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LA ESTATALIZACIÓN DEL CUERPO O EL ESTADO CORPOREIZADO

Posted in Activismo desesperado, Autor mendicante, Breve nota bio-bibliográfica, Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Descarga gratuita de los libros (PDF), Indigenismo, Proyectos y últimos trabajos with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , on junio 18, 2018 by Pedro García Olivo

Cuando el “derecho a decidir” dice Sí a la Administración

Mientras en determinados sectores de la “corrección política antagonista” se hablaba del Cuerpo y de sus potencialidades, siguiendo modas intelectuales de última generación, se estaba produciendo, en parte alentada por dicha publicística, una progresiva “estatalización” de los cuerpos reales y concretos, de los cuerpos visibles, palpables, los únicos que conocemos. Como si se pasara de un “derecho a decidir qué hacer con el propio cuerpo” a una “entrega voluntaria del cuerpo al Estado”. Proceso aborrecible, pues la belleza del “derecho a decidir” solo puede hacerse más bella si lo que se decide es dar la espalda a Leviatán para explorar vías de recuperación del propio cuerpo que ya no transiten por las galeras de la Administración, vías de regeneración de lo autónomo, de reinvención de la Comunidad allí donde fue borrada a conciencia desde la consolidación de los Estados Nacionales.

Pero se “está decidiendo” reconquistar el propio cuerpo para entregarlo, sin más, a la “medicina política”; y tenemos entonces cuerpos “medicalizados”, cuerpos “tratados”, cuerpos “reforjados” por el presunto saber de una disciplina tan científica como policial. Lo denunció sin descanso, y entre otros, I. Illich…

Y se “está decidiendo” recuperar el propio cuerpo, con sus capacidades bio-psíquicas de aprendizaje espontáneo, para entregarlo, sin más, a la “educación administrada”, a la Escuela, en donde muere todo lo inmotivado y el aprendizaje natural es sustituido por el adoctrinamiento, el dirigismo moral y el diseño industrial de la personalidad, como requiere la reproducción del orden socio-político vigente. Lo denunció la crítica radical de la Escuela, de toda forma de Escuela, nombrada hoy “antipedagogía”…

Y se “está decidiendo” recuperar el propio cuerpo, con su motricidad maravillosa al servicio del desplazamiento físico, para entregarlo, sin más, al “sistema público de transporte”, en el que el cuerpo se apoltrona y se enmohece, se “pierde” literalmente… Tácitamente, la denuncia se reitera todos los días en la intención y el gesto de moverse a pie o en bicicleta…

Y se “está decidiendo” recuperar el propio cuerpo, con su “instinto de auto-conservación”, que le llevaba a satisfacer por sí mismo, y con el concurso del grupo, sus necesidades de nutrición, para entregarlo, sin más, a la “industria de la alimentación”, que nos envenena metódica y sistemáticamente. Y no nos envenena menos, por cierto, cuando ese comercio tóxico engalana su mercancías con etiquetas como “bio”, “eco”, “orgánico”, “de proximidad”, “alternativo”, “solidario”, “de precio justo”, etcétera. Algunos pueblos originarios lo denunciaron: “Los alimentos no se deben vender, y aquellos alimentos que se compran saben siempre a muerte y matan poco a poco”…

Y se “está decidiendo” recuperar el propio cuerpo, con sus facultades de auto-protección, de colaboración con otros cuerpos en la salvaguarda del ser colectivo, para entregarlo, sin más, a las “fuerzas de seguridad”, a las policías y a los ejércitos, esperando de ellos que nos libren de ser atacados por otros y de la tentación de atacar a otros. Esas “fuerzas de seguridad” nos atacarán todos los días, desde lo explícito o desde lo implícito, y nosotros, ayunos de cuerpo verdadero, ya ni siquiera podremos soñar con defendernos.

Si “recuperar el cuerpo” significa meramente “entregarlo al Estado”, si el “derecho a decidir” dialoga enseguida con la Administración, diciéndole que sí, y, como consecuencia, nos convertimos en organismos administrados, en Estado corporeizado, por fin se habrá alcanzado la “Utopía del Capital”: una dominación total, si bien indulgente y gratificadora, con cuerpos satisfechos, orgullosos de su servidumbre voluntaria… Mis primeros escritos apuntaban en otra dirección, que sigo suscribiendo:

LA RECUPERACIÓN DEL CUERPO

El Funcionario ha sido inventado para extraviar aún más el sentido de la tierra, para evitar que el Libertino consiga por fin “hacerse un cuerpo” –nada menos que un cuerpo: ajusticiamiento del Más Allá, descodificación de los flujos del deseo

¡No vuestro pecado –vuestra moderación es lo que clama al cielo, 

vuestra mezquindad hasta en vuestro pecado es lo que clama al cielo!

¿Dónde está el rayo que os despierte con su furia?

¿Dónde la demencia que habría que inocularos?

F. Nietzsche

Me han enseñado a odiar al Gran Burgués y, sin embargo, no le temo –apenas me preocupa. No veo en él más que a un esclavo: explotar al obrero, esa es su forma de servir a la maquinaria capitalista, esa su manera de perseguir el bienestar y no encontrar más que la desdicha. Como también me educaron en el amor al Proletario, dediqué cierto tiempo a describir su dolor, relatar sus luchas, celebrar sus triunfos y lamentar sus derrotas; intuía que de aquella escritura, supuestamente explosiva, dependía incluso el Valor de mi vida. Pese a ello, nada que tenga que ver con sus miserias, con su opresión evidente, ha logrado hasta el momento desencadenar toda la irritación de que me creo capaz. Odio, temo, al Funcionario”. He aquí la confesión del Libertino, el secreto de su extraña disidencia.

Para el Libertino, el Funcionario no es tanto el sujeto de una profesión, de una actividad laboral concreta, como la encarnación de cierto perfil psicológico moderno –síntesis burguesa de la moralidad cristiana. Define al Funcionario por su percepción de la tierra, por su relación con el propio cuerpo. Sorprende en él una forma peculiar de codificar los flujos del deseo y apaciguarlos sobre imágenes siempre fijas, idénticas e inmutables: imágenes de la seguridad, de la obligación incondicional y, por tanto, tecnologías del sojuzgamiento del cuerpo, de su mutilación por una figura de la policía social anónima que se hace cargo de las riendas de la subjetividad y organiza los ámbitos complementarios de lo permitido y lo prohibido.

Y, en este sentido, como estructura psicológica y determinación moral, el Funcionario tiende a neutralizar tanto la voluntad de resistencia de los colectivos oprimidos como la capacidad de placer de las fracciones de clase hegemónicas. Perpetuará así la desigualdad social al homogeneizar la circulación del deseo (moralización despótica de las costumbres); y, con el objeto de convertir no menos a los dominantes que a los dominados en siervos profundos de la axiomática capitalista, procurará siempre y en todos los casos un mismo olvido de la tierra.

¡Permaneced fieles a la tierra y no creáis a quienes os hablan de esperanzas sobreterrenales! Son envenenadores y calumniadores de la vida, lo sepan o no. Son moribundos y están ellos también envenenados. La tierra se halla harta de ellos”: esta es la recomendación nietzscheana violada en toda regla por el Funcionario. A nadie escapa ya la iniquidad de sus fines: desplazar la Moral –preservar la Moral mediante su simple desplazamiento. Con esta movilización de la moral, y como el último hombre de Zaratustra, el Funcionario ha abandonado las comarcas donde era duro vivir, ha cultivado la discusión superficial como premisa de la reconciliación de fondo y ha organizado su pequeño placer para el día y su pequeño placer para la noche. En pocas palabras: ha inventado la felicidad. Sí, el Funcionario ha inventado la felicidad y, con ello, ha prestado al Orden del Capital el mayor de los servicios –por fin reparada la atadura interior, de nuevo codificado el deseo, una vez más la mutilación del cuerpo.

De espaldas a la Virtud, con la Razón en la cuneta, los defensores de la tierra vienen denunciando ásperamente la felicidad del Funcionario como lamentable bienestar, sucio disfrute, atrincheramiento en posiciones políticas de complicidad. Vienen preparando, casi desde la emergencia antitética del Libertino, la hora del gran desprecio: “La hora en que incluso vuestra felicidad se os convierta en náusea, y eso mismo ocurra con vuestra razón y con vuestra virtud.” Mientras el Funcionario anhela un poco de veneno de vez en cuando eso produce sueños reconfortantes y mucho veneno al final, asegurando un morir agradable, el Libertino arriesga la salud y prescinde del narcótico para entregarse, como un niño, al peligro de la existencia sin ídolos. Vivir sin ídolos: “Un peligroso pasar al otro lado, un peligroso correr, un peligroso mirar atrás, un peligroso estremecerse y pararse.” Vivir sin ídolos: simplemente, atreverse a Vivir, recuperar el Cuerpo.

Aquí Artaud: “Para VIVIR hay que tener un cuerpo”. Y ya lo hemos perdido por dos veces. Lo sacrificamos ante el Alma cuando aún vivía Dios, y lo sustituimos por un Organismo, un Código, un Engranaje…, tras su muerte, cuando la Razón y la Virtud modernas volvieron a enturbiar la percepción de la tierra. El Funcionario nos hurtó el cuerpo antes de que aprendiésemos a usarlo (“el hombre común ignora hasta qué punto puede llegar el vicio de tener un cuerpo y servirse de ese cuerpo”), y demostró a la maquinaria capitalista que todavía era preferible una moralidad sin Dios –una moralidad atea, la más funesta de las moralidades, el último escondrijo de la Metafísica y la mejor garantía de la dominación burguesa.

Al enterrar el Cuerpo Sacrificado (cuerpo de la moral antigua: “en aquel tiempo, el alma miraba al cuerpo con desprecio; y ese desprecio era entonces lo más alto –el alma quería un cuerpo flaco, feo, famélico”), el Funcionario suspendía la exigencia, inaceptable para la sensibilidad ilustrada, de un Dios cruel, punitivo, torturante, y desplegaba en su lugar el nuevo Orden del Simulacro. Como impostura del cuerpo, el Organismo liberará así los flujos del deseo y los protegerá de la vigilancia residual del alma –impotente. Pero solo para someterlos a la tiranía de la nueva axiomática capitalista (“jamás el cuerpo es un organismo, los organismos son los enemigos del cuerpo”). Sancionaba con ello la transición del deseo detenido al deseo dirigido: “Al cuerpo humano se le ha obligado a comer, se le ha obligado a beber, para evitar que baile; se le ha obligado a fornicar con lo oculto, para dispensarle de exprimir y ajusticiar la vida oculta”. Contra la reconducción del deseo surgió entonces la rebeldía de los inmoralistas, la búsqueda difícil de la auténtica vida sensual –D. H. Lawrence: “Existe una enorme diferencia entre el ser sensual, auténtico, y la desvergüenza escandalosa de la mente liberada que tanto nos seduce”.

En el tiempo del Cuerpo Sustituido, apenas puede vislumbrarse el destino político del deseo descodificado. Pero hemos aprendido ya a intuir su peligrosidad inherente:

¿Quién soy?

¿De dónde vengo?

Soy Antonin Artaud y si lo digo

como sé decirlo

inmediatamente veréis mi cuerpo actual

saltar en pedazos

y constituirse bajo diez mil aspectos

un cuerpo nuevo

por el que no podréis

olvidarme jamás”.

No imaginemos la liberación del deseo como instalación en la Era de la Fidelidad a la Tierra. Que nada en nuestro discurso recuerde el teleologismo del Gran Desenlace. Pensemos más bien la recuperación del cuerpo como proceso interminable de descodificación política del deseo, negación indefinida de los modelos coactivos de la moral burguesa y articulación fragmentaria de un nuevo tipo de subjetividad histórica. Valoremos asimismo la trasgresión de la Moral por el Libertino, su desaprobación radical de la felicidad del Funcionario, como declaración de guerra al pensamiento de la Repetición y a la sicología de la Repetición. Para los Defensores de la Tierra, “hacerse un cuerpo” (“el cuerpo se lo hace cada uno, o de lo contrario ni sirve ni se aguanta”) significará, pues, ensayar la diferencia existencial, anticipar la novedad subjetiva, promover la transformación social.

Ensayar la Diferencia, anticipar la Novedad, promover la Transformación… Quizás por eso, el Libertino busca la compañía de aquellos que, desde la periferia de la Razón y en medio de la noche de la Virtud, abandonan los caminos de los demás para enfrentarse a lo imposible de la Creación –un tránsito y un ocaso. De alguna forma, el Libertino contiene al Creador, encierra la condición de la Obra –la voluntad de hacerse un cuerpo. Nadie como Nietzsche ha sabido precisar la naturaleza de su “práctica social”, evitando cualquier confusión con las desahuciadas figuras del Predicador, el Profeta, el Caudillo o el Dirigente:

¡Ved los buenos y los justos!

