de viento, tras los cuales presuponen las causas de todos los desastres de esta época y contra los que arremeten con incansable bravura a lomos de sus esqueléticos rocinantes conceptuales. La diversión del espectáculo desaparece por completo, sin embargo, cuando se ve con qué argumentos se esgrime y qué irracionalismos se predican. Se podría dejar tranquilamente a su suerte a esta moda, que parece conquistar el ámbito lingüístico alemán gracias, esencialmente, al carisma de su origen parisino, si no fuera porque tratan de destruir precisamente lo que hoy tan imperiosamente necesitamos en la polémica con el fundamentalismo: Ilustración y Razón”.

Sin embargo, no hacía falta esperar a los postmodernos para desacreditar a una Razón que, por haber fundido su destino con el del Capitalismo, no encuentra hoy otros valedores que los ‘socorristas’ teóricos de ese Sistema. Desde la aparición de Dialéctica de la Ilustración, de Adorno y Horkheimer, por lo menos, cuantos han pensado y han escrito con el propósito de no dejarse reclutar por la apologética liberal le han ido dando progresivamente la espalda. Los títulos de las obras son elocuentes: La Ilustración insuficiente, Contra la Razón destructiva (Subirats), Crítica de la razón cínica (Sloterdijk), La crisis de la Razón,… Me reconforta pensar que yo también le reprocho algo: su vocación altericida.

5)

Estoy diciendo que, en las sociedades democráticas y aprovechando los recursos epistémicos y conceptuales de la Razón Moderna, el poder despliega estrategias de disolución de la Diferencia en inofensiva Diversidad. ¿Cómo argumentar esta tesis? ¿Cómo fundamentarla? O bien no es posible, o bien ignoro el modo. Confieso que, en verdad, no sé cómo se piensa; y que ni siquiera termino de comprender qué es eso que llamamos pensamiento, para qué sirve, cómo se usa, de qué está hecho. A veces me asalta la sospecha de que nuestra Cultura ha compuesto una descomunal comedia, una comedia bufa de todas formas, en torno a lo que sea el Pensamiento; y que luego ha repartido arbitrariamente los papeles.

Entre esos papeles hay uno que destornilla de risa, y en el que por nada del mundo me gustaría reconocerme: la figura del pensador -el fantasma, el fantoche, el impostor del intelectual académico. Aunque ignoro en qué consiste el pensamiento, estoy persuadido de que, si lo hay o lo ha habido, no tiene nada que ver con la práctica y los resultados de nuestros “pensadores”, hombres que se limitan a encadenar citas, superponer lecturas, siempre entre los muros de sus departamentos, en las jaulas de sus Universidades, bajo la luz de sus flexos, separados de la realidad y hasta de la vida, habiendo proscrito el empleo de los ojos para otra cosa que no sea resbalar sobre las páginas de un libro o la pantalla de un ordenador, que todavía conservan las piernas, pero como un órgano inútil, innecesario, casi atrofiado, hombres sobrealimentados, sobreestimados, sobreimbecilizados, halagados interesadamente por el Poder, que, en mi opinión, los trata y los cuida con el mimo de una madre loca.

Por eso, y puesto que no sé pensar, me voy a dedicar a aquello que mejor se me da, y que aún requiere el empleo de los ojos, de las piernas, de los oídos: me voy a contentar con recolectar indicios de que la Diferencia está siendo aplastada y subsumida como mera Diversidad. Este trabajo mío, que en gran medida se ha elaborado ‘de pie’, al aire libre, en modo alguno es el producto de un hombre que reclama la aureola bobalicona de los “pensadores”: es el fruto de un sencillo, y plomizo, recolector de indicios.

La mayor parte de los indicios de que se está cancelando a nivel planetario la Diferencia y de que, en su lugar, solo nos va a quedar una tediosa y deprimente declinación de Lo Mismo, proceden del campo de la Cultura y de lo que está sucediendo, a escala global, con el choque contemporáneo de Civilizaciones -la “occidentalización” reacelerada de la Tierra. De una forma un tanto desordenada, y casi a modo de ejemplos, voy a mencionar algunos indicios, algunas pruebas, de cómo se aniquila en nuestros días la alteridad…

6)

En la medida en que, entreabierta la puerta de la inmigración, nuestras ciudades se pueblan de gentes de otros países, con hábitos y mentalidades ‘diferentes’, observamos cómo, con el paso del tiempo, estos hombres y mujeres empiezan a calcar nuestras pautas de conducta, nuestros modos de pensamiento, nuestras formas de interacción, hasta que llega un punto (a menudo coincidente con la adolescencia y juventud de sus hijos, inmigrantes de segunda generación) en que la cultura de origen ya no dicta los comportamientos, ya no es sentida como referencia insoslayable, como código de interpretación de la realidad y patrón de actuación en los escenarios sociales.

La ‘diferencia’ cultural que estos inmigrantes arrostraban ha sido abolida en lo esencial, y, como irrelevante rescoldo, solo nos ha dejado un variopinto crisol de aspectos (atuendos, símbolos, cortes de pelo,…), una ‘diversidad’ fenoménica que coincide con la asimilación de estos hombres, con su integración en el orden cultural de la sociedad capitalista. Han sido absorbidos, ‘digeridos’, por Occidente -consecuencia de las estrategias fágicas-; y los restos, los residuos de ese proceso, arrojados a los márgenes de la “sociedad bien”, donde se mixtificarán, se fundirán con las restantes figuras de la exclusión (efecto de las estrategias émicas) y probablemente se autodestruirán.

En París, por ejemplo, hallamos a los africanos de los barrios del Centro, con su ropa y su psicología sustancialmente occidentalizadas, viviendo y pensando a la europea, hombres que han sido asimilados, recuperados; y, por otra parte, a los africanos de los distritos de la periferia, de las zonas suburbiales (como, recuerdo ahora, los del “barrio senegalés”), desesperadamente aferrados a sus vestimentas, a sus costumbres, viviendo como en un gueto, procurando conservar sus tradiciones, condenados a una existencia sumamente difícil, en precario -forman parte del subproletariado, de la llamada “nueva pobreza”-, agonizando como ‘diferencia’ que no ha querido o no ha podido disolverse en mera ‘diversidad’…

En este contexto, el papel de la Escuela ha vuelto a ser, como acostumbra, exquisitamente hipócrita, diciendo una cosa y haciendo otra. Mientras proclamaba pretender “adaptarse” a la nueva realidad multicultural -diversificando los currículos y abriéndolos a las asignaturas y lenguas exógenas, como el árabe, etc.-, para respetar y proteger así la ‘diferencia’ que asomaba por las aulas con los hijos de los inmigrantes, lograba sin embargo acelerar el proceso de occidentalización de estos escolares, segregarlos socialmente y escindirlos en dos grandes categorías: de un lado, los que podrán promocionarse económica y socialmente por no haber fracasado en la Escuela, superando sus controles y sus exámenes, que optarán, en virtud de esa lógica de un ‘éxito’ que supone ‘sumisión’, por un olvido de sus culturas de origen y una incorporación lo más rápida posible al orden de la cultura dominante; de otro, los fracasados, esos supuestos “malos estudiantes” que no han sido filtrados por la institución escolar, carne de salario bajo y desempleo, a los que, como ha señalado para el caso francés Danielle Provansal, no les quedará otro consuelo, otro apoyo y otro remedio, que abrazarse a sus culturas originarias, a sus tradiciones, a lo que ‘traían’ ya que aquí nada se les va a ‘dar’ (salvar el nódulo de su identidad, pues muy poco tienen que ganar enterrándolo). De un lado, los absorbidos, africanos que parecen europeos y quieren serlo a todos los efectos; y, de otro, los vomitados, africanos que parecen africanos porque todavía quieren parecer “algo”, aparte de escombros de hombres arrojados al vertedero social.