¿A quién es al que más odian?

Al que rompe sus tablas de valores, al quebrantador,

al infractor –pero ése es el creador.

¡Ved los creyentes de todas las creencias!

¿A quién es al que más odian?

Al que rompe sus tablas de valores, al quebrantador,

al infractor –pero ése es el creador.

Compañeros para su camino busca el creador,

y no cadáveres, ni tampoco rebaños de creyentes.

Compañeros en la creación busca el creador,

que escriban nuevos valores en tablas nuevas.

Compañeros busca el creador, que sepan afilar sus hoces.

Aniquiladores se les llamará,

y despreciadores del bien y del mal.

Pero son los cosechadores y los que celebran fiestas.

Compañeros en la creación busca Zaratustra,

compañeros en la recolección y en las fiestas busca Zaratustra:

¡qué tiene él que ver con rebaños y pastores y cadáveres!”

El Funcionario se reproduce a lo largo de toda la cadena de Instituciones Sociales configuradas por el Capitalismo. Encuentra, sin embargo, en la Escuela un lugar privilegiado de emergencia y consolidación. La Escuela: producción del Funcionario a cargo del Funcionario por excelencia. O también: constitución del Funcionario por medio del funcionario mejor centrado sobre la impostura del Organismo.

Una sola boca que habla y muchísimos oídos, con un número menor de manos que escriben: tal es el aparato académico exterior, tal es la máquina cultural puesta en funcionamiento. Por lo demás, aquel a quien pertenece esa boca está separado y es independiente de aquellos a quienes pertenecen los numerosos oídos; y esa doble autonomía se elogia entusiásticamente como libertad académica. Por otro lado, el profesor para aumentar todavía más esa libertad puede decir prácticamente lo que quiera, y el estudiante puede escuchar prácticamente lo que quiera: solo que, a respetuosa distancia, y con cierta actitud avisada de espectador, está el Estado, para recordar de vez en cuando que él es el objetivo, el fin y la suma de ese extraño procedimiento consistente en hablar y en escuchar”. El Estado como objetivo: la aceptación generalizada de la coacción estatal como propósito y la interiorización progresiva del principio de autoridad en que se funda como premisa… He aquí la finalidad más notoria del aparato educativo.

Y, al otro lado, el Estudiante, “un bárbaro que se cree libre”, algo menos que una víctima: “De hecho, tal como es, es inocente, tal como lo conocemos es una acusación callada pero terrible contra los culpables. Deberíamos entender el lenguaje secreto con que ese inocente vuelto culpable habla a sí mismo. Ninguno de los jóvenes mejor dotados de nuestro tiempo ha permanecido ajeno a esa necesidad incesante, debilitante, turbadora y enervante, de cultura. En la época en que es aparentemente la única persona libre en un mundo de empleados y servidores, paga esa grandiosa ilusión de la libertad con tormentos y dudas que se renuevan continuamente. Siente que no puede guiarse a sí mismo, que no puede ayudarse a sí mismo: se asoma entonces sin esperanzas al mundo cotidiano y al trabajo cotidiano. Lo rodea el ajetreo más trivial, y sus miembros se aflojan desmayadamente”. El Estudiante, una acusación callada pero terrible contra los culpables, atravesado por el deseo de saber, por la enervante necesidad de cultura, y arrojado por la máquina escolar finalmente al ajetreo más trivial, al mundo cotidiano (la familia) y al trabajo cotidiano (la producción)… Así resumía Nietzsche, en 1872, la operación policial sobre el deseo desplegada por la Escuela con el objeto de “formar lo antes posible empleados útiles y asegurarse de su docilidad incondicional”. Operación que cabría definir también en estos términos: transformar el deseo de saber, de aprender, en necesidad de trabajar, en necesidad de desear trabajar; convertir el deseo de huir de la familia en necesidad de fundar una familia, y el deseo de independencia, de autonomía, de libertad, en necesidad de aceptar una autoridad, una regla, una disciplina.

Autoridad, Familia, Trabajo…: una vez más, la felicidad del Funcionario, el lamentable bienestar del autómata al que se garantiza un empleo bien retribuido para que perpetúe el infierno del hogar y reproduzca, de la mejor manera, el principio de obediencia y auto-constricción. Todo ello, por supuesto, en nombre de la Razón…

Y no pensemos que la influencia de la Escuela se agota en esa codificación extrema del deseo del estudiante. Al contrario, arranca de ahí para alcanzar, por la mediación de los saberes disciplinarios, el dominio de la familia, modelándolo según las expectativas de la nueva moralidad.

Ustedes vienen para saber si los mediocres resultados de su hijo

son debidos a una tara hereditaria o si lo hace a propósito.

Pues bien, no es ni lo uno ni lo otro;

y si se confirma que los tests muestran un desnivel

entre sus capacidades y su rendimiento escolar,

precisamente por eso será necesario que me cuenten

cómo se comporta en la escuela y en casa,

cómo se lleva con sus hermanos y hermanas, con ustedes,

si tienen problemas familiares, cuáles son sus actitudes educativas…

Háblenme de su matrimonio, de sus discusiones, de sus infancias,

de sus relaciones con sus padres…

Díganme si les satisface su empleo, si saben qué hacer con su tiempo libre,

si disfrutan de una equilibrada vida social,

si son capaces de mantener la armonía en la familia…”.

De igual modo que el joven se ve dirigido hacia la figura represiva del Buen Estudiante, la familia padecerá la intromisión de los nuevos especialistas (pedagogos, sicólogos,…) en demanda de un clima ideal de convivencia: a saber, unos padres trabajadores, la proscripción de todos los vicios (“vicios son, nadie lo ignora, lo que se quiere”), una cotidianidad amable en la que la norma social apenas se discuta, la remisión permanente a la sexualidad domada y a la virtud laica del “hombre maduro”,…

Para contrarrestar la efectividad coercitiva de esa reconducción del deseo (formación de la libido del buen alumno, formación de la libido trabajadora y familiarista), el Libertino huye de todos los púlpitos y evita la claudicación estúpida de todos los discípulos. Busca compañeros de viaje y emprende la Fuga –desguace de la Máquina. Para ello, persevera en el inmoralismo y cultiva la irresponsabilidad beligerante del saboteador sin escrúpulos. Desmontar la Máquina familiar, escolar, laboral,… para descodificar el deseo y restablecer el sentido de la tierra; paralizar el Engranaje para que, de la ruina del Organismo, surja la posibilidad de una oscura recuperación del cuerpo: ese es el viaje al que nos invitan los Inmoralistas de nuestro tiempo, ese es el viaje que más teme el Funcionario –porque adivina en él la demencia que habría que inocularle. “Inocencia y olvido, un nuevo comienzo, una rueda que se mueve por sí misma, un primer paso, un inquietante decir Sí”.

Pedro García Olivo

Buenos Aires, 18 de junio de 2018

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BIO-POÉTICA DE LA LUCHA

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De delantales, caníbales y “trabajadores de la educación”

1.
LE DIJERON DEMASIADAS COSAS, PERO NO LE HABLARON DEL DELANTAL

Le dijeron que el sentido de la vida era el trabajo, pero él no le encontró sentido a su vida hasta que dejó de trabajar.

Le dijeron que en la Escuela se enseñaba y se aprendía, pero las cosas realmente importantes él las aprendió fuera de la Escuela y lo que enseñó en ella fue solo sumisión y adaptación al infierno de lo social.

Le dijeron que la política podía cambiar el mundo, pero él, para cambiar de verdad “su” mundo, tuvo que dar la espalda a la política.
Le dijeron que el amor apasionado, romántico, era terrible y podía llevar al asesinato del ser amado, pero él, que amaba con pasión, no sentía el menor deseo de dañar a quien estimaba y le daba igual que lo tacharan, a propósito, de romántico.

Le dijeron que las tareas domésticas eran feas, esclavas, indeseables, pero él empezó a disfrutar el día en que aceptó limpiar la casa para sus gentes queridas, procurarles alimentos, cocinar para ellas, cuidarlas, sobre todo cuidarlas.

Lo que no le dijeron es que, cuando fríes en la cazuela, el aceite salta y te puede manchar la ropa, en particular las mangas. Y aprendió entonces, fuera del trabajo y de la escuela, por amor y para seguir cuidando de los suyos sin echar a perder por eso toda su escasa vestimenta, a colocarse un delantal sobre el pecho, aunque terminara pareciendo no sé qué cosa.

Nunca le dijeron que la libertad podía llevar delantales…

2.
EL FACTOR CANÍBAL
(Pinceladas sueltas desde un otoño en Argentina)

Me dice la señora que, para evitar el asalto de su tienda, tiene que pagar una cantidad mensual a la Policía. También me explicó que los ladrones son niños que acabaron en las comisarías y fueron obligados, por la Policía misma, a robar en las tiendas. Los polis recaudan por “proteger” a los comerciantes de los menores apresados que convirtieron en atracadores. Luciano Arruga se negó y fue asesinado por los Defensores del Orden… Canibalística de las gentes armadas al servicio del Estado…

Subes a un bus y el conductor decide si debes pagar o no por el trayecto. Sus amigos no pagan, las personas por las que siente simpatía o interés tampoco. Los demás sí, todos y siempre. A las gentes, en su mayoría, no les parece mal que esto sea así: están acostumbradas. Procuran, más bien, caerles en gracia a los chóferes, para viajar también gratis. Canibalística de las gentes desarmadas que reclaman servicios al Estado…

Varios niños secuestrados en los últimos días en la circunscripción de Haedo. Se dice que para el tráfico de órganos, la explotación laboral o la prostitución. Son conocidos los vehículos de los raptores: Ada y yo vimos uno de ellos circulando por nuestra calle. Un auto destartalado, con plástico negro en el lugar de una de las ventanas, conducido por un tipo de aspecto casi tan devastado como devastador. Me asusté, la verdad, aunque mis órganos no sirvan ya a ese mercado, poco pueda dar mi cuerpo para la explotación del trabajo y nadie pagaría ni un céntimo por un prostituto tan risible. Canibalística de las gentes armadas o desarmadas que obtienen ingresos, o se labran un trono, aparentemente por fuera del Estado.

Mujeres con miedo, más que justificado, a caminar solas por las noches. Las cifras de las violaciones, de los femicidios, son escandalosas. Y es que son demasiados los varones que se prodigan a cada minuto en todas las gestualidades de la “hombría”, de la “virilidad”, de la perpetuación del “machismo”. Muchos andan de un modo que a mí se me antoja grotesco, como si les pesaran las extremidades inferiores y tuvieran que señalar con el bajo vientre la dirección de sus pasos. Canibalística de género.

Hay personas, por la ciudad, que llevan “uniforme”. Quienes se dedican a la enseñanza primaria, a menudo. También los ejecutivos y los funcionarios de alto rango, con sus trajes de chaqueta. Los albañiles, los mecánicos, los carniceros… no caminan por las vías públicas centrales, si pueden evitarlo, con la ropa de trabajo. Es como si a estos les avergonzara manifestar lo que hacen y a aquellos les gustara exhibirlo. Descuartizar una vaca está peor visto que descuartizar a un alumno. Pero todos quieren disfrutar de un asado… Canibalística jerarquizante.

Se vota al fascismo neoliberal, y se vota en masa, agradeciéndole su apuesta descarada por el mundo de la Empresa, por las inmundicias del Capital.

Argentina caníbal allí donde Europa también lo es, si bien por vías disimuladas, no tan obscenas, me hallo persuadido de que aún más temibles.

3.
MENTIRAS AMBULANTES, ESOS PRETENDIDOS “TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN”

Está bueno esto de trabajar en la Universidad. Lo tuve entre ceja y ceja durante muchos años y al final lo conseguí. Está bueno porque cobro bastante y no trabajo tanto. Además, laboro a cubierto, a salvo del clima y de los rigores de la intemperie. Y está bueno porque las gentes me miran de un modo especial, casi con respeto, como si yo fuera, en algún sentido, mejor que ellas. Y a mí eso me gusta…

Está bueno, pero podría estar mejor. Para que esté mejor haremos huelgas docentes pidiendo el aumento de nuestras remuneraciones y otras ventajas corporativas. Y diremos que, al mirar de esta forma egotista nuestros bolsillos y defender airadamente nuestros intereses particulares, estamos dando un “ejemplo” de lucha a la sociedad; les diremos que “enseñamos” incluso cuando faltamos al aula. Pareceremos semi-dioses…

Estará cada vez mejor, pero nos está faltando una cosa: a los que venimos de la izquierda no nos gusta que nos sugieran que, trabajando para el Estado, servimos a la Opresión. Nos hace falta un discurso racionalizador de nuestra práctica, justificativo de nuestra situación de privilegio; y se lo pedimos a gentes que comparten nuestro estilo de vida y nuestras ambiciones.

Estas gentes DIRÁN que somos “trabajadores”, “trabajadores de la educación”; y que, por tanto, estamos del lado de la fracción social explotada a la que incumbiría, cuando tome consciencia de su situación material y de su rol histórico, cambiar el mundo en beneficio de todos. Somos casi “proletarios de la enseñanza”, con nuestros sindicatos y nuestras reclamaciones laborales, como todos los obreros. Dirán que ya no somos “apóstoles”, “predicadores”, “domesticadores”, etc., sino valedores de la Crítica y sustentadores de la esperanza revolucionaria.

Estas gentes NO DIRÁN que, según Marx, “el Estado de una sociedad dividida en clases es el Estado de la clase dominante”, por lo que todos aquellos que “trabajan” para el Estado lo hacen en realidad para la clase dominante. No dirán que somos “funcionarios”, el factor carnal de esos “aparatos ideológicos del Estado” imprescindibles, como recordaba otro marxista, apellidado Althusser, para reproducir el Capitalismo. No nos remitirán a aquellas hermosas palabras redactadas por un marxista encarcelado (los días en que el marxismo era un peligro y podía llevarte al presidio ya pasaron: ahora, en América Latina, el marxismo te lleva a la Universidad y a veces incluso al Gobierno), el italiano Antonio Gramsci, para quienes los docentes ejercían, lo admitan o no, de “funcionarios del consenso”.

NO DIRÁN que, más allá de ese “reduccionismo economicista” desde el que se amparan (hablándonos de “produccion social”, “excedente”, circulación de la “plusvalía”, etcétera), el perfil psico-político y la forma de cotidianidad que caracteriza a los profesores es, exactamente, la del “funcionario”, la de ese “envenenador de la existencia” en términos nietzscheanos. Aburguesados a más no poder, sus vidas son una muerte confortable.

NO DIRÁN, con J. Keane, que el colectivo socio-laboral que más ha matado, torturado, violentado, etcétera, a lo largo de los últimos siglos es precisamente el de los “empleados del Estado”, los “trabajadores públicos”, los “funcionarios”, entre los que se ubican los profesores.

Pero, digan lo que digan, callen lo que callen, prediquen lo que prediquen en las aulas, y aunque exijan a sus alumnos que, de alguna manera, hablen bien de ellos en sus ejercicios y exámenes, quienes por fortuna no somos profesores, o ya no somos profesores, sabemos, sin lugar a dudas, de qué lado están y de qué lado viven: son el Poder y viven del Poder, son Estado y son Capitalismo, son y viven como Mentiras Ambulantes.

Pedro García Olivo
http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com
1 de junio de 2018

EL EDUCADOR COMO ARISTÓCRATA

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Aproximación a las aporías del proselitismo de izquerdas y al daño causado por la pedagogía autonombrada “crítica”, “libertaria” o “transformadora” en los entornos no-occidentales. Los pueblos originarios de América Latina como ventana

¿Cómo explicar que los dos bandos en litigio, el bando del horror y el de la esperanza, consideren la escuela como su arma? ¿Cómo comprender que el demonio y el ángel se guiñen con disimulo un ojo ante el espectáculo descorazonador de una infancia intermitentemente encarcelada? ¿Quién se equivoca, atendiendo a sus proyectos explícitos y a sus secretas intenciones? Ante un niño enclaustrado, adoctrinado, disciplinado, evaluado…, ¿quién, poder o anti-poder, gobierno o pueblo, capital o trabajo, ideología o cultura, tiene motivos para sonreír?

1. Las aporías del proselitismo “de izquierdas”

En el primer lustro de la década de los ochenta cooperamos con el sandinismo en una comunidad de desplazados de guerra del norte de Matagalpa. Algunos europeos daban clases a los niños indígenas en la Escuela de planta occidental de San José de las Latas. Bastaba con atravesar el umbral de la puerta para percibir un detalle que, en aquel tiempo, no había ningún interés en disimular: estábamos ante un centro de adoctrinamiento intensivo. Los pósteres que llenaban las paredes, los temas de las redacciones, el núcleo del “currículum”,…, todo, absolutamente todo, giraba en torno a la causa sandinista. A nadie puede sorprender esta índole “proselitista” de la Escuela de la revolución en un contexto de “guerra no declarada”, soportando casi cotidianamente las acometidas de La Contra y ante el reforzamiento del “quintacolumnismo” civil, sufragado por los Estados Unidos. Sin embargo, aunque comprensible, el proselitismo de izquierdas, el adoctrinamiento ‘bienhechor’ de los insurgentes, encierra enormes peligros, atestiguados por la historia de la escuela; estalla en irresolubles aporías.

No se puede negar que las escuelas zapatistas de los territorios autónomos chiapanecos desempeñan, asimismo, un papel adoctrinador. Sobra con reparar en las asignaturas… El “promotor de educación” de la Comunidad Ojo de Agua, que daba clases en el poblado y también ayudaba en las escuelas de otras localidades de la Selva Norte, a varias horas de camino, nos describió, en agosto de 2005, el “plan de estudios” zapatista. “Tiene como dos brazos”, nos dijo. Matemáticas, Lengua (castellana e indígena), Vida y Medio Ambiente, e Historia, por un lado; “Integración”, por otro. El adoctrinamiento se manifiesta en que la asignatura de “Integración”, que constituye por sí sola uno de los dos brazos, en lo esencial se resuelve como análisis de las “Trece Demandas Zapatistas”; y en que en Historia solo se enseñaban los hitos del México Contemporáneo, a partir de la Revolución, con un énfasis especial en el movimiento campesino y en el alzamiento zapatista del 94 (si se introducían referencias “externas”, estas tenían por objeto el Movimiento Obrero y las ideologías anticapitalistas). Un “sano” adoctrinamiento, pues, si es que el adoctrinamiento tiene algo que ver con la “salud”.

La organización “curricular” puede experimentar cambios, adaptarse a condiciones locales, plegarse a solicitudes de la coyuntura; puede variar notablemente de una a otra región, reformarse con el paso del tiempo,… Pero sería faltar a la verdad negar la hegemonía aplastante de la temática zapatista dentro del conjunto de las materias, y las intenciones expresamente ‘adoctrinadoras’ de los promotores de educación y de los “formadores de promotores”.

Si bien los zapatistas aciertan en su crítica de los programas “vigentes” en las Escuelas del Mal Gobierno (propaganda más que “información”, enmascaramiento y distorsión de la realidad social y nacional, difusión de los mitos del Sistema Capitalista, de la representación del mundo propia de la clase dominante mejicana), luego confeccionan unos temarios de reemplazo demasiado cerrados, casi de nuevo dogmáticos, que sirven de soporte a unas prácticas en las que la proclividad proselitista no puede ocultarse, entrando en contradicción, y esto es lo más importante, con los propósitos declarados de formar hombres “críticos”, “moral e ideológicamente independientes”, autónomos, dueños de su pensamiento y de su voluntad, “ilustrados” (en la insuperable acepción de un Kant que, en esta ocasión, no se parece demasiado a sí mismo: “Ilustración es la salida del ser humano de su minoría de edad, de la cual él mismo es culpable. ‘Minoría de edad’ es la incapacidad de servirse del propio entendimiento sin dirección de otro… ¡Ten el coraje de servirte de tu “propio” entendimiento! es, en consecuencia, la divisa de la Ilustración”). Los mercenarios de la educación capitalista nunca han situado ahí su meta: la Escuela debía servir para el mercado y para la política; la educación era heterónoma, miraba hacia fuera, tal un instrumento. Ha sido el pensamiento disconforme, anticapitalista, insumiso, de todas formas occidental, el que ha conferido a la educación una misión “interna”, un cometido “propio”, una labor que le confiere “autonomía”, afincándola en un ámbito específica y exclusivamente humano, en la prescindencia de todo aval económico o político. Le cabría, entonces, la más digna de las tareas: la de inculcar el hábito de la crítica, de desatar los ‘buenos demonios’ de la imaginación, de alimentar la creatividad insomne, la independencia más acre, la ilustración kantiana.

No hay contradicciones en el proselitismo de derechas: consigue lo que quiere y hace lo que dice, como revela, para el caso mejicano, un análisis reciente de Mario Aguilar (1). La contradicción está en la izquierda, entre las filas de los insurgentes, los rebeldes, los anticapitalistas; y les asalta por haber admitido la fórmula escolar, por haberse rendido ante ella, y no haber sido lo bastante “críticos”, “independientes”, “autónomos”, “dueños de su pensamiento”, etc., ante el prejuicio escolar, ante la “vaca sagrada” de la Escuela, por recordar la metáfora de Ivan Illich. Los educadores zapatistas reproducen así, en cierto modo, la aporía que habitó entre los proyectos de sus viejos inspiradores ‘pedagógicos’ (Ferrer Guardia, los pedagogos libertarios de Hamburgo, Neil,… valga el ejemplo, por un lado; Makarenko y los educadores de la pos-revolución soviética, por otro; y el propio Freire, con sus seguidores, al lado de un multiforme experimentalismo pedagógico libertario sudamericano, casi insinuando una tercera vía). Y no se trata de “errores personales”, de fallos individuales o colectivos subsanables: es la propia estructura de la escuela, la lógica docente, la “forma” educativa que nombramos Escuela, la que induce fatalmente al adoctrinamiento, la que aboca sin remedio al proselitismo.

Para ello ha sido decisivo que los procesos oficiales de elaboración y transmisión del saber separen artificialmente la órbita de la “creación-recreación cultural” (que Occidente asigna a las Universidades y otros centros de investigación) de la órbita de la “transmisión-divulgación de la cultura” (dominio de la Escuela). Allí donde solo se transmite, el adoctrinamiento es insalvable. Adorno y Horkheimer dedicaron páginas preciosas a este asunto. Incluso el “mito”, tan ajeno al ámbito educativo estatal, señalaron en el ensayo Concepto de Iluminismo, se degrada en doctrina si hace presa en él la lógica escolar de recopilación y crasa divulgación: “En el cálculo científico del acontecer queda anulada la apreciación que el pensamiento había formulado en los mitos respecto al acontecer. El mito quería contar, nombrar, manifestar el origen: y por lo tanto también exponer, fijar, explicar. Esta tendencia se vio usufructuada por el extendimiento y la recopilación de los mitos, que se convirtieron enseguida, de narraciones de cosas acontecidas, en doctrina.” En El irresponsable, y a un nivel casi impúdicamente empírico, nosotros abundamos en la denuncia de la mencionada separación (2).

Distinto era el caso de la “educación comunitaria indígena” y, en general, del grueso de los procedimientos informales (no-oficiales, no-estatales, no-regulados por la administración) de socialización de la cultura: aquí los escenarios y dispositivos de la transmisión del saber son asimismo los dispositivos y escenarios de su producción; en ellos, la cultura se difunde pero también se crea. Donde el mito, por poner un ejemplo, se “cuenta”, también se “rehace”, se “reinventa”; donde se rememoran mitos tradicionales, se forjan, a su vez, mitos nuevos. La interacción comunitaria, en su informalidad, en su no-institucionalización, esquiva de ese modo el peligro del adoctrinamiento puntual, aun cuando deba satisfacer una demanda de subjetivización. En ella, el receptor del legado cultural, que, de hecho, no puede distinguirse absolutamente del emisor, y no está separado del mismo, retro-actúa sobre ese legado y no se somete meramente a él: no se concibe como un “depósito” que llenar (tal los alumnos de las escuelas), sino como un productor de saberes y de conocimientos que trabaja entre saberes y conocimientos resguardados por la tradición.

Como se apreciará, en modo alguno hacemos nuestra la “perspectiva liberal” que proclama, como valores supremos de la ciencia y como exigencia de la educación pública, la “objetividad”, la “imparcialidad”, la “verdad”, el “realismo”, la “fidelidad a los hechos”, etc., y que denuncia como “manipulaciones” o “tendenciosidades” todos los esfuerzos críticos por trascender y arrumbar su territorio ideológico. El promotor de educación de la comunidad zapatista, como el educador de la escuela “libertaria” europea, o el propiciador de la enseñanza “autogestionaria” latinoamericana, no “adoctrina” por una nociva inclinación de su carácter o por un déficit de precaución, de prevención y protocolo, en la exposición o en la metodología didáctica; no adoctrina por faltar a la “neutralidad” y caer en el “subjetivismo”: adoctrina porque trabaja en una Escuela, porque es el suyo un oficio sobredeterminado por el a priori filosófico y por la estructura misma de la institución escolar. Diríamos que la Escuela es, por definición, proselitista y enemiga de la verdadera autonomía moral e intelectual, adoctrinadora y hostil a la sensibilidad crítica, secuestradora metódica del pensamiento y de la voluntad libres; y que los maestros, profesores, educadores,… son los resortes de que se sirve, sus herramientas carnales.