7)

Pero también hacia el interior de nuestra formación socio-política se produce un fenómeno análogo de extirpación de la Diferencia, en una suerte de colonialismo hacia adentro, por utilizar la expresión de Provansal. Sobran los indicios de que, por su pasión uniformizadora, nuestra Cultura ataca y somete los reductos de la alteridad regional, nacional, étnica, ideológica, etc., asimilando lo que puede y excluyendo lo que se le resiste.

Paradigmático resulta, en nuestro país, el caso gitano, indicio mayúsculo de lo que cabe esperar de Occidente: la eliminación progresiva, y aún así traumática, de aquello que, por no poder explotar, no quiere comprender… Terca, orgullosamente, el pueblo gitano ha mantenido durante siglos su especificidad caracteriológica, su diferencia existencial y cultural, en un mundo muy poco preparado para respetarla, para soportarla. El temor popular a los gitanos (la “proteofobia” que aquí y allá despiertan) está justificado; pero no por su presunta afición al delito, sino por algunos rasgos de su identidad colectiva, de su idiosincrasia, que chocan frontalmente con los hábitos y la manera de pensar del resto de la sociedad -y, por ello, se perciben como una amenaza, un desafío, una insumisión desestabilizadora. Voy a referir dos ejemplos clamorosos…

En primer lugar, su desinterés por toda Patria, por todo País que deberían reconocer como “suyo” (y amar, defender, matar en su nombre si es preciso…), y su reivindicación complementaria del Camino, de la libertad absoluta de movimientos, del Derecho al Nomadismo, de la opción de vivir de paso -vivir la senda y en la senda. Figuras de un rechazo sorprendente de lo sedentario, de la instalación y de la adscripción territorial, los gitanos (quizás más los de ayer que los de hoy) han sostenido que, en realidad, los Caminos no conducen a las Casas -huyen de ellas, dándoles la espalda en todas las direcciones… Son los Caminos los que nos salvan de las Casas; los que existen para que los hombres no se consuman en sus habitáculos perpetuos, en sus hogares definitivos, y para que se den cuenta de que nadie les ha condenado a vivir la vida de las patatas -no tienen por qué nacer, crecer y morir en el mismo sitio, por muy bonito que sea el huerto. Esta vindicación extemporánea del Camino, del Nomadismo; esta desafección, verdaderamente hermosa, hacia cualquier pedazo de tierra, hacia la idea misma de Estado (o Estado-Nación), hacia las fantasías del “espacio vital”, etc., tan extraña en el contexto de los nacionalismos ascendentes, de las guerras por las patrias (pensemos en Israel), de la proliferación y reordenación de las fronteras,…, convierte a la etnia gitana en una auténtica rara avis de la contemporaneidad, reservorio milagroso de la Diferencia.

En segundo lugar, está o ha estado en la subjetividad gitana, o en la subjetividad de un segmento de la colectividad gitana, la idea de que, puestos a elegir entre la Venganza y la Justicia, más vale optar por la primera y olvidarse de la segunda (Camarón: “unos pidiendo Justicia, otros clamando Venganza”). En este sentido, el “patriarca” de las tribus gitanas, más que administrar la Justicia, llevaba al corriente y medía el desenvolvimiento espontáneo de las venganzas, velaba por cierta proporción en el desagravio. Se trata, desde luego, de una concepción absolutamente inadmisible, intolerable, en el escenario de nuestros pagadísimos de sí mismos Estados de Derecho, escenario de una sacralización bastante zafia, bastante mojigata, del aparato judicial y de la Justicia; una concepción en la que destella una diferencia esplendorosa, reluctante, insufrible, contra la que el “buen sentido” de nuestra sociedad se emplea con todas sus armas… Solo añadiré una cosa: yo, aunque no sabría precisar qué es lo que tengo a favor de la Venganza, sí podría explayarme con lo mucho que tengo en contra de la Justicia. Quizás por eso, a lo largo de mi vida me he vengado muchas veces, y nunca he puesto un pleito…

La diferencia gitana se alimenta también de otras disposiciones, en las que no puedo detenerme a pesar de su interés: entre ellas, una cierta fobia al enclaustramiento laboral, a la asalarización, al confinamiento de por vida como “trabajadores”. Por esta antipatía a la proletarización, los gitanos han preferido ganarse la vida de otras formas: el pequeño comercio ambulante, el contrabando, los espectáculos, los oficios manuales, las artesanías,… La interesada invitación a que se conviertan en “obreros”, y vendan su fuerza de trabajo sin mala conciencia ni arrepentimiento, nunca les ha llegado al alma…

Contra esta idiosincrasia gitana, los poderes de la normalización y de la homogeneización han desplegado tradicionalmente todo su arsenal de estrategias inclusivas y exclusivas, asimiladoras y marginadoras. Se ha pretendido sedentarizar al colectivo gitano; y se ha puesto un delatador empeño en escolarizar a los niños, laborizar a los mayores, domiciliar a las familias… El éxito no ha sido completo; pero es verdad que, aún a regañadientes, una porción muy considerable de la etnia gitana ha tenido que renunciar a sus señas de identidad, des-gitanizarse, para simplemente sobrevivir en un mundo que en muchos aspectos aparece como la antítesis absoluta, la antípoda exacta, de aquel otro en que hubiera podido ser fiel a sí misma. Otros sectores del colectivo gitano, por su resistencia a la normalización, han padecido el azote de las estrategias excluyentes y marginadoras, cayendo en ese espacio terrible de la delincuencia, la drogadicción, el lenocinio y la autodestrucción.

La tribu gitana, nómada, enemiga de las casas y amante de la intemperie, con niños que no acuden a la escuela y hombres y mujeres que no van a la fábrica, indiferente a las leyes de los países que atraviesa,…, era un ejemplo de libertad que Occidente no podía tolerar; un modelo de existencia apenas ‘explotable’, apenas ‘rentabilizable’ (económica y políticamente); un escarnio tácito, una burla implícita, casi un atentado contra los principios de fijación (adscripción) residencial, laboral, territorial, social y cultural que nuestra formación socio-política aplica para controlar las poblaciones, para someterlas al aparato productivo y gestionar las experiencias vitales de sus individuos en la docilidad y en el mimetismo.

La hipocresía del reformismo, particularmente la del “reformismo multiculturalista” (que extermina la Diferencia alegando que su intención es la de salvaguardarla), se ha mostrado casi con obscenidad en esta empresa de la domesticación del pueblo gitano. Recuerdo esas urbanizaciones proyectadas para los gitanos pensando -se decía- en su ‘especificidad’ (“en contacto con la naturaleza”, vale decir en los suburbios, en el extrarradio, donde el suelo es más barato y los miserables se notan menos; con patios y zonas destejadas para que pudieran ser felices contemplando sus luceros, sus lunas, sus estrellas, “de toda la vida”; con corrales y establos para sus “queridos” animales, caballos o burros, perros, algunas cabras, etc.; habitaciones amplias donde cupiera todo el clan; etc., etc., etc.) y a las que, en rigor, solo tengo una cosa que objetar: están muy bien, pero les faltan ruedas -pues esta gente ama el camino. ¡Ponedle ruedas y serán perfectas! Recuerdo los programas “compensatorios”, o “de ayuda”, con los que en las Escuelas se pretendía doblegar la altiva e insolente personalidad de los gitanos descreídos e insumisos. ¡Qué horror!

8)

Probablemente, también las llamadas “minorías sexuales” están siendo neutralizadas como ‘diferencia’ y asimiladas en tanto inofensiva ‘diversidad’. Creo que, en relación con los homosexuales, el Sistema ha cambiado de táctica y va dejando atrás las estrategias exclusivas (marginación, discriminación, penalización tácita o efectiva) para abundar en las estrategias inclusivas, asimiladoras. El pasaje no se ha completado, y las dos estrategias pueden estar aún conviviendo -una exclusión que se relaja pero no desaparece, y una inclusión que va ganando terreno-; aunque los indicios hablan de un decantamiento hacia la integración, hacia la absorción.

Así, la conceptuación de la pareja homosexual como “pareja de hecho” y su progresiva equiparación legal con las parejas heterosexuales, junto a la posibilidad, abierta en algunos países, de que las familias homosexuales puedan adoptar niños, hacerse -de un modo o de otro- con ‘hijos’, revela el propósito (política e ideológicamente inducido) de encerrar la homosexualidad en los esquemas dados, establecidos, esencialmente represivos, de Familia y Vínculo de Pareja. Una pareja homosexual con hijos es ya, únicamente, una variante ‘diversa’ de la pareja clásica, “familiarizada”. La ideología familiarista capta de este modo al homosexual; y los esquemas conservadores que reducen la afectividad y la sexualidad al juego timorato del número dos (la pareja) y, acto seguido, institucionalizan la relación (matrimonio por la Iglesia, matrimonio civil, para-matrimonio de las parejas de hecho), empiezan a reproducirse en estos círculos tradicionalmente perturbadores.

La figura del homosexual que vivía solo, inclinado más a la promiscuidad y a la inestabilidad erótico-afectiva que a la clausura en el vínculo de pareja y a la casi definitiva normalización-regularización del horizonte de su deseo; que podía ser visto como un peligro, un mal ejemplo, una asechanza para las “parejas clásicas”, un factor de desorientación, no sé si un ave de rapiña sexual, un exponente de la libido desatada, libre, no-institucionalizable, un elemento de desorden amoroso, de cuestionamiento de lo dado en el dominio sentimental, una fractura, una falla, una grieta en el edificio de la lubricidad mayoritaria, lubricidad cobarde, pesquisada y vigilada; esa figura una tanto arrogante, que arrastraba una innegable grandeza, empieza a coexistir con la del homosexual asimilado, familiarizado, paternalizado, que ya ni molesta ni inquieta, figura de orden a fin de cuentas.

El Sistema intenta ‘atraer’ a los homosexuales y gobernar su sexualidad como gobierna la de las parejas heterosexuales -de ese modo acabaría con la diferencia que hasta hoy connotaban. La ideología de la igualdad (de derechos, de oportunidades, de respetabilidad) le sirve de instrumento en esa tarea: prometer un “trato igual” a la pareja y a la familia homosexual para que, precisamente como ‘pareja’ y como ‘familia’, habiendo abdicado de su diferencia, contribuya a la reproducción del orden social general. El peligro, de cara al Sistema, que implicaba la figura del homosexual, no radicaba en su preferencia de género; sino en el modo en que atentaba contra la institución familiar, uno de los soportes incuestionables del entramado social. “Familiarizado”, el homosexual deja de constituir una amenaza. Habrá familias ‘diversas’, y ya no una decantación erótico-afectiva ‘diferente’…

9)

El exterminio de la Diferencia avanza también con paso firme en el ámbito del pensamiento mismo, en la esfera intelectual. Los defensores del “status quo” se han apresurado a celebrarlo, y escriben libros para sancionar el fin de la controversia ideológica, la muerte de todas las ideologías -salvo una, que se presenta, por supuesto, como no-ideología, como expresión honesta de la Verdad: el liberalismo. En 1989, Francis Fukuyama, asesor político de la Casa Blanca, proclamaba el fin de la Historia: derribado el comunismo, la Humanidad por fin habría alcanzado su objetivo, conquistado su meta, satisfecho todas sus ambiciones -la instalación en la libertad que solo la democracia liberal y el capitalismo occidental aseguran y preservan. Daniel Bell, con su El fin de las ideologías, incidía en el mismo planteamiento: desprestigiado y vencido “para siempre” el utopismo revolucionario, ya solo quedaría espacio para una política reformista, ajena a toda quimera teórica, dentro de los marcos del sistema democrático liberal. (Por cierto que, en el simposio internacional organizado por la revista Die Zeit en diciembre de 1989, Bell nos proporcionaba asimismo la solución del problema ecológico: “Los problemas de medio ambiente que padecemos tienen seguramente bastante que ver con el hecho de que muchos consideran el aire y el agua como bienes gratuitos. Si se les pusiese precio, la gente comenzaría a ahorrar, y así empezarían también las condiciones a mejorar gradualmente”. ¡Genial!: pagar por respirar, privatizar incluso el aire…).

Me parece que Fukuyama y Bell se precipitan, y que en modo alguno ha acabado la “guerra de ideas” (¿no estamos nosotros aquí, por ejemplo?), aunque aciertan al detectar el proceso de disolución -por fortuna parcial, no sin impurezas- de la Diferencia teórica en diversidad, proceso de convergencia intelectual hacia las posiciones liberales desde campos en principio adversos, como el marxismo, el socialismo, el pacifismo, el ecologismo, el feminismo,…

En el ámbito intelectual, la disolución de la Diferencia (ideologías contestatarias, anticapitalistas) en Diversidad (distintas versiones del democratismo, formas diversas de justificar y glorificar el capitalismo liberal) se ha acelerado, efectivamente, al menos en dos parcelas: de una parte, filósofos e intelectuales inconformistas, que inscribían sus trayectorias en la órbita del marxismo, o, en todo caso, de un izquierdismo anticapitalista, han ido soltando lastre por etapas, derivando, desposeyéndose de recursos propios (del marxismo al socialismo revolucionario; del socialismo revolucionario al socialismo a secas; del socialismo a secas a la socialdemocracia; y, por último, de la socialdemocracia al liberalismo social, a una versión coqueta del liberalismo que admite distintos nombres y gusta de las pequeñas beligerancias internas: ‘liberalismo comunitario’ o ‘comunitarismo’ de Walzer, Taylor, Sandel, Macintyre, etc.; ‘democratismo deliberativo’ de Habermas, Apel, acaso Rawls, etc.; a veces se habla de ‘republicanismo’, de ‘socialismo liberal’, con dos o tres autores a la cabeza; etc.), hasta instalarse en el terreno de juego de la ideología liberal contemporánea -el democratismo-; de otra, el bloque disidente pacifista/ecologista/feminista se ha escindido y una fracción del mismo ha sido capturada por el reformismo liberal, por lo que cabría hablar, en nuestros días, de la consolidación de un pacifismo/ecologismo/feminismo conservador, filocapitalista.