La historia de la Escuela y de sus salvaguardas pedagógicas ofrece muchos ejemplos de este influjo corruptor que ejerce la forma escolar sobre las excelentes intenciones de los educadores “reformistas”, muchas manifestaciones de la “aporía” constituyente del proselitismo de izquierdas (3). Desprendiéndose de esta aporía, surge un dilema al que habrán de enfrentarse los educadores zapatistas. Si privilegian el objetivo de la “concienciación”, de la “formación ideológica”, habrán de recurrir a procedimientos ‘agresivos’, deplorables desde el punto de vista de toda ética emancipatoria, y cosecharán cierto ‘distanciamiento’, cierta ‘desafección’ por parte de los jóvenes más “críticos”, intelectualmente más “inquietos”. “Para moverme, no necesito que me empujen”, escribió Nietzsche. Y esto será lo que, sin palabras, con su desconfianza y alejamiento, tales estudiantes dirán a sus bienintencionados instructores zapatistas. Y si, por el contrario, exacerban el respeto a la autonomía moral y a la independencia de criterio de los alumnos, y abandonan todo propósito ‘asegurador de la afiliación’, si no directamente ‘reclutador’, advertirán con preocupación que el abanico de las simpatías políticas se abre hasta extremos en los que peligra la hegemonía zapatista y que muchas de las consignas del EZLN, contrastadas con otras o arrojadas al baúl de lo olvidable, se relativizan y hasta se pierden… A efectos prácticos, lo más “mundano” que se puede objetar al proselitismo de izquierdas es, precisamente, que no funciona.

Por otra parte, y como han subrayado Illich y Reimer, registrándose acusadas diferencias al nivel de la pedagogía “explícita” (temarios, contenidos, mensajes,…) entre las propuestas escolares ‘conservadoras’ y las ‘progresistas’ o ‘revolucionarias’, no ocurre lo mismo en el plano de la pedagogía “implícita”, del currículum oculto, donde se constata una sorprendente afinidad: las mismas sugerencias de heteronomía moral, una idéntica asignación de roles, semejante trabajo de normalización del carácter, etc. Para estos autores, el revisionismo de los temarios, la confección de programaciones alternativas, nunca podrá considerarse un instrumento efectivo de la praxis transformadora, pues, sujeto a veces a afanes proselitistas y de adoctrinamiento (que constituyen, en sí mismos, la negación de la autonomía y de la creatividad estudiantiles), queda invariablemente preso en las redes de la “pedagogía implícita” -atenazado y reducido por esa fuerza etérea que, desde el trasfondo del momento verbal de la enseñanza, influye infinitamente más en la conciencia que todo discurso y toda voz. “Poco importa que el programa explícito se enfoque para enseñar fascismo o comunismo, liberalismo o socialismo, lectura o iniciación sexual, historia o retórica, pues el programa latente ‘enseña’ lo mismo en todas partes” observó Illich en Juicio a la Escuela.

Con esta apreciación, nos introducimos en el nivel más general de nuestra crítica: los efectos de la “pedagogía implícita” inherente a toda forma de Escuela (incluida la forma libertaria -en sentido amplio-, de la que se nutren las pedagogías zapatistas) sobre la sensibilidad y el comportamiento de los niños indígenas.

2. Daño infligido a la idiosincrasia indígena por la “pedagogía implícita” de la Escuela

Nuestra charlas con los promotores de educación de distintas comunidades corroboraron que la Escuela zapatista de nuestro tiempo se afinca en la llamada “tradición progresiva” de la Pedagogía Moderna; hace suyas las conclusiones de las corrientes críticas que, desde el socialismo y desde el anarquismo, se batieron contra la infamia desnuda de la Escuela Capitalista. Constituyen, por tanto, un exponente de lo que, en nuestros trabajos, hemos definido como Reformismo Pedagógico.

El promotor de Ojo de Agua nos explicó que, en sentido estricto, no hay “cursos” en la Escuela de la Comunidad: todos los niños entran juntos a la misma aula y allí se les agrupa por niveles (A, B y C). En cada hora o segmento temporal, tres promotores, uno por nivel, entrando también juntos, trabajan con sus grupos de alumnos, adaptando a los diferentes niveles la materia que corresponde a dicho tiempo (Matemáticas, o Historia, o Integración,…). El nivel A es el inferior o elemental y el C el superior. Dentro de una materia y una hora concretas, cada niño se está formando al lado de todos los demás niños de la Comunidad y cada promotor está “enseñando” al lado de los dos restantes. La fluidez y la intercomunicación son absolutas. Las dinámicas procuran incentivar al máximo la “participación” de los alumnos, de modo que la educación pueda conceptuarse como “activa”, esquivando el verbalismo implacable de la tradicional clase magistral y la “pasividad” que fomentaba en los jóvenes. Se insiste en la “motivación” más que en la “imposición”, y se explotan imaginativamente las virtualidades educativas del “juego”, de la “actividad lúdica”. No hay “exámenes”, ni “calificaciones”, hablando con propiedad, aunque de algún modo se ha de discernir si un niño puede pasar al nivel inmediatamente superior o le conviene permanecer un año más en el mismo. Los promotores evitan los castigos y las amonestaciones mediante el diálogo razonado con los niños que generan incidentes, instrumentando la conversación juiciosa y el tratamiento asambleario de los problemas, etc.; pero, en determinados casos, se hace preciso avisar al padre y concertar con él algún “procedimiento correctivo”. La asistencia está controlada, de un modo u otro, por los promotores; y puede estimarse que es obligatoria, aunque en este punto no se haga gala de un celo excesivo. Se procura no imponer nada a los alumnos, contar con ellos, recoger su opinión para cualquier eventualidad que altere la rutina escolar. La Escuela zapatista se presenta como un ámbito formativo basado en el diálogo, la solidaridad y el respeto mutuo, y en la repulsa de toda inclinación profesoral tiránica, de toda proclividad despótica. Los promotores de educación no se escinden del grupo en razón de su cometido cívico, no se especializan y corporativizan: siguen siendo ‘campesinos’ y, como tales, han de trabajar en las parcelas y cumplir con sus deberes físicos comunitarios. Como hubiera gustado a Marx, el trabajo mental no se separa del trabajo manual… Pero, como estos promotores disponen de menos tiempo, y pasan las mañanas en el aula, aceptan las “ayudas” provenientes de sus compañeros, que los sustituyen regularmente en la milpa o los eximen de tareas colectivas puntuales. Se procura, en la medida de lo posible, acentuar la “significatividad” local y étnica de las materias, y se sale con frecuencia del aula, para desarrollar la clase al aire libre, conectando, por esta doble vía, la educación con el medio geográfico y social. Etc., etc., etc.

El modelo de Ojo de Agua no debe considerarse “cerrado” ni “excluyente”. En cada comunidad, las propuestas pedagógicas zapatistas se adaptan a las circunstancias locales, y el patrón educativo puede transformarse, cambiar de naturaleza. En algunas poblaciones cabe ensayar experiencias más ambiciosas, proyectos de mayor complejidad… Pero, en todo caso, se trata siempre de una práctica escolar que, como modulación indígena del Reformismo Pedagógico, apunta hacia una postulación no maximalista de la obligación de asistir a las clases, la reforma o sustitución de los temarios “del gobierno”, el diseño de métodos alternativos tendentes a incrementar la participación de los alumnos (“clases activas”) y la interacción con el medio eco-social, cierto desprestigio y relegación del examen y de la nota, que, de todos modos, no exime de la obligación de “evaluar”, “medir los progresos en la formación”, etc.; y, como telón de fondo, la subrepción del autoritarismo profesoral y la democratización aparente de la enseñanza (involucrando al alumnado en la gestión del aula o del Centro y fomentando los procesos de reflexión y discusión “colectiva” de los asuntos escolares). En otra parte hemos señalado el “punto de llegada” de este Reformismo Pedagógico, ocasionalmente ataviado de “anticapitalismo”:

“Por el juego de todos estos deslizamientos puntuales, algo sustancial se está alterando en la Escuela: aquel dualismo nítido profesor-alumno tiende a difuminarse, adquiriendo progresivamente el aspecto de una asociación o de un enmarañamiento. Se produce, fundamentalmente, una “delegación” en el alumno de determinadas incumbencias tradicionales del profesor; un trasvase de funciones que convierte al estudiante en sujeto/objeto de la práctica pedagógica… Habiendo participado, de un modo u otro, en la Rectificación del temario, ahora habrá de ‘padecerlo’. Erigiéndose en el protagonista de las clases re-activadas, en adelante se ‘co-responsabilizará’ del fracaso inevitable de las mismas y del aburrimiento que volverá por sus fueros conforme el factor “rutina” erosione la capa de novedad de las dinámicas participativas. Involucrándose en los procesos evaluadores, no sabrá ya contra quién revolverse cuando sufra las consecuencias de la calificación discriminatoria y jerarquizadora. Aparentemente al mando de la nave escolar, ¿a quién echará las culpas de su naufragio? Y, si no naufraga, ¿de quién esperará un motín cuando descubra que lleva a un mal puerto? En pocas palabras: por la vía del Reformismo Pedagógico, la Nueva Escuela confiará al estudiante las tareas cardinales de su propia coerción. De aquí se sigue una invisibilización del educador como agente de la agresión escolar y un ocultamiento de los procedimientos de dominio que definen la lógica interna de la Institución.

Cada día un poco más, la Escuela Alternativa es, como diría Cortázar, una “Escuela de noche”. La parte ‘visible’ de su funcionamiento coercitivo aminora y aminora. Sostenía Arnheim que, en pintura como en música, la “buena” obra no se nota -apenas hiere nuestros sentidos. Me temo que este es también el caso de la “buena” represión escolar: no se ve, no se nota. Hay algo que está muriendo de paz en nuestras escuelas libertarias; algo que sabía de la resistencia, de la crítica. El “estudiante ejemplar” que asoma por esos centros es una figura del horror: se le ha implantado el corazón de un profesor y se da a sí mismo escuela todos los días. Horror dentro del horror, el de un autoritarismo intensificado que a duras penas sabremos percibir. Horror de un cotidiano trabajo de poda sobre la conciencia. “¡Dios mío, qué están haciendo con las cabezas de nuestros hijos!”, pudo todavía exclamar una madre alemana en las vísperas de Auschwitz. Yo llevo todas las mañanas a mi crío al colegio para que su cerebro sea maltratado y confundido por un hatajo de ‘educadores’, y ya casi no exclamo nada”.

En “Artificio para domar”. Escuela, Reformismo y Democracia ofrecimos una especie de retrato-robot de estas nuevas tecnologías educativas escolares, nominalmente “progresistas”. Vamos a recuperar, con pequeños retoques y adiciones remarcadas (por corchetes), el hilo de la argumentación de aquel ensayo, pues afecta por entero a la escuela zapatista. De hecho, la “pedagogía implícita” (o “currículum oculto”, o “programa latente”) de la forma libertaria de Escuela, erosiva de la idiosincrasia indígena, se nutre de los cinco aspectos allí reseñados. Por la eficacia entrelazada de esta determinación quíntuple, de poco importa -como diría Illich- que en las aulas autónomas chiapanecas todos los días se enseñen las Trece Demandas o se recuerden las gestas y la legitimidad del movimiento zapatista. De nada sirve, pues el “programa latente” de la Escuela, embellecido por la retórica libertaria, enseña lo mismo en todas partes… He aquí las cinco fuentes del “currículum oculto” sobre el que, desavisadamente, un sector de la izquierda ha querido levantar su vano proselitismo:

1) La aceptación -por convencimiento o bajo presión- de la obligatoriedad de la Enseñanza y, por tanto, el control, ora escrupuloso, ora displicente, de la asistencia de los alumnos a las clases.

Los educadores reformistas aceptan este principio de mala gana, se diría que a regañadientes, y buscan el modo de ‘disimular’ dicho control, evitando el “pase de lista” tradicional, omitiendo circunstancialmente alguna falta, etc. Pero no se da nunca un rechazo absoluto, y explícito, del correspondiente requerimiento “institucionalizador”.