Esta convergencia (resultado de las estrategias fágicas contra el peligro de la Diferencia intelectual), apresurada y efectista, ha diversificado ciertamente las ofertas teóricas del liberalismo dominante. Pero, como decía, el proceso no se ha realizado sin impurezas, sin residuos, sin restos de la Diferencia originaria, que, expelidos del Reino de la Verdad oficial, arrojados a los márgenes del Discurso Admitido, han iniciado trayectorias multiformes, declinaciones disímiles, constituyendo un horizonte de pensamiento crítico, contestatario, realmente abigarrado a pesar de su exclusión, heterogéneo y hasta heteróclito, con tendencias que se solapan parcialmente, se recubren y se superponen hasta un determinado punto y luego siguen vías distintas, despegándose, astillándose, retorciéndose…

Este universo de pensamiento ‘resistente’, anticapitalista, que no carece de dinamismo, donde se percibe hoy una cierta efervescencia, se basta para arruinar la pretensión de victoria absoluta del liberalismo, la ilusión de un final de la controversia ideológica, la patraña del Pensamiento Único: el liberalismo no es el “pensamiento único” de la Humanidad; es, solo, después del abatimiento del marxismo, el “único pensamiento” que le queda al Capital y al Estado para justificarse -pues ha perdido las racionalizaciones que le proporcionaba su seudo-adversario, el socialismo productivista y estatalista de la Europa del Este. Más adelante volveré sobre este asunto, añadiendo una tesis quizás arriesgada: la de que este supuesto Pensamiento Único liberal ni siquiera es “pensamiento”, ya que el democratismo constituye hoy una forma de silencio clamoroso, de no-pensamiento, de Pensamiento Cero…

Lo que querría subrayar, alcanzado este punto, es que, en verdad, estamos asistiendo a un proceso de aniquilación de la Diferencia intelectual, y que tendencias portadoras de un indudable elemento de perturbación teorética han sido perfectamente metabolizadas, digeridas, por el enorme estómago del liberalismo-ambiente (Lo Mismo conjugable, Lo Mismo diversificado). Hay, no obstante, resistencias, vigorosas incluso, que están siendo ferozmente combatidas por el orden del saber/poder dominante, y que la publicística liberal descalifica sin descanso como meras recaídas en el “irracionalismo”, el “fundamentalismo”, el “nihilismo”, el “apocalipticismo”,… Aquí solo indicaré algunas de estas tendencias, las más conocidas…

Existe una tradición, fundamentalmente francesa, que supo explotar una re-lectura de Nietzsche y quiso educarse en el espíritu, e incluso en las tesis, de los clásicos del anarquismo (antiautoritarismo, anti-representantivismo, denostación de toda Jerarquía, de todo burocratismo, antiestatismo y antiproductivismo); tradición a la que Michel Foucault aportó modos textuales y estilos de investigación propios (sabiéndose desmarcar del marxismo ‘antes’ -y aquí reside parte de su mérito- de que este se fuera intelectualmente a pique), y que ha recibido distintos nombres: “Pensamiento Genealógico”, “Teoría Francesa”, “Escuela antilogocéntrica”, etc. Autores como Deleuze, Donzelot, Querrien, Guattari,…, han hecho frente admirablemente a las añagazas asimiladoras del liberalismo, reflexionando y escribiendo desde una negación incondicional del sistema capitalista y su democracia parlamentaria.

Esta tradición “genealógica” se ha ido ramificando con el tiempo, y ha enlazado con otras corrientes de pensamiento asimismo muy poco interesadas en la exaltación de los regímenes demo-liberales: la “teoría de la escritura”, a partir de R. Barthes; la llamada “estrategia general de la deconstrucción”, con Derrida en primera línea; el “antiproductivismo” de Baudrillard y la Escuela de Grenoble (Maffesoli, Girardin,…); el “postmodernismo” de un Lyotard que más tarde perdió el norte y de unos autores alemanes que figuran en todas las listas de la contemporánea Inquisición Liberal (Rudolf Bahro, Gerd Bergfleth,…). Hacia este posicionamiento ‘posmoderno’ (en tanto crítica y negación del Proyecto Moderno, de los mitos de la Ilustración, de las secuelas de la Razón: “No es ya el sueño de la Razón el que engendra monstruos, sino la Razón misma, insomne y vigilante”, anotó Gilles Deleuze) han oscilado también los teóricos del ecologismo radical que no cedieron a la presión ‘fágica’ del liberalismo hegemónico (el propio Bahro, Willi Hoss, Thomas Ebermann, Rainer Trampert,…) y los portavoces de un feminismo y un pacifismo incardinados en lo que a veces se denomina “movimiento alternativo” y cuyas obras apenas se nos traducen…

Un poco al margen de todo y, al mismo tiempo, sin renunciar a implicarse en todo (en todo lo disconforme, lo disidente, lo discordante), encontramos a esos autores tildados de “nihilistas”, o “catastrofistas”, que, no temiendo mirarle a la Decadencia a los ojos y siguiendo trayectorias individuales, qué más da si erráticas, irritan e incomodan a los celadores coetáneos del discurso: E. M. Cioran, P. Sloterdijk, Jürgen Dahl, probablemente Z. Bauman, etc. Estos hombres, que no pueden tener discípulos (pues les resulta odiosa la menor sugerencia de “tutelaje intelectual”), sí cuentan con ‘compañeros de espíritu’, gentes que los leen con placer y comprenden el sentido de sus aparentes descarrilamientos, la legitimidad de sus despiadadas autodescalificaciones. (¿Hay algo más honesto, intelectualmente hablando, que ofrecer desde el principio las pistas y los elementos de la propia autoimpugnación?)…

Sé que me dejo en el tintero, por olvido y por ignorancia, muchos nombres, muchas corrientes, muchas orientaciones que se ubican orgullosamente en este extrarradio del Pensamiento Único, tenazmente extranjeras en relación con la Casa, lujosa y desalmada, de la ideología liberal… Y no he querido hablar del “islamismo político”, pensamiento de cientos de millones de hombres, un completo desconocido para nosotros, los euro-americanos, y del que solo se nos muestra su lado más chocante, más inmediatamente abominable (por ejemplo, el velo en la cara de las mujeres, tan tapadas, que nos disgusta por la costumbre occidental de ‘desnudarlas’ en tal que se dejan -desfiles de moda, concursos de belleza, páginas de las revistas, anuncios publicitarios, playas, etc. En los dos casos, la misma disimetría: mujeres más tapadas que los hombres, satisfechos de tenerlas así; mujeres más desnudas que los hombres, felices de que eso les plazca). ¿Se ha dado, cabe preguntarse, el mismo tratamiento a la prescripción islámica que señala la ilegitimidad del “interés” y de la “usura”, ilegitimidad por tanto de nuestros bancos e instituciones de crédito? ¿O a la exigencia islámica de que los bienes y servicios básicos sean colectivizados, auténtico freno a la aspiración capitalista de privatizarlo todo? ¿O a la preeminencia dada a la comunidad y a la asamblea? Tampoco he hablado del hinduismo, del budismo, del confucionismo, de lo que pueda quedar de “socialismo” en China -quizás no sea mucho, pero afecta a más de mil millones de personas…

En estos, y otros, movimientos ideológicos, en estos sistemas de creencias, se refugia hoy la diferencia intelectual, el resto, la impureza que no se ha dejado asimilar y que se pretende excluir, marginar, silenciar, exterminar por todos los medios -de ahí su catalogación como fundamentalismo, dogmatismo, irracionalismo, nihilismo, aventurismo filosófico, terrorismo teórico, literatura, barbarie,…

10)

Pero también en la esfera cotidiana, y en lo que atañe a la privacidad de cada individuo, se deja notar esta tendencia a suprimir (debilitar, ahogar) la Diferencia. Es como si existiese una “policía social anónima”, una vigilancia de cada uno por todos los demás, que pesquisa nuestras decisiones, que registra nuestros actos y presiona para que nuestros comportamientos se ajusten siempre a la Norma, obedezcan a los dictados del “sentido común” y sigan la línea marcada por las costumbres. Una policía social anónima que se esfuerza, sin escatimar recursos, en que no nos atrevamos a diferir, no nos permitamos la deserción, no nos arriesguemos a la ‘mala fama’, no sintamos la seducción de esa terrible y maravillosa soledad de los luchadores desesperados – soledad de todos los hombres raros que conciben su vida como “obra” y se enfrentan al futuro tal el escultor a la roca, procurando hacer ‘arte’ con sus días; soledad de los hombres que resisten, conscientes incluso de la inutilidad de su batalla, que combaten sin aferrarse ya a ninguna Ilusión, a ninguna Quimera, que luchan sencillamente porque perciben que está en juego lo más valioso, si no lo único, que conservan: su dignidad…