Para claudicar, aún de forma ‘revoltosa’, ante la exigencia del mencionado control, el profesorado “disidente” cuenta con los argumentos de varias tradiciones de Pedagogía Crítica, que aconsejan circunscribir las iniciativas innovadoras, los afanes transformadores, al ámbito de la ‘autonomía real’ del profesor, al terreno de lo que puede efectivamente hacer sin alterar la definición “estructural” de la Institución -por ejemplo, las pedagogías no-directivas inspiradas en la psicoterapia, con C.R. Rogers como exponente; y la llamada “pedagogía institucional”, que se nutre de las propuestas de M. Lobrot, F. Oury y A. Vásquez, entre otros. Recabando la comprensión y la complicidad de los alumnos en un lance tan enojoso, sintiéndose justificado por pedagogos muy radicales, y sin un celo excesivo, el educador progresista controla, de hecho, la asistencia. Ignorando la célebre máxima de Einstein (“la educación debe ser un regalo”), despliega sus “novedosos” y “beneficiosos” métodos ante un conjunto de interlocutores forzados, de ‘partícipes’ y ‘actores’ no-libres, casi unos prisioneros a tiempo parcial. Y, en fin, se solidariza implícitamente con el triple objetivo de esta “obligación de asistir”: dar a la Escuela una ventaja decisiva en su particular duelo con los restantes, y menos dominables, vehículos de transmisión cultural (erigirla en anti-calle); proporcionar a la actuación pedagógica sobre la conciencia estudiantil la ‘duración’ y la ‘continuidad’ necesarias para solidificar hábitus y, de este modo, cristalizar en verdaderas disposiciones caracteriológicas; hacer efectiva la primera “lección” de la educación administrada, que aboga por el sometimiento absoluto a los ‘designios’ de la Autoridad (inmiscuyéndose, como ha señalado Donzelot, en lo que cabría considerar esfera de la autonomía de las familias, la forma instituida de Poder no solo ‘secuestra’ y ‘confina’ cada día a los jóvenes, sino que “fuerza” también a los padres, bajo presiones de muy diverso orden, a consentir ese rapto e incluso a hacerlo viable). He aquí, desde un primer gesto, la doblez consustancial de todo progresismo educativo…

[La educación comunitaria indígena, intrínsecamente hostil a toda idea de un “confinamiento” sistemático de la niñez y de la juventud, respetaba la libertad de la población a la hora de exponerse en mayor o menor medida a su labor socializadora. Ante el ritual, ante la danza, ante el relato del mito,… no hay pase de lista; la posibilidad de conversar con los Ancianos está abierta a todos y no impuesta a todos; el aprovechamiento, de cara a la auto-educación, que cada miembro de la comunidad haga del tiempo de desempeño del cargo público rotativo, no es mensurable; etc., etc., etc. Como el “regalo” del que hablaba Einstein, la educación comunitaria sugiere la idea de una mesa bien provista, con manjares abundantes y variados, de la cual los invitados, todos y cada uno de los miembros de la localidad, pueden servirse libremente, sin cuota ni plazo. Sostenemos que la obligación de ir a las clases, la mera existencia de un calendario escolar y de un horario ‘lectivo’, clausuras impuestas a la infancia lo mismo en los territorios autónomos zapatistas que en los administrados por el Mal Gobierno, han ejercido y siguen ejerciendo una violencia imponderable sobre la sensibilidad indígena; la daña, la mutila, la moldea dolorosamente… Basta con observar los rostros de los niños en tales escuelas, basta con mirarles a los ojos, con retener sus expresiones, para percibirlo: son presos, y están sufriendo. Hay violencia y hay daño.]

2) La negación (en su conjunto o en parte) del temario oficial y su sustitución por “otro”considerado ‘preferible’ bajo muy diversos argumentos -su carácter no-ideológico, su criticismo superior, su ‘actualización’ científica, su mejor adaptación al entorno geográfico y social del Centro, etc.

El “nuevo” temario podrá ser elaborado por el profesor mismo, o por la asamblea de los educadores disconformes, o de modo ‘consensuado’ entre el docente y los alumnos, o por el ‘consejo autogestionario’, o por una organización ‘representativa’ o, en el límite, solo por los estudiantes…, según el grado de atrevimiento de una u otra propuesta reformista.

En el área de las humanidades, en particular, los temarios alternativos de nuestros días apenas sí se distinguen de los ‘oficiales’ por la mayor atención que prestan a los asuntos de crítica y denuncia social; por la apertura a temas eventualmente ‘de moda’, como el feminismo, el ecologismo, el pacifismo, el antirracismo, etc., y a problemáticas de índole regional, nacional o cultural; y por la ocasional asunción de aparatos conceptuales o bien pretendidamente “más críticos” -el materialismo histórico, de forma residual-, o bien presuntamente “más científicos” (jergas “sistémicas”, o funcionalistas, o estructuralistas, o semiológicas,…). Solo entre los profesores de orientación libertaria, los docentes formados en el marxismo y los educadores que -acaso por trabajar en zonas ‘problemáticas’ o socio-económicamente ‘degradadas’- manifiestan una extrema receptividad a los planteamientos “concienciadores” tipo Freire, cabe hallar excepciones, aisladas y reversibles, cada vez menos frecuentes, a la regla citada, con un desechamiento global de las prescriptivas curriculares “oficiales” y una elaboración detallada de auténticos temarios ‘alternativos’. Y en estos casos en que el currículum se remoza de arriba a abajo, surge habitualmente una dificultad en el seno mismo de la estrategia reformista: la finalidad en última instancia ‘adoctrinadora’ de las nuevas programaciones, su vocación proselitista…

[Desde el punto de vista de la “pedagogía implícita” es indiferente el ‘contenido’ concreto de los currícula alternativos, la materia particular de las programaciones y la semántica de los discursos; para ella lo esencial es que exista, de una manera clara, impositiva, un temario, este o aquel, que pesquise la interacción en el aula, “fijando” de qué se puede hablar y, en negativo, aquello de lo que no se puede hablar, los objetos permitidos y los excluidos, al modo de una verdadera policía de la comunicación, ejerciendo de hecho lo que Félix Guattari denominaría “trabajo de represión lingüística”.
En El orden del discurso, maravilloso opúsculo de Foucault, se explicitaban los procedimientos a través de los cuales las instituciones y las sociedades se defendían de los peligros del lenguaje y procuraban domeñar sus poderes aleatorios. Entre estos, ciertos “mecanismos de exclusión del discurso indeseable” garantizaban la paz verbal en los diversos escenarios de la dominación y la arbitrariedad. El “temario”, en el contexto de la Escuela, es uno de ellos… Daña, además, la subjetividad del niño indígena desde el momento en que le tapa la boca como nunca ocurría en la educación comunitaria (donde, a partir de una circunstancia expresiva fontal, el discurso se libera, queda suelto, abierto a todo, sin otro amo que el hablante); hiere y transforma el carácter del “recluso” por forzarle a escuchar aquello que a menudo no le interesa, por obligarle a decir lo que no quisiera, a hablar de lo que no siempre le importa. Con el temario, la tiranía se ha hecho “verbo”: los maestros la sufren tanto como los alumnos, en un secuestro de su libertad expresiva.
No ha interesado suficientemente a la sicología contemporánea la investigación de las consecuencias sobre el carácter, sobre la personalidad, de esta temprana represión del habla del individuo, de esta violenta reconducción de los diálogos ‘posibles’ y de los intercambios orales ‘practicables’ hacia determinados objetos, políticamente (en la más amplia acepción del término) seleccionados. Pero en el caso de niños habituados a una considerable libertad comunicativa, como los indígenas mesoamericanos, su incidencia deviene estrago. Tras un adecuado “baño de escuela”, el indígena, cabe sospecharlo, habla menos, de menos cosas, calla más, duda más, acaso se reprima, tal vez se sujete a sí mismo mejor…]

3) La modernización de la “técnica de exposición” y la modificación de la “dinámica de las clases”

La Escuela Reformada procura explotar en profundidad las posibilidades didácticas de los nuevos medios audiovisuales, virtuales, etc., y está abierta a la incorporación ‘pedagógica’ de los avances tecnológicos coetáneos -una forma de contrarrestar el tan denostado “verbalismo” de la enseñanza tradicional. Proyecta sustituir, además, el rancio modelo de la “clase magistral” por otras dinámicas participativas que reclaman la implicación del estudiante: coloquios, representaciones, trabajos en grupo, exposiciones por parte de los alumnos, talleres,… Se trata, una vez más, de acabar con la típica pasividad del alumno -interlocutor mudo y sin deseo de escuchar-; ‘pasividad’ que, al igual que el fraude en los exámenes, ha constituido siempre una forma de resistencia estudiantil a la violencia y arbitrariedad de la Escuela, una tentativa de inmunización contra los efectos del incontenible discurso profesoral, un modo de no-colaborar con la Institución y de no ‘creer’ en ella…

Todo el énfasis se pone, entonces, en las mediaciones, en las estrategias, en el ambiente, en el constructivismo metodológico. Estas fueron las inquietudes de las Escuelas Nuevas, de las Escuelas Modernas, de las Escuelas Activas,… Hacia aquí apuntó el reformismo originario, asociado a los nombres de Dewey en los EEUU, de Montessori en Italia, de Decroly en Bélgica, de Ferrière en Francia,… De aquí partieron asimismo los “métodos Freinet”, con todos sus derivados. Y un eco de estos planteamientos se percibe aún en determinadas orientaciones “no-directivas” contemporáneas. Quizás palpite aquí, por ultimo, el corazón del reformismo ‘clandestino’, ese reformismo individual, cotidiano, que asoma en variable medida por las Escuelas de la Democracia, por los Institutos de hoy, protagonizado por profesores “renovadores”, “inquietos”, “contestatarios”…

Es lo que, en El Irresponsable, he llamado “la Ingeniería de los Métodos Alternativos”; labor de ‘diseño didáctico’ que, en sus formulaciones más radicales, suele hacer suyo el espíritu y el estilo inconformista de Freinet: una voluntad de denuncia social desde la Escuela, de educación ‘desmitificadora’ para el pueblo, de crítica de la ideología burguesa, apoyada fundamentalmente en la renovación de los métodos (imprenta en el aula, periódico, correspondencia estudiantil, etc.) y en la negación incansable del sistema escolar establecido – “la sobrecarga de materias es un sabotaje a la educación”, “con cuarenta alumnos para un profesor no hay método que valga”, anotó, por ejemplo, Freinet.

Cabe detectar, me parece, una dificultad insalvable en la lógica de estos planteamientos: el “cambio” en la dinámica de las clases deviene siempre como una imposición del profesor, un dictado de la Autoridad; y deja sospechosamente en la penumbra la cuestión de los fines que propende. ¿Nuevas herramientas para el mismo viejo trabajo sórdido? ¿Un instrumental perfeccionado para la misma inicua operación de siempre? Así lo consideraron Vogt y Mendel, para quienes la fastuosidad de los nuevos métodos escondía una aceptación implícita del sistema escolar y del sistema social general. No se le asigna a la Escuela otro cometido mediante la mera renovación de su arsenal metodológico: esto es evidente.

Por añadidura, aquella “imposición” del sistema didáctico alternativo por un hombre que declara perseguir en todo momento el ‘bien’ de sus alumnos, sugiere -desde el punto de vista del ‘currículum oculto’- la idea de una Dictadura Filantrópica (o Dictadura de un Sabio Bueno), de su posibilidad, y nos retrotrae al modelo histórico del Despotismo Ilustrado: “Todo para el pueblo, pero sin el pueblo”. Aquí: “Todo para los estudiantes, pero sin los estudiantes”. Como aconteció con la mencionada experiencia histórica, siendo insuficiente su Ilustración -poco sabe de la dimensión socio-política de la Escuela, de su funcionamiento ‘clasista’, que no se altera con la simple sustitución de los métodos; demasiado confía en la ‘espontaneidad’ del estudiante (Ferrière), en los aportes de la ‘ciencia’ psicológica (Piaget), en la ‘magia’ de lo colectivo (Oury); nada quiere oír a propósito de la “pedagogía implícita”, de la hipervaloración de la figura del Educador que le es propia, etc.-, su Despotismo se revela, por el contrario, excesivo: es el Profesor el que, desde la sombra y casi en silencio, lleva las riendas del experimento, examinándolo y evaluándolo, y reservándose el derecho a ‘decretar’ (si es preciso) las correcciones oportunas…

Gracias al vanguardismo didáctico, la educación administrada se hace más soportable, más llevadera; y la Escuela puede desempeñar sus funciones seculares (reproducir la desigualdad social, ideologizar, sujetar el carácter) casi contando ya con la aquiescencia de los alumnos, con el agradecimiento de las víctimas. No es de extrañar, por tanto, que casi todas las propuestas didácticas y metodológicas de la tradición pedagógica “progresiva” hayan sido paulatinamente incorporadas por la Enseñanza estatal; que las sucesivas ‘remodelaciones’ del sistema educativo, promovidas por los gobiernos democráticos, sean tan receptivas a los principios de la Pedagogía Crítica; que, por su oposición a las estrategias “activas”, “participativas”, etc., sea el proceder inmovilista del ‘profesor tradicional’ el que se perciba, desde la Administración, casi como un peligro, como una práctica disfuncional -que engendra aburrimiento, conflictos, escepticismo estudiantil, problemas de legitimación,…

[Pertenece a la idiosincrasia indígena un exquisito sentido de la democracia comunitaria. Toda la vida política tradicional se construye a partir de la ‘voluntad’ del pueblo, expresada y moldeada por la Reunión de Ciudadanos. Las asambleas indígenas destacan por su honestidad, por su moralidad, por una especie de sano instinto dialógico que las lleva a conjurar los protagonismos personales, las artimañas facciosas, las influencias ilegítimas, las coacciones difusas,… Aquella “Comunidad Ideal del Discurso” soñada por J. Habermas comparte muchos rasgos con estas “reuniones” de los indios de Centroamérica, expresión y vehículo de la educación informal tradicional. De forma complementaria, casi nada de lo que hoy es habitual en las asambleas europeas, y que las emponzoña definitivamente (toda esa nauseabunda articulación de estrategias y dispositivos para escamotear la voluntad general y garantizar la hegemonía de intereses particulares, toda esa logística infame nombrada por expresiones como “preparar la asamblea”, “conducir la asamblea”, “rentabilizar la asamblea”, etc.), encuentra un eco, un reflejo, en las reuniones de ciudadanos indígenas.
Pues bien, el currículum oculto de la Escuela promueve el fin de ese genuino espíritu democrático, de esa auténtica “racionalidad dialógica” india, por el influjo diario de una comunicación radicalmente “asimétrica”, en la cual el discurso profesoral, sin reconocerlo, velándolo, ostenta prerrogativas innegables, y por la mentira infinita de un “protagonismo estudiantil”, de unas “metodologías participativas”, de unas “didácticas abiertas”, que, como hemos señalado, devienen en realidad imposiciones paternalistas, “decretos” de una Autoridad incontestada, sutiles mecanismos de control y dirección del aula, burla y escarnio de la democracia práctica. También desde este ángulo procedimental, perspectiva de las dinámicas y de los recursos, se percibe el “daño” a la diferencia indígena…]

4) La impugnación de los modelos clásicos de ‘examen’ (trascendentales, memorístico-repetitivos), que serán sustituidos por procedimientos menos “dramáticos”, a través de los cuales se pretenderá medir la adquisición y desarrollo de ‘capacidades’, ‘destrezas’, ‘actitudes’, etc.; y la promoción de la participación de los estudiantes en la definición del tipo de prueba y en los sistemas mismos de evaluación.

Permitiendo la consulta de libros y apuntes en el trance del examen, o sustituyéndolo por “ejercicios” susceptibles de hacer en casa, por “trabajos” de síntesis o de investigación, por pequeños “controles” periódicos, etc., los profesores reformistas desdramatizan el fundamento material de la evaluación, pero no lo derrocan. Así como no niegan la obligatoriedad de la Enseñanza, los educadores ‘progresistas’ admiten, con reservas o sin ellas, este imperativo de la evaluación. Normalmente, declaran ‘calificar’ disposiciones, facultades (el ejercicio de la crítica, la asimilación de conceptos, la capacidad de análisis,…), y no la repetición memorística de unos contenidos expuestos. Pero, desdramatizado, bajo otro nombre, reorientado, el “examen” (o la prueba) está ahí; y la “calificación” -la evaluación- sigue funcionando como el eje de la pedagogía, explícita e implícita.

Por la subsistencia del “examen”, las prácticas reformistas se condenan a la esclerosis político-social: su reiterada pretensión de estimular el criticismo y la independencia de criterio choca frontalmente con la eficacia de la “evaluación” como factor de interiorización de la ideología burguesa (ideología del fiscalizador competente, del operador ‘científico’ capacitado para juzgar objetivamente los resultados del aprendizaje, los progresos en la formación cultural; ideología de la desigualdad y de la jerarquía naturales entre unos estudiantes y otros, entre estos y el profesor; ideología de los dones personales o de los talentos; ideología de la competitividad, de la lucha por el éxito individual; ideología de la sumisión conveniente, de la violencia inevitable, de la normalidad del dolor -a pesar de la ansiedad que genera, de los trastornos psíquicos que puede acarrear, de su índole ‘agresiva’, etc., el “examen”, llamado a veces “control”, se presenta como un mal trago socialmente indispensable, una especie de adversidad cotidiana e insuprimible-; ideología de la simetría de oportunidades, de la prueba unitaria y de la ausencia de privilegios; etc.).

En efecto, componentes esenciales de la ideología del Sistema se condensan en el “examen”, que actúa también como corrector del carácter, como moldeador de la personalidad -habitúa, así, a la aceptación de lo establecido/insufrible, a la perseverancia torturante en la Norma. Elemento de la perpetuación de la desigualdad social (Bourdieu y Passeron), destila además una suerte de “ideología profesional” (Althusser) que coadyuva a la legitimación de la Escuela y a la mitificación de la figura del Profesor… Toda esta secuencia ideo-psico-sociológica, tan comprometida en la salvaguarda de lo Existente, halla paradójicamente su aval en las prácticas evaluadoras de esa porción del profesorado que, ¿quién va a creerle?, dice simpatizar con la causa de la “mejora” o “transformación” de la sociedad…

Tratando, como siempre, de distanciarse del modelo del “profesor tradicional”, su enemigo declarado, los educadores reformistas pueden promover además la participación del alumnado en la ‘definición’ del tipo de prueba (para que los estudiantes se impliquen decididamente en el diseño de la tecnología evaluadora a la que habrán de someterse) y, franqueando un umbral inquietante, en los sistemas mismos de calificación -nota consensuada, calificación por mutuo acuerdo entre el alumno y el profesor, evaluación por el colectivo de la clase, o, incluso, auto-calificación ‘razonada’… Este afán de involucrar al alumno en las tareas vergonzantes de la evaluación, y el caso extremo de la auto-calificación estudiantil, que encuentra su justificación entre los pedagogos fascinados por la psicología y la psicoterapia, persigue, a pesar de su formato progresista, la absoluta “claudicación” de los jóvenes ante la ideología del examen -y, por ende, del sistema escolar- y quisiera sancionar el éxito supremo de la Institución: que el alumno acepte la violencia simbólica y la arbitrariedad del examen; que interiorice como ‘normal’, como ‘deseable’, el juego de distinciones y de segregaciones que establece; y que sea capaz, llegado el caso, de suspenderse a sí mismo, ocultando de esta forma el despotismo intrínseco del acto evaluador. En lo que concierne a la Enseñanza, y gracias al ‘progresismo’ benefactor de los reformadores pedagógicos, ya tendríamos al policía de sí mismo, ya viviríamos en el neofascismo.

Recurriendo a una expresión de López-Petit, Calvo Ortega ha hablado del “modelo del autobús” para referirse a las formas contemporáneas de vigilancia y control: en los autobuses antiguos, un ‘revisor’ se cercioraba de que todos los pasajeros hubieran pagado el importe del billete (uno vigilaba a todos); en los autobuses modernos, por la mediación de una máquina, cada pasajero ‘pica’ su billete sabiéndose observado por todos los demás (todos vigilan a uno). En lo que afecta a la Enseñanza, y gracias al invento de la “auto-evaluación”, en muchas aulas se ha dado ya un paso más: no es ‘uno’ el que controla a todos (el profesor calificando a los estudiantes); ni siquiera son ‘todos’ los que se encargan del control de cada uno (el colectivo de la clase evaluando, en asamblea o a través de cualquier otra fórmula, a cada uno de sus componentes); es ‘uno mismo’ el que se ‘auto-controla’, uno mismo el que se aprueba o suspende (auto-evaluación). En este autobús que probablemente llevará a una forma inédita de fascismo, aún cuando casualmente no haya nadie, aún cuando esté vacío, sin revisor y sin testigos, cada pasajero ‘picará’ religiosamente su billete (uno se vigilará a sí mismo). Convertir al estudiante en un policía de sí mismo: este es el objetivo que persigue la Escuela Reformada. Convertir a cada ciudadano en un policía de sí mismo: he aquí la meta hacia la que avanza la Democracia Liberal en su conjunto. Se trata, en ambos casos, de reducir al máximo el aparato visible de coacción y vigilancia; de camuflar y travestir a sus agentes; de delegar en el individuo mismo, en el ciudadano anónimo, y a fuerza de “responsabilidad”, “civismo” y “educación”, las tareas decisivas de la Vieja Represión.

[Una práctica tan ajena a los procesos informales de transmisión cultural como la “evaluación”, justificada, en el ejemplo de la escuela zapatista de “Ojo de Agua”, por la exigencia de determinar qué alumnos pasan del nivel A al B y de este al C, probablemente involucrada en los procedimientos de “selección” de aspirantes a “promotores de educación”, cargo que confiere prestigio, entre otras cosas, atenta flagrantemente contra el igualitarismo tradicional y el sentimiento indio de una primacía de la comunidad sobre el individuo: nada, en la cosmovisión india, faculta a un “hermano” para violentar de ese modo a los demás; nadie puede, en las culturas indígenas mesoamericanas, usurpar el papel de la comunidad a la hora de ‘valorar’ comportamientos o actitudes individuales. Que se haya aceptado finalmente la figura del promotor-evaluador individual es un signo de lo que “ya” ha sido arrasado en la mentalidad indígena. Daño ya hecho que se profundiza cada día…]

5) La estimulación de la participación de los alumnos en la gestión de los Centros (a través de ‘representantes’ en los órganos competentes) y el fomento del “asambleísmo” y la “auto-organización” estudiantil a modo de lucha por la ‘democratización’ de la Enseñanza.

En el primero de estos puntos confluyen el reformismo administrativo de los gobiernos democráticos y el “alumnismo” sentimental de los docentes progresistas, con una discrepancia relativa en torno al “grado” de aquella intervención estudiantil y a las “materias” de su competencia. Dejando a un lado esta discrepancia, docentes y legisladores suman sus esfuerzos para alcanzar un mismo y único fin: la integración del estudiante, a quien se concederá -como urdiéndole una trampa- una engañosa cuota de poder.

Dentro de la segunda línea reformadora, en principio radical, se sitúan las experiencias educativas no-estatales de inspiración anarquista -como “Paideia. Escuela Libre”- y las prácticas de pedagogía “antiautoritaria” (‘institucional’, ‘no-directiva’ o de fundamentación psicoanalítica) trasladadas circunstancialmente, de forma individual, a las aulas de la enseñanza pública. Se resuelven, en todos los casos, en un fomento del asambleísmo estudiantil y de la autogestión educativa, y en una renuncia expresa al poder profesoral. La Institución (estatal o para-estatal) se convierte, así, en una escuela de democracia; pero de “democracia viciada”, en nuestra opinión. Viciada, ante todo, porque, al igual que ocurría con la pirotecnia de los Métodos Alternativos, es el profesor el que impone la nueva dinámica, el que obliga al asambleísmo; y este gesto, en sí mismo ‘paternalista’, semejante -como vimos- al que instituyó el Despotismo Ilustrado, no deja de ser un gesto autoritario, de ambiguo valor “educativo” -contiene la idea de un Salvador, de un Liberador, de un Redentor, o, al menos, de un Cerebro que implanta lo que conviene a los estudiantes como reflejo de lo que convendría a la Humanidad. A los jóvenes no les queda más que “estar agradecidos”; y empezar a ejercer un poder que les ha sido ‘donado’, ‘regalado’. La sugerencia de que la “libertad” (entendida como democracia, como autogestión) se conquista, deviene como “el botín que cabe en suerte a los vencedores de una lucha” (Benjamin), está excluida de ese planteamiento. Por añadidura, parece como si al alumnado no se le otorgara el poder mismo, sino solo su ‘usufructo’; ya que la “cesión” tiene sus condiciones y hay, por encima de la esfera autogestionaria, una Autoridad que ha definido los límites y que vigila su desenvolvimiento.