No se puede dudar de la verdad de esta “represión anónima”, a la que se han referido Horkheimer (“conciencia anónima”), Marcuse, Fromm y tantos otros en el pasado y, hoy mismo y en nuestro país, López-Petit y Calvo Ortega, valga el ejemplo; y que casi todos hemos padecido en alguna ocasión o padeceremos toda la vida. Hay en los manicomios muchos hombres que le plantaron cara por decisión o fatalidad… Esta “policía de los ojos de todos los demás” trabaja también para que la Diferencia se disuelva en Diversidad y los irreductibles se consuman en el encierro o en la marginación. Podrían contarse tantas historias…

11)

La disolución de la Diferencia en Diversidad es un fenómeno que se acusa hoy en todos los ámbitos de la actividad humana. Los indicios que cabría poner sobre la mesa son casi ilimitados, inabarcables. Me contentaré, por ello, con señalar unos pocos ejemplos más, considerando que de esta forma el asunto queda zanjado.

La vivienda rural tradicional de media o alta montaña, fruto del saber arquitectónico popular, con sus materiales humildes tomados del terreno (madera, piedra, barro, paja,…), su disposición ‘defensiva’ contra los vientos dominantes, sus puertas y sus vanos orientados preferentemente al mediodía, su forma de adosarse como si cada una buscara el apoyo y el sostén de todas las demás, su composición ‘orgánica’, rigurosamente interminable, una estructura interna estudiada para asegurar la subsistencia con medios económicos escasos (que no se pierda calor, que baste con la estufa de leña, que de por sí el habitáculo sea fresco en verano y abrigado en invierno, que alguna estancia haga de ‘nevera’ para conservar los alimentos,…), y, en general, un resultado de los conocimientos informales de sus constructores no especializados -saber ‘del lugar’, conservado por la tradición y ejercitado por las familias- y de la atención inteligente a las condiciones de la naturaleza (proximidad a las fuentes, a los arroyos, a los ríos; ubicación en parajes de acceso relativamente cómodo y particularmente protegidos contra las inclemencias climáticas habituales, etc.); esta “vivienda rural antigua”, portadora indiscutible de la Diferencia, cede en todas partes ante la impostura de las “nuevas viviendas rurales” (consecuencia del poder económico y del capricho de algunos privilegiados, del ahorro de los jubilados o de los planes de promoción del medio rural tendentes a aprovechar la explosión del agroturismo y del ecoturismo), que obedecen siempre a la filosofía del Piso de Ciudad (rechazo de la sabiduría arquitectónica popular; materiales estándar como el ladrillo o los bloques de cemento; arrogancia del habitáculo, que se levanta donde más le gusta al propietario, al margen de toda consideración geográfico-climática; preferencia por el aislamiento y la independencia de las casas, que más bien huyen unas de otras; concepción unitaria, regular, finita; estructura interna más interesada en exhibir el poderío material del morador que en economizar los gastos de la existencia -habitaciones enormes, sistemas de calefacción caros, proliferación de electrodomésticos,…;etc.) y, normalmente, devienen como el resultado de los conocimientos técnico-científicos de los ingenieros, arquitectos, constructores y albañiles (lamentables ‘expertos’), profesionales y asalariados que trabajan en el olvido de lo autóctono y de lo primario…

Estas “nuevas viviendas rurales”, subvencionadas en ocasiones por la Administración, sancionan la extinción de la “vivienda rural tradicional”, disimulando ese aniquilamiento de Lo Diferente mediante la conservación ‘retórica’ de elementos identificativos falseados: verbi gratia, el recubrimiento, con losas de piedra, de los muros de bloques o de ladrillos; un cierta imitación del color de las paredes antiguas -que era el color del barro y de los materiales comunes originarios-, conseguido a través de sofisticadas pinturas de exteriores o monocapas cementosas; una característica redundancia de maderas, si bien demasiado nobles y exógenas y siempre subordinadas a las estructuras metálicas, o de hormigón, que configuran el espacio habitable… Y poco más. La “antigua vivienda rural” ha sido excluida (hoy subsiste vinculada a propietarios pobres o particularmente ‘descuidados’); y la “nueva” solo retiene de su antecesora elementos folklóricos, testimoniales, podría decirse ‘museísticos’. La aldea se convierte así, herida de señuelo y de impostura, en algo parecido a un “parque temático”… En relación con la vivienda urbana, con el piso de ciudad o la casa de urbanización, estas “nuevas viviendas rurales” aportan, no cabe duda, un componente de ‘diversidad’ (aunque solo sea visual: la piedra, el color, las maderas, los tejados,…); pero responden en lo profundo a una cancelación del habitáculo campesino ‘diferente’ y a un trabajo de colonización del medio rural por los conceptos y las expectativas urbanas.

La música ‘etno’ que se difunde por Occidente, los experimentos de ‘fusión’ o de ‘sincretismo’ transcultural que promueven las grandes casas discográficas para explotar la moda del “multiculturalismo”, etc., dan siempre la impresión de atenerse al código de la música euro-americana, que incorpora elementos accesorios de las otras culturas (africanas, orientales, de los indios de las reservas estadounidenses, etc.) para asegurarse una nota de elegante exotismo, de aparente novedad, pero siempre en el respeto de lo que el oído occidental considera “aceptable”, “armonioso”, “no-estridente”, “música y no ruido”. La diversificación resultante de las ofertas (mixturas, síntesis, cócteles,…), compatible con una universalización del concepto occidental de música y del código musical occidental, oculta así el exterminio de la Diferencia -esas músicas de los otros que “no” pueden gustarnos porque contravienen los principios tácitos de nuestra educación musical y de nuestros hábitos de escucha, y que, por tanto, al no ‘rentar’, no se difundirán…

La concepción misma del “artista” occidental (escritor, pintor, escultor, músico, actor,…), contra la que con tanta insolencia se batiera Marcel Duchamp, y que admite no obstante una cierta diversificación interna, una especificación que va desde el “neo-bohemio” que sueña con escapar de la servidumbre laboral (vivir de su arte; y no como empleado del Estado, profesional de otra cosa o mero asalariado), al “creador a tiempo parcial” que compensa la humillación de su adscripción al aparato productivo con unas cuantas horas arrancadas al día para su obra, pasando por figuras emergentes, y tampoco desprovistas de interés, que apuntan a un nuevo “ascetismo” (autores que viven modestamente en provincias, en el medio rural, en países pobres o baratos,…; y desde ahí envían sus trabajos a los núcleos ciudadanos de la cultura, editoriales, galerías, etc.); esa concepción “occidental” del artista, que comporta invariablemente una renuncia al anonimato (soberbia de los nombres propios) y casi también a lo colectivo, que parte de una sacralización del autor como hombre ‘tocado’ por el privilegio del talento, de la inteligencia, de la imaginación o de la creatividad -hombre siempre excepcional, en ininterrumpido celo de prestigio, de reconocimiento, de aplauso…- y que produce una curiosa fauna de hombrecillos estrambóticos, distintos por fuera e iguales por dentro, todos narcisistas, todos patéticamente enamorados de sí mismos, todos endiosados, muchos idiotizados; esta manida concepción del Arte y del artista se globaliza en la actualidad, acabando con formas ‘diferentes’, y no-occidentales, de entender y de vivir el hecho estético: concepciones que giran aún en torno al anonimato del artista, o a la suma de incontables esfuerzos individuales en la génesis de una obra que termina siendo “de todos y de nadie”; que remiten más a la figura humilde del “artesano” que a la figura chillona del “artista”; que frecuentemente se imbrican con funcionalidades de orden extraestético, ya sea religiosas, económicas, educativas,…; que no se compatibilizan bien con la lógica capitalista de exhibición, mercantilización y ‘entierro’ en museos; etc., etc., etc.