Como se apreciará, estas estrategias estallan en contradicciones insolubles, motivadas por la circunstancia de que en ellas el “profesor”, en lugar de auto-destruirse, se magnifica: con la razón de su lado, todo lo reorganiza en beneficio de los alumnos y, de paso, para contribuir a la transformación de la sociedad. Se dibuja, así, un espejismo de democracia, un simulacro de ‘cesión’del poder. De hecho, el profesor sigue investido de toda la autoridad, aunque procure invisibilizarla; y la libertad de sus alumnos es una libertad contrita, maniatada, ajustada a unos moldes creados por él.

Esta concepción “estática” de la libertad -una vez instalados en el seno de la misma, los alumnos ya no pueden ‘recrearla’, ‘reinventarla’-, y de la libertad “circunscrita”, “limitada”, vigilada por un Hombre al que asiste la certidumbre absoluta de haber dado con la Ideología Justa, con la organización ‘ideal’, es, y no me importa decirlo, la concepción de la libertad del estalinismo, la negación de la libertad. Incluso en sus formulaciones más extremosas, la Escuela Reformada de la Democracia acaba definiéndose como una Escuela sin Democracia…

[Los Usos y Costumbres de las comunidades indígenas subrayaban que la “autoridad municipal” recibía el poder del pueblo y era responsable ante el pueblo; que, en cualquier momento, podía ser destituida si no interpretaba bien la voluntad del pueblo. El “mandar obedeciendo” zapatista recoge admirablemente ese sentir indígena. La Escuela de los territorios autónomos, sin embargo, introduce la hipocresía en el escenario educativo: los promotores de educación, los adultos, aún cuando alegan “contar” con la opinión de los alumnos, aún cuando en ocasiones proclaman también disolver su mandato en la obediencia a la ‘comunidad’ educativa, convierten el “obedecer” en un simulacro y simplemente “mandan”. El promotor de educación indígena asume, por su función, por su sometimiento a la lógica escolar, un rol forzosamente autoritario que la democracia tradicional india repudiaría si no estuviera ya herida de gravedad: esta suerte de “autoridad educativa” se enquista en el puesto, que no es rotativo, se especializa y se encumbra socialmente. Profundiza la herida y puede provocar la muerte…]

Como las antiguas misiones católicas, la Escuela dispone su arsenal latente contra el espíritu tradicionalmente “distinto” del indígena, contra una sensibilidad étnica y local “que difiere”. Ataca el corazón mismo de su insumisión, de su independencia, en la medida en que le reclama “cooperación” con la lógica docente, es decir “subordinación” y “aquiescencia”. Ataca el hálito de su beligerancia al exigirle obediencia por su pretendido bien, acatamiento en falaz provecho propio. De nuevo procura engañarlo, como los españoles hace medio milenio, como los políticos izquierdistas robabanderas del siglo XX y los gobernantes vendepatrias del XXI; y, así, miente al proclamarlo “beneficiario” de la máquina escolar, miente al sugerirle que tal tinglado es su órgano, su báculo, su aliado. Miente cuando apunta que el gobierno de las aulas está abierto a los damnificados juveniles de las aulas y miente cuando no reconoce a los reclusos de la escuela esa índole victimada. Daña al indígena, profundamente, la organización escolar, cuando le hace olvidar la fuente tradicional de su saber, el abono de su inteligencia: la educación comunitaria indígena. Daña a la idiosincrasia indígena porque atenta contra su igualitarismo secular y su inveterado criterio democrático, instituyendo figuras a pesar de todo autoritarias y en el fondo privilegiadas, como los promotores de educación, los formadores de promotores,… Daña al indígena porque los niños empezarán a concebir como “propio” y como “natural” este engendro monstruoso, “exógeno”, “extraño”, “importado”, este descomunal “artificio”, una máquina fría, desencantada, que ofende al instinto y a la vida; y porque su universo cultural, la cosmovisión india, habrá de resentirse de un injerto tan aparatoso. Clava en la sensibilidad de cada niño la púa enrobinada de una obligación de asistir, de una evaluación humilladora, de unas cosas apenas interesantes que escuchar y que decir,… La Escuela marca el principio del fin para muchos componentes de las culturas originarias mesoamericanas y nos tememos que, asimismo, señala el fin de no pocas esperanzas principiantes, esperanzas liberadoras. ¿Estará ya marcando el fin de este principio de la autonomía indígena en Chiapas?

A la pregunta: “¿para qué escuelas en la selva?”, el Mal gobierno, que ha puesto en marcha, lo mismo que sus antagonistas embozados, un ambicioso proyecto de dotación de instituciones educativas en Chiapas, podría responder que, entre otras cosas, para acabar con la insurgencia zapatista, para diluir la diferencia de las comunidades indígenas. Podría indicar que la pedagogía implícita de la Escuela, de cualquier forma de Escuela, sirve para eso: para aplastar rebeliones y borrar alteridades. ¿Qué respuesta le cabe, por su parte, a la autonomía zapatista? ¿Cómo explicar que los dos bandos en litigio, el bando del horror y el de la esperanza, consideren la escuela como su arma? ¿Cómo comprender que el demonio y el ángel se guiñen con disimulo un ojo ante el espectáculo descorazonador de una infancia india intermitentemente encarcelada? ¿Quién se equivoca, atendiendo a sus proyectos explícitos y a sus secretas intenciones? Ante un niño enclaustrado, adoctrinado, disciplinado, evaluado,…, ¿quién, poder o anti-poder, gobierno o pueblo, capital o trabajo, ideología o cultura, tiene motivos para sonreír?
Nos parece, y hemos de decirlo, que el zapatismo está desbravando y desnaturalizando a sus propias bases con el insensato remake de sus escuelas progresistas. Sordo, progresivo, intangible, difícil de apresar con las palabras, hay un daño evidente que todos los días se inflige a la idiosincrasia indígena en las aulas de los territorios autónomos chiapanecos. La escuela “tiene una mano que es invisible y que mata” (Rimbaud). Entonces, ¿para eso Escuelas en la selva?

3. La “aristocratización” de los educadores

Los programas de escolarización promovidos por el zapatismo han sido recibidos con ilusión en las comunidades. En los poblados de la Selva Norte, los indígenas nos mostraban con orgullo sus escuelas en construcción. Agradecían la circunstancial colaboración de algunas organizaciones occidentales en los proyectos escolarizadores y manifestaban su deseo de prolongarla, de completarla; mostraban su contento por la financiación de las construcciones, solicitaban mayor cooperación en lo referente a los materiales didácticos,… Todo lo que concernía a la Escuela quedaba revestido, en sus discursos y en sus actitudes, de una aureola especial, de un halo de dignidad. Los promotores de educación eran señalados con respeto y estos evidenciaban en sus maneras una plena conciencia de la importancia atribuida a su función. Situándose en todo momento al lado de las “autoridades” locales, casi protagonizaban los actos de recepción y bienvenida; en las “pláticas”, sus intervenciones eran escuchadas con particular interés. La promotora de educación de “La Cascada” nos pidió que la fotografiáramos con ‘sus niños’ y también sola. Las autoridades la propusieron para una entrevista grabada. El promotor de “Ojo de Agua” no dejaba de vigilar y de algún modo dirigir el comportamiento de los niños mientras permanecimos en la comunidad. En “La Cascada” se nos presenta, admirativamente, a un joven como “futuro promotor de educación”: el niño se sonroja, sintiéndose halagado… En “San Rafael” lamentan que todavía no cuenten con un promotor de educación permanente, a pesar de llevar tan adelantada la construcción del local de la escuela, financiado por una entidad catalana. Un “formador de promotores” demanda, a las organizaciones internacionales solidarias, recursos didácticos para un centro de capacitación de educadores que se fundaría en “La Cascada”. Los campesinos de la comunidad “Francisco Villa” nos muestran, complacidos, el reproductor de vídeo que puede usar el promotor de educación en sus clases y un reportaje que ahora mismo están estudiando, a propósito del uso de plaguicidas en la agricultura y sus consecuencias sobre la salud de los trabajadores. En “Unión Juárez”, el promotor de educación se ocupa de responder a nuestras preguntas más problemáticas, bajo el consenso general campesino de que nadie como él puede abordar las cuestiones complejas o delicadas…

Este nuevo “cargo”, el único no electivo, no rotativo, sin raíz en la tradición, proporciona ‘prestigio’ y ‘respeto’, tanto o más que los restantes (genuinamente democráticos). Las potestades de los promotores de educación transcienden del “horario escolar”: como el protagonista del film El ángel azul, vigilan a sus alumnos fuera de las aulas, a lo largo de todo el día, censurando su comportamiento cuando consideran que no es el apropiado, amonestándolos, reconviniéndolos, prodigándose en órdenes y requerimientos, felicitándolos también cuando obran ‘correctamente’, etc.; al igual que el “profesor” de la película de Sternberg, actúan como un insomne tribunal moral, una policía de los comportamientos infantiles que nunca baja la guardia. Hay quien ha relacionado, para el caso alemán, este concepto de “educación” con la génesis intelectual y moral de Auschwitz…

En cualquier caso, el equilibrado sistema político-moral de los Usos y Costumbres, la llamada “ley del pueblo”, se ve alterado, conmocionado, por la arrogante irrupción de esta figura colonizadora, que toma a su cargo tareas antes desempeñadas por la comunidad y por el sistema de cargos, asumiendo un protagonismo irrestricto en las labores de socialización y subjetivización de los niños. La “moralización” de las costumbres y de los comportamientos infantiles le compete más que a nadie, desmantelando casi con insolencia el bien trabado andamiaje informal de la educación comunitaria indígena.

El promotor de educación zapatista se pliega, en definitiva, sobre el modelo del educador occidental, extremando todavía más, si cabe, su perfil inquisitivo y tutelar. Embriagado de “pedagogismo”, le cabe, por tanto, la crítica que, desde hace casi un siglo, ha merecido esa figura, “el azote de la esfera intelectual” según Oscar Wilde. La hemos sintetizado en otra parte:

“El saber pedagógico ha constituido siempre una fuente de legitimación de la Escuela como vehículo privilegiado, y casi excluyente, de la transmisión cultural. En correspondencia, la Escuela (es decir, el conjunto de los discursos y de las prácticas que la recorren) ha sacralizado los presupuestos básicos de ese saber, erigiéndolos en dogmas irrebatibles, en materia de fe -y, a la vez, como diría Barthes, en componentes nucleares de cierto verosímil educativo, de un endurecido sentido común docente.

La escuela de los progresistas, de los rebeldes y de los insurgentes, profundiza aún más, si cabe, su “pedagogismo”, apoyándose en conceptos que, desde el punto de vista de la filosofía crítica, conducen a lugares sombríos y saben de terrores pasados y presentes. Hay, en concreto, un supuesto (¿puedo decir abominable?) sobre el que reposa todo el reformismo educativo contemporáneo, un supuesto que está en el corazón de todas las críticas ‘socialistas’ y ‘libertarias’ a la enseñanza tradicional y de todas las ‘alternativas’ disponibles. Es la idea de que compete a los “educadores” (parte selecta de la sociedad adulta) desarrollar una importantísima tarea en beneficio de la juventud; una labor ‘por’ los estudiantes, ‘para’ ellos e incluso ‘en’ ellos -una determinada operación sobre su conciencia: “moldear” un tipo de hombre (crítico, autónomo, creativo, libre, etc.), “fabricar” un modelo de ciudadano (agente de la renovación de la sociedad o individuo felizmente adaptado a la misma, según la perspectiva), “inculcar” ciertos valores (tolerancia, antirracismo, pacifismo, solidaridad, etc.),…

Esta pretensión, que asigna al educador una función demiúrgica, constituyente de “sujetos” (en la doble acepción de Foucault: “El término ‘sujeto’ tiene dos sentidos: sujeto sometido al otro por el control y la dependencia, y sujeto relegado a su propia identidad por la conciencia y el conocimiento de sí mismo. En los dos casos, el término sugiere una forma de poder que subyuga y somete.”), siempre orientada hacia la “mejora” o “transformación” de la sociedad, resulta hoy absolutamente ilegítima: ¿En razón de qué está capacitado un educador para tan ‘alta’ misión? ¿Por sus estudios? ¿Por sus lecturas? ¿Por su impregnación “científica”? ¿En razón de qué se sitúa tan ‘por encima’ de los estudiantes, casi al modo de un “salvador”, de un sucedáneo de la divinidad, “creador” de hombres? ¿En razón de qué un triste enseñante puede, por ejemplo, arrogarse el título de forjador de sujetos críticos?

Se hace muy difícil responder a estas preguntas sin recaer en la achacosa “ideología de la competencia”, o “del experto”: fantasía de unos especialistas que, en virtud de su formación ‘científica’ (pedagogía, sicología, sociología,…), se hallarían verdaderamente preparados para un cometido tan sublime. Se hace muy difícil buscar para esas preguntas una respuesta que no rezume idealismo, que no hieda a metafísica (idealismo de la Verdad, o de la Ciencia; metafísica del Progreso, del Hombre como sujeto/agente de la Historia, etc.). Y hay en todas las respuestas concebibles, como en la médula misma de aquella solicitud demiúrgica, un elitismo pavoroso: la postulación de una providencial aristocracia de la inteligencia (los profesores, los educadores), que se consagraría a esa delicada corrección del carácter -o, mejor, a cierto diseño industrial de la personalidad. Subyace ahí un concepto moral decimonónico, una “ética de la doma y de la cría”, por recordar los términos rotundos de Nietzsche, un proceder estrictamente religioso, un trabajo de ‘prédica’ y de ‘inquisición’. Late ahí una mitificación expresa de la figura del Educador, que se erige en autoconciencia crítica de la Humanidad (conocedor y artífice del “tipo de sujeto” que esta necesita para ‘progresar’), invistiéndose de un genuino poder pastoral e incurriendo una y mil veces en aquella “indignidad de hablar por otro” a la que tanto se ha referido Deleuze. Y todo ello con un inconfundible aroma a ‘filantropía’, a obra ‘humanitaria’, ‘redentora’…”.

La “aristocratización” de los educadores presenta, como se observará, una doble vertiente: un plano epistemológico-moral que les confiere cierta intimidad exclusiva con la verdad y con el bien, cierta relación privilegiada con la esencia de las cosas y el corazón de los hombres; y un plano social, casi fenomenológico, que los reviste de signos de distinción, que los segrega de la sociedad y los corporativiza como élite cultural.

En todas partes, lo mismo en Occidente que en Oriente, en el Norte que en el Sur, en los altiplanos que en las selvas, la figura del educador escolar desencadena fuertes tendencias a la jerarquización social y política. Si, como no se cansó de repetirnos Michel Foucault, “el saber es poder”, un pretendido “conocimiento” concentrado en exiguas minorías, dispuesto piramidalmente, que se derrama desde el vértice y llega cada vez más empobrecido a la base, habrá de impulsar necesariamente la corrupción del igualitarismo social, allí donde este subsistía, y de la democracia directa, promoviendo modelos oligárquicos, sistemas de estratificación social y de coerción política. La idea implícita en la educación comunitaria de un “saber”, por decirlo así, subterráneo, horizontal, que ‘aflora’ por distintos puntos del entramado local (un anciano, un padre, un cargo, un mito, una danza, un trabajo,…) y en las más diversas ocasiones, pero que no cabe monopolizar, “de nadie y de todos” como las aguas freáticas, flujo casi sanguíneo, irrigador de todo el organismo social tal si se tratara del cuerpo de un solo hombre, idea sustentadora de una organización económica y política libertaria, es hoy reemplazada por el concepto “escolar” de un saber detentado por una aristocracia cultural, saber vertical, diríamos que aéreo por prolongar la metáfora, que se desprende de las cúpulas y que alienta dinámicas de dominio político y explotación social.

La “excelencia” humana que se le supone al educador escolar, solitario y excluyente en su cometido, ya no proviene, como el caso de los Ancianos (educadores comunitarios, acompañados por otros, casi por todos los otros, en su tarea no-reglada), de una suerte de “veredicto” popular, que se gana con la práctica, con el ejercicio honesto de la función, siempre ante los ojos del pueblo; deriva simplemente de unas categorías filosóficas idealistas, de unos conceptos gnoseológicos sacralizados: es una excelencia “intrínseca”, de por sí, previa e independiente de la práctica, que desdeña toda posibilidad de valoración “externa”. De hecho, los profesores pronto se quejarán de no ser “comprendidos” por la comunidad, de que esta no valora suficientemente su trabajo…

El núcleo epistemológico de la aristocratización de los educadores se proyecta en su comportamiento social, que los ha llevado, por ejemplo, a combatir durante años regímenes socialistas que no reconocían su pretendida superioridad moral y los retribuían como “simples obreros”; a desgañitarse en la demanda de un “reconocimiento” social y una “apreciación” de su labor que el común de las poblaciones, al menos en los países del Norte, cada vez estima menos atendible; a consumir sus limitadas energías contestatarias en luchas corporativistas, salariales, crematísticas; a segregarse en todas partes de la colectividad y abandonar por etapas las causas populares y los proyectos sociales emancipatorios… Se hecha en falta una “antropología social” crítica interesada en el análisis ‘empírico’ de este nefasto personaje, el educador, que mostrara, en lo concreto, su funcionalidad represiva y su contribución cotidiana al sostenimiento de los ordenes vigentes de dominación. Lo que, en España, Fernando Ventura Calderón ha podido hacer con la figura del “sindicalista de Estado”, redescubriéndolo como un servidor de la patronal y del stablishment político, urge también que se proyecte ante la ‘posición de subjetividad’ representada por el “educador escolar”.

Por este lado, por lo que atañe a la aristocratización de los promotores de educación, no es pequeño el peligro que acecha a los territorios autónomos zapatistas…

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Notas:

1) Desde la segunda mitad del siglo XX, incluyendo la gestión “populista” de Echeverría, la Escuela mejicana se pliega a una finalidad estrictamente material. “Educación para una economía competitiva: hacia una estrategia de reforma”: ese es el título del libro del Centro de Investigación para el Desarrollo, A. C. (CIDAC) que recoge sin embozos la filosofía educativa del stablishment. La principal misión de la escuela sería capacitar en forma eficaz a la mano de obra, como demanda una economía abierta, condición postulada del desarrollo nacional. “Vincular la educación con las necesidades de la producción” y elevar su ‘calidad’ como requiere “la interacción de los mercados mundiales, el dinamismo del conocimiento técnico y de la productividad”, en palabras de Aguilar, constituye la “obsesión” expresa de las sucesivas reformas educativas. A ese objetivo cadyuva un adoctrinamiento liberal que no siente la necesidad de disimularse, un proselitismo sin aporías: “En educación básica -escribe Aguilar, suscribiendo el propósito de las reformas- deben integrarse avances técnicos y promover una mayor sensibilidad de los estudiantes hacia el sentido de la competencia como un elemento que en un futuro contribuirá al desarrollo de facultades individuales”.

2) “CONVERSIÓN DEL INSTITUTO EN UNA MÁQUINA DE REPRODUCCIÓN DEL SABER GENERADO EN OTRA PARTE, ABSOLUTAMENTE DESVINCULADA DE LAS TAREAS DE INVESTIGACIÓN Y CRÍTICA:

Las intermitentes Reformas de las Enseñanzas Medias prestarán, en consecuencia, una especial atención a la problemática metodológica (didáctica, técnica), ahuyentando la posibilidad de un trabajo de investigación desde la Escuela y sobre la Escuela. Convertir la Institución en el lugar de la “repetición” de un saber producido en otra parte, privilegiando por añadidura el aspecto consensual del conocimiento y exasperando la preocupación por el rigor técnico de los métodos, permitirá el hallazgo de fórmulas de ideologización más efectivas y optimizará el funcionamiento del aparato educativo como “fragua” del carácter de los alumnos”.

3) Francisco Ferrer Guardia, verbi gratia, legitimaba su enseñanza (escolar) en función de dos ‘títulos’ sacralizados: el racionalismo y la ciencia. Por “racionalista”, por “científica”, su enseñanza era verdadera, transformadora, un elemento de Progreso. Buscaba, y no encontraba, libros racionalistas y científicos (de Geografía, por ejemplo); y tenía que encargar a sus afines la redacción de los mismos. En la medida en que su crítica socio-política del Capitalismo impregnaba el nuevo material bibliográfico, este pasaba mecánicamente a considerarse ‘racionalista’ y ‘científico’ y, sirviendo de base a los programas, se convertía en objeto de aprendizaje por los alumnos, garante del adoctrinamiento libertario. El compromiso ‘comunista’ de Makarenko era también absoluto, sin rastro de auto-criticismo, por lo que los “nuevos” programas se entregaban sin descanso al comentario de dicha ideología, alentando un proselitismo frontal. Incluso Freire diseñó un proceso relativamente complejo (casi barroco) de “codificación del universo temático generador”, posterior “descodificación”, y “concientización final”, que, a poco que se arañe su roña retórica y formalizadora, viene a coincidir prácticamente con un trabajo de adoctrinamiento y movilización. Se reproduce, así, en los tres casos, aquella contradicción entre un discurso que habla de la necesidad de forjar sujetos ‘críticos’, ‘autónomos’, ‘creativos’, ‘enemigos de los dogmas’, por un lado, y, por otro, una práctica tendente a la homologación ideológica, a la asimilación pasiva de un cuerpo doctrinal dado, a la movilización en una línea concreta, prescrita de antemano…

Esta aporía radical, contenida en todo proyecto escolar que pretenda aunar la “inculcación” de determinados valores, de determinados principios, con el respeto a la libertad del alumno y la estimulación de su capacidad crítica, se manifiesta hoy de forma paradójica en la “deserción” de un buen número de profesores libertarios que trabajaban en centros “alternativos” (Escuelas Libres, Escuelas Convivenciales, etc.). Hemos podido conversar con algunos de estos “desilusionados” de la Escuela Libertaria, que, en España, partiendo del modelo de la Escuela Moderna de Ferrer Guardia, se ha concretado en diversas experiencias pedagógicas “alternativas”, como Paidea. Escuela Libre, en Mérida. La mencionada “paradoja” se expresa en que, muchos de ellos, han abandonado la “Escuela Libre” por estimar que, en aras de la libertad de los jóvenes, de un paidocentrismo que confía demasiado en la espontaneidad del alumno (alimentado por una discutible recepción de las obras de Ferrière y otros pedagogos ‘progresivos’), de un “terror a dirigir y a amonestar”, etc., el espacio educativo anti-autoritario acababa convirtiéndose en una suerte de “centro social”, especie de “divertidero”, donde realmente no se formaba en los valores y en los principios del anarquismo, del anti-capitalismo al menos, por lo que muchos jóvenes desarrollaban allí ideologías y pensamientos “conservadores”, “de derechas”, “reaccionarios” y hasta “fascistas” –se obtenía, a menudo, la subjetividad opuesta a la deseada, signo del fracaso del experimento. Paralelamente, otros profesores se habían retirado de un determinado proyecto educativo “libertario” por las razones contrarias, rigurosamente antitéticas: porque su conciencia anti-autoritaria no podía admitir el recurso a procedimientos y dinámicas de “inculcación de valores”, de ideologización sistemática, que atentaban contra la autonomía del estudiante y disminuían su capacidad crítica, determinando que, en muchos casos, los alumnos mejor dotados, por un reverberar de su criticismo asediado, de su libertad violentada, dieran la espalda y hasta llegaran a odiar el pensamiento anarquista –afiliándose a movimientos o tendencias opuestas, signo del fracaso de la experiencia.

                                                                                                                                                                                                                      
Pedro García Olivo
http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com
Buenos Aires, 16 de mayo de 2018

LA FUGA, EL ÍDOLO MÁS CRUEL

Posted in Activismo desesperado, Autor mendicante, Breve nota bio-bibliográfica, Crítica de las sociedades democráticas occidentales with tags , , , , , , , , , , , , , , , , on marzo 21, 2018 by Pedro García Olivo

De militancias y de deserciones

(¡TAN GRANDE, LA DISTANCIA QUE NOS UNE!)

¿Hay «caracteres sedentarios» para quienes la lucha política y social se resuelve bajo los modos de la instalación (en un partido que se proclama «revolucionario», una profesión que se pretende «contrahegemónica», una ideología que se nombra «verdadera» o «científica», etcétera) y, frente a ellos, formas de subjetividad abrazadas a los motivos de la «fuga», de la movilidad incesante y de la reinvención? ¿Hay personas que se estiman rebeldes, inconformistas, “comprometidas”, “conscientes”, solidarias…, justamente por arraigar, por plantar las tiendas de su oposición en fórmulas dadas, consagradas, en prácticas vetustas, ritualizadas, en poses venerables que inventaron los venerados para uso de los desposeídos? Y, al lado, o enfrente, ¿hay seres que cultivan su presunción de beligerancia desde una épica del romper, saltar, partir, escapar? ¿Hay, de una parte, “militantes” y, de otra, “fugitivos”?

El texto que comparto procede de una novela en elaboración (“El espíritu de la fuga”), y esboza la distancia enorme que unía a dos amigos. De un lado