De África, de Asia, de las reservas indias, de los guetos, del Amazonas,…, nos llegan hoy artistas “a lo occidental”, con sus obras rentabilizables (vendibles, consumibles) debajo del brazo. A su lado, los creadores anónimos, las factorías populares, las formas tradicionales de producción de objetos estéticos, etc., tienden a extinguirse. Se diversifica así el resultado (obras y artistas con otros formatos, otras referencias, otras connotaciones…), pero en el sometimiento a Lo Mismo estético, sometimiento a las categoría y a los usos occidentales. ¿Y si la misma idea de “estética”, de “obra de arte” y de “artista”, no fuera más que una acuñación occidental, un capricho o una manía de solo un puñado de hombres sobre la Tierra?

A la par que se persigue la asalarización de la mayor parte de la población del Planeta, también se pretende mundializar el modelo de asociacionismo obrero, de supuesta ‘auto-organización de los trabajadores’, que mejor sirve al control y explotación de esa mano de obra universal: el sindicalismo de Estado, con su parafernalia de sindicalistas-liberados, subvenciones institucionales, apoyo material de la empresa, circo de las elecciones sindicales, falseamiento de la democracia de base, conformación de estructuras jerárquicas y burocráticas, etc. Esta fórmula, adornada con cierta ‘diversidad’ en las siglas (en España: UGT, CCOO, CGT, etc.), con cierta singularización en la letra pequeña de los manifiestos y en el eco apagado de las filiaciones ideológicas, se va a imponer en todo el globo sobre la aniquilación de aquellas otras formas de “autodefensa” obrera que no se miran en el espejo estatal/occidental -formas de auto-organización de los trabajadores que desconfían del tutelaje empresarial-gubernamental, que ven en cada subvención institucional un caramelo envenenado, que retienen savia obrera en sus cauces y han esquivado el peligro de la burocratización; entidades autónomas, en ocasiones temporales, que nacen de la exigencia de reunir y coordinar esfuerzos ante los abusos de la Empresa y el desinterés de las administraciones, y que no buscan forzosamente su normalización-regularización legal, etc.

Entre las formas de auto-organización obrera que, por anhelar salvar sus señas históricas de identidad, su diferencia, su apego al peligro, están padeciendo hoy el encarnizamiento de las estrategias “émicas” del poder, después de haber soportado las “fágicas” -que, en este caso, dieron lugar a una escisión y a la aparición de una nueva forma ‘diversa’ de insistir en Lo Mismo sindical, otro collar para el mismo viejo perro sarnoso del “sindicalismo de Estado”-, está, en nuestro país, lo que queda de CNT. Mientras CGT, su hermana de sangre, emprende el viaje al infierno de no poder diferir aunque lo pretenda, de no poder disentir aunque lo proclame; expulsada, vomitada, marginada, CNT sobrevive en el espacio hostil de la Precariedad y del Aislamiento. Conserva la diferencia, no se puede negar; pero su destino está siendo, va a ser, el de la diferencia misma -un bello ocaso.

La propia Escuela, en fin, que, en último término, constituye solo el modo occidental de organizar la transmisión cultural, asegurando de paso los beneficios de una adaptación del material humano a las necesidades del aparato productivo y del orden socio-estatal general, tiende a globalizarse hoy, aplastando las restantes formas, características de las otras culturas, de socialización del saber y difusión de los conocimientos -maneras y procedimientos autóctonos, que a menudo no exigían el “encierro”, la escolarización obligatoria, ni demandaban la figura elitista del Profesor/Educador… Volveré sobre este asunto.

Mejor no continuar. Los indicios de la disolución de la Diferencia en Diversidad son innumerables; saturan todas las dimensiones de la existencia humana contemporánea… Antes de dejar este asunto, quisiera sin embargo introducir una matización: no me gusta pensar que es la Diferencia misma la que se gestiona, la que se gobierna. He leído páginas de Calvo Ortega en las que habla de un “gobierno por la diferenciación”, y no deseo suscribirlas. No es la Diferencia en sí la que se administra, sino la Diversidad en tanto forma degradada, vacía, de la Diferencia. Con este matiz escapo al ‘idealismo negativo’ que sugiere que todo está controlado y todo está perdido. No soy apocalíptico: creo aún en el peligro de la Diferencia resistente y en la posibilidad de una lucha desesperanzada por su defensa y preservación.

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[De “El enigma de la docilidad”, descargable desde mi blog: www.pedrogarciaolivo.wordpress.com]

Pedro García Olivo, Alto Juliana, Aldea Sesga, Rincón de Ademuz, Valencia, 3 de agosto de 2020

«LO ALTERNATIVO» COMO TECLA MAYÚSCULA DE LA DOMINACIÓN CONTEMPORÁNEA

Contra la Industria de las Educaciones Alternativas

No hay «alternativa» que no sugiera la idea de «recambio», de «repuesto», de «regeneración»; y desde una postura que acepta, explícita o implícitamente, lo establecido. Lo Alternativo es como un «taller de reparaciones» para el Capitalismo del siglo XXI. Suministra sin descanso sustitutos funcionales, bajo la capa de la innovación, del progresismo, de la sensiblidad y de la solidaridad comunitarias, del igualitarismo incluso. Remoza el Capitalismo, le lava la cara, las manos, le lava también la consciencia que no tiene; y le permite seguir adelante con un aspecto renovado, jovial, eco-protector a veces, hasta transgresor en lo genérico y en lo social. Lo saben las empresas, lo saben las administraciones, lo sabe la policía, lo saben las escuelas…

«Lo alternativo» se proyecta, se sufraga, se promociona. Originó toda una industria. Como una enredadera sobrada de savia, se extendió por los campos de la alimentación, del transporte, de la publicación, de la vestimenta, de los modos del afecto y de la sensualidad, del estilo de vida. Y de la Educación…

Tal y como lo siento, lo contrario de la «alternatividad» es la «desistematización», artesanías vitales, existenciales, personales o grupales, para la denegación cotidiana del Mercado y del Estado.

Desde el 23 de julio y hasta el 25, seré feliz de cooperar con las gentes de «Laburagunea», en Bilbao. En la tarde del día 24 mi charla abordará, precisamente, ese aspecto: «La Industria de las Educaciones Alternativas».

Transcribo uno de los puntos de arranque de la conversación, texto compuesto hace tres años:

“¡FORJAD, FORJAD ESCUELAS, MALDITOS!”
(Contra la industria de la Educación Alternativa)

“Economía Política de la Desobediencia:
Encuadrar todo el ejército de los críticos, los lúcidos, los comprometidos…,
y encomendarle las tareas decisivas de la Vieja Represión”.

Entre los últimos y más mortíferos engendros contra la salud, el futuro y hasta la vida humana se halla la “industria de las educaciones alternativas”.

Se acabó. Algo se ha roto para siempre de la mano de los escolarizadores y de los desescolarizadores blandos… Regresé destrozado del evento de Bogotá (la “Semana de las Educaciones Alternativas”, uno más en la lista de los tinglados alterno-educacionales). ¿Cuántas veces puede destrozarse una persona antes de destrozarse de verdad o de destrozar a sus semejantes? ¿Diez? ¿Cien? ¿Mil?

Montar escuelas (“libres”, “convivenciales”, “democráticas», o como se las quiera esconder tras las palabras; con “profesores” que se enmascaran como “facilitadores”, “acompañantes”, “guías” y tantos otros eufemismos infanticidas) es una forma de ganarse la vida atentando contra la vida. Se acabó.

No, no vale la pena acumular argumentos. El cinismo de los neo-escolarizadores está a salvo de la razón. A salvo de la sinrazón. A salvo de la poesía. A salvo de casi todo, blindado, como la propia institución educativa. “Cinismo”: “saber lo que se hace, y seguir adelante”, en definición de P. Sloterdijk. Pero aún, casi por deformación de escribidor inútil, suelto aquí, como quien lanza un hueso a los perros, soñando que a lo mejor se oculta entre ellos un lobo, lo siguiente:

1) PARA DARLE «ROSTRO HUMANO» AL CAPITALISMO
Hace años y años que el Capitalismo demofascista ansía remodelar sus escuelas, porque las vigentes no le sirven. Ya no demanda, por un lado, “obreros diligentes, sumisos, agradecidos” y, por otro, “ciudadanos crédulos, votantes satisfechos y demócratas compulsivos”, puesto que para lo primero tiene a las máquinas (lo remarca la contemporánea “crítica del valor”, con A. Jappe como exponente destacado) y para lo segundo nos tiene a nosotros.
Anhela siervos “creativos”, “innovadores”, “imaginativos”, proclives a emprender y a arriesgar, siempre con “fantasía” y siempre con “talento”. Adictos al Sistema, como todos. Para eso, requiere pedagogías “blancas”, anti-autoritarias, de inspiración libertaria, “dialógicas”, “alumnistas”, afirmadas sobre el discurso tóxico de la “participación”, la “actividad”, la “democracia”, y de todas esas innumerables añagazas supuestamente bienintencionadas que cargan y degradan los manifiestos de los neo-escolarizadores progresistas o de izquierdas.

Hace años que, en los países que se presentan como los adalides del Progreso, los servicios de inspección educativa miran de reojo a los profesores tradicionales, “clásicos”, de corte autoritario, poco dados a la “ingeniería de los métodos alternativos”. Hace años que se premia la innovación pedagógica, la forja de ambientes en sí mismos educativos, la experimentación didáctica. Hace años que los gobiernos supuestamente “avanzados” en materia formativa apuestan por un Nuevo Orden Educativo Mundial plegado sobre pedagogías no-directivas interculturalistas… Siendo vieja esa denuncia (recordemos a J. Meyer, entre otros, a fines del siglo pasado), todavía irrita a los fanáticos del ciudadanismo multiculturalista, adoradores de aquella “Sociedad Liberal de Grandes Dimensiones” (Ch. Taylor) o de la análoga “Sociedad de las Gentes” (J. Rawls).

Para un “Capitalismo de Rostro Humano” (J. K. Galbraith) perfectamente globalizado, para una “reforma ética” de la economía mercantil (A. Cortina), para el entierro definitivo de las perspectivas teóricas radicales, tildadas de “fundamentalistas” por no transar con lo dado, se demanda una Nueva Escuela, con Métodos Alternativos, Pedagogías No Autoritarias, Profesores Casi Invisibles, estudiantes “activos”, “participativos” y calculadamente empoderados, y distintas relaciones con la Comunidad y la Administración.

Con esta modificación técnico-organizativa, la Escuela no hace sino reflejar y expandir un proceso que se registra en todas las esferas institucionales del Capitalismo tardío: prevalencia de la Violencia Simbólica, característica de los “aparatos ideológicos del Estado”, en detrimento de la Violencia Física, que distinguía a los “aparatos estrictamente represivos”, como la Policía y el Ejército; invisibilización del poder y subrepción de todas las figuras de autoridad; atribución a la víctima real de la coerción de funciones y prerrogativas tradicionalmente privativas del victimario (para hacer factible la auto-coacción), etcétera. Y, así como cambió o está cambiando el perfil y hasta la estructura de las cárceles, de las empresas, de los cuarteles, del ejercicio policial, de los hospitales,…, se alumbra hoy una “Nueva Escuela”. “Fascismo democrático”, “posdemocracia” o “demofascismo” son los términos que, en “El enigma de la docilidad”, propusimos para designar la nueva fase del Capitalismo que se instaura con tales desplazamientos.

Una ilustración suficientemente nítida de este proceso lo constituyó la Semana de las Educaciones Alternartivas, evento que se celebró en Bogotá, en agosto de 2015. Desde la Secretaría de Educación de la ciudad, entonces bajo la gestión socialdemócrata del Polo Democrático, se destinaron ingentes partidas de fondos públicos, procedentes de los bolsillos de los ciudadanos, a sufragar el encuentro y la charlatanería de cierta “crema” del Reformismo Pedagógico. Esta suerte de “nomenclatura” de las educaciones renovadas está compuesta por gentes que se conocen entre sí, se congregan en foros semejantes a lo largo del año, en una u otra ciudad, hablan sin descanso de “sus” escuelas altenativas, o democráticas, o libertarias, o experimentales…, se mezclan con políticos de corte liberal-progresista, socialista o populista y, finalmente, son enviadas, entre honores y aplausos, casi como misioneros, a las escuelas “normales”, “reales”, mayoritarias. La tarea a la que se prestan, gustosos, cuando acuden a las instituciones educativas públicas, es inocultable: convencer a los docentes de la necesidad de un cambio, o de una modernización, en los patrones y en los métodos educativos. Tales eventos, siempre costosos (pues los prohombres de la Optimización de la Docencia viajan en avión, comen en restaurantes para élites y duermen en buenos hoteles), se encadenan a lo largo del año, saltando de continente en continente, con el objeto de forjar, desde arriba y siguiendo instrucciones de los macropoderes, un “clima” reivindicativo y un “estado de opinión” favorable a la petición, a la solicitud inducida, de Otra Escuela, una “escuela alternativa” de corte estrictamente demofascista.

2) «DA LUGAR A QUE TE LO RECLAME EL PUEBLO»
Tales congresos obedecen, literalmente, a consignas e instrucciones del Banco Mundial, del Fondo Monetario Internacional, de la UNESCO y de otras corporaciones internacionales celadoras de los intereses de las potencias hegemónicas, arropadas por una tecnocracia de pedagogos sobornados o echados a perder (me gusta citar, a propósito, a E. Morin y su obra “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, publicada y difundida por la ONU sin escatimar medios), todos cantarines del Estado de Derecho y de la Ciudadanía Universal, de la globalización altericida del Capitalismo Occidental. Así se fragua un Nuevo Orden Educativo mundial… Los países “en ascenso”, o ávidos de reconocimiento internacional, como muchos Estados de América Latina, se muestran muy receptivos a tales proclamas; y multiplican sus esfuerzos para homologarse, en términos educacionales, al reformismo pedagógico de las administraciones occidentales.

Esta Nueva Axiomática Educativa Planetaria, ansiada por los gerentes del Capitalismo, no se pretende “imponer” o “decretar” sin más. Como si siguieran las máximas de Maquiavelo, los modernos Príncipes “suscitan” inteligentemente la demanda, “siembran” el motivo para la vindicación, reprimen teatralmente, incluso, a los descontentos y, finalmente, “conceden”, en un gesto de magnanimidad y generosidad, de consciencia cívica y amor a la libre voluntad de sus súbditos, aquellos que tanto anhelaban establecer. “¡Oh, Príncipe, no impongas nunca aquello que deseas o que te conviene; da lugar a que te lo reclame el Pueblo, despierta en él la voluntad de arrancártelo, y cede al final para obtener, al mismo tiempo, tu propósito y su simpatía, tu objetivo y su agradecimiento!”…

Para esta estrategia, que opera hoy en el ámbito de la “lucha” por la Nueva Educación, cabría recordar aquellas páginas de M. Foucault en torno a la “conflictividad conservadora”, a la “economía política de la desobediencia”. En “El irresponsable” aludí a ese proceso en los siguientes términos: “Encuadrar todo el ejército de los críticos, los lúcidos, los comprometidos…, y encomendarle las tareas decisivas de la Vieja Represión”. Que se repriman de hecho manifestaciones o actos públicos en favor de “una educación pública gratuita y de calidad”, que enventualmente se lance a la policía contra los estudiantes y los profesores hermanados en dichas movilizaciones, como ha ocurrido recientemente en Chile o en Argentina, no debe, por ello, sorprendernos en absoluto. Todos los “momentos meramente traviesos de la lucha”, todos los episodios de la “transgresión tolerada” y todas las prácticas de la “contestación reproductiva” serán combatidos escenográficamente, reprimidos de un modo chinesco, aún cuando la Administración los haya fomentado y comparta secretamente sus finalidades.

3) SUCIO RÉDITO, LAMENTABLE BENEFICIO
No faltan gentes que, a partir de cierta edad, aunque en ocasiones también muy jóvenes, cuando ya enterraron sus ideales del corazón pero aún no desterraron sus signos de inconformismo, sueñan con obtener un sucio rédito, un lamentable beneficio, de aquellos principios que ya no están a la altura de sus vidas si bien todavía pueden servir al hambre de euros de sus bolsillos. Y fundan “escuelitas”, “escuelas libres”, “escuelas convivenciales”, “escuelas democráticas”; y organizan encuentros para hablar de la “educación alternativa”, siempre con la calculadora en mano. Son el Sistema en su actualización más temible. Huelen a sepulcro restaurado, dorado, perfumado. Refrescadores de tumbas…

Fundar una escuela, una institución educativa de nueva planta, revistiéndola de un contenido pedagógico “particular”, supuestamente distanciado del dominante en la escuela pública, no deja de constituir una iniciativa empresarial, un acto de emprendimiento crematístico, una manera entre otras de encumbrarse en la vida y de acumular capital y poder. Licenciados en paro, educadores sin empleo, trabajadores y activistas sociales en busca de una remuneración, etcétera, pueden acceder de un modo u otro a un local y “armar” una escuela alternativa -vale decir, un centro educativo privado, sufragado por esos progenitores que gozan de los medios necesarios para extraer a sus hijos de la enseñanza pública y “distinguirlos” con el galardón de la “nueva educación”. A estas escuelas de privilegiados, de élites, a tales engendros para la clase media acomodada y para la clase alta, les cabe, con frecuencia, ostentar un carácter netamente “confesional”: es el caso de las “escuelas libertarias” difusoras de los valores y principios del anarquismo, de tantas “escuelas experimentales” impregnadas de retórica socialista revolucionaria, de las “escuelas democráticas” regidas por los idearios del radicalismo liberal,…

Desde hace años, y partiendo de mi propia experiencia como profesor antiautoritario, he venido desmontando el mito de la “disensión” pedagógica, de la “diferencia” didáctica, entre las Nuevas Escuelas privadas y las escuelas del Estado. En el área occidental, en el ámbito de los países hegemónicos o en ascenso, es bien visible la coincidencia en los modelos seguidos por las escuelas alternativas y las escuelas públicas reformadas. La enseñanza oficial, “pública”, promovida hoy en Europa por los legisladores y por los inspectores de educación, al socaire de un tecnocracia pedagógica transnacional, converge con los proyectos esgrimidos desde las escuelas de inspiración libertaria; y esa afinidad, esa identificación, se manifiesta en asuntos máximamente concretos: cómo controlar la asistencia a clase, qué currículum fijar y de qué manera elaborarlo, qué métodos y qué dinámicas desplegar en las aulas y también fuera de ellas, cómo calificar y a qué agentes encargar la tarea evaluadora, qué tipo de gobierno de la institución establecer, cómo sancionar los comportamientos disruptivos… En “Artificio para domar” desarrollé esa cuestión sistemáticamente, mostrando cómo convergían sustantivamente los tres ámbitos del Reformismo Pedagógico: la educación pública modernizada, los esfuerzos individuales de los profesores “inquietos” que trabajan para la Administración y las experiencias escolares alternativas de filiación libertaria.

4) TALLER DE REPARACIONES
La “alternatividad” se convierte, una vez más, en el taller de reparaciones de la máquina escolar, en el dispositivo optimizador de su rendimiento sociopolítico, ideológico y caracteriológico. La “educación prohibida” de ayer se erige, por su concurso, en la “educación promovida”, inmediatamente “oficial”, consagrada y casi sacralizada por la institucionalidad. Al lado de la “educación alternativa”, tan promocionada, encontraremos siempre las “educaciones abolidas”, sobre las que nada se dirá, todas no-escolares, todas a un paso de la aniquilación, muchas de ellas más cerca de la oralidad que de la escritura -educación comunitaria indígena, educación clánica de los pueblos nómadas, educación tradicional de los entornos rural-marginales, etcétera.

Hace unos años, John Gray, paladín del Pensamiento Único remozado, escribió: “No hay alternativa defendible para las instituciones del capitalismo liberal, aún cuando deban ser reformadas”. Para expresarse así, la “alternatividad” todavía debía pensarse como una puerta hacia la otredad, hacia la diferencia cualitativa, hacia la transformación sustancial. Lo alternativo aparecía aún como una llave… Pero transcurrieron los años y la llave se convirtió en candado, porque hoy llamamos “alternativa” al reajuste en sí, a la reparación misma, a la readaptación de lo establecido. Donde se dibuja hoy la “alternativa”, muere la alteridad, la Diferencia inquietante se diluye en Diversidad amable y el verbo “transformar” cede su puesto a la conjugación del verbo “reformar”.

Y tenemos entonces “energías alternativas”, que también destruyen la biosfera y acaban con la autonomía personal y comunitaria, como denunció I. Illich en “Energía y equidad”; y aparecen los “medios de comunicación alternativos”, en los que se sigue administrando la doxa, el pensamiento dictado, la opinión heterónoma; y surgen “mercados alternativos”, donde la vileza del comercio se enmascara tras la supuesta calidad del producto (“eco”, “bio”, “orgánico”, de “comercio justo”,…), para que determinadas élites presuman de su consciencia dietético-social al tiempo que redundan en un consumo de aristócratas; y sobrevienen las “educaciones alternativas”, dando pie a cientos de empresas capitalistas, a una sofisticación del control institucional de las subjetividades y a una nueva figura de la policía social y cultural.

Y no, no sigo, que no estoy ya para enhebrar razones. Fatiga acumular argumentos contra quienes, conscientes de todo, perseveran en la infamia, forjando escuelas. Que la “industria de la alterno-escolaridad” es un negocio, un dispositivo político-ideológico y una simiente de muerte para la inteligencia indómita es una verdad que clama al cielo. Clama para nada y clama a un cielo que ya se ha vendido o alquilado por parcelas.

Se acabó. Algo se ha roto para siempre de la mano de los neo-escolarizadores y los desescolarizadores blandos. Para la salud del más dañino de los Sistemas, algo venenoso y emponzoñador se ha instalado para siempre en la sangre, en el espíritu y en las vísceras del pseudo-antagonismo escolar mercantil.

(Asfixia)

http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

Pedro García Olivo, Alto Juliana, Aldea Sesga, Ademuz, Valencia, 12 de julio de 2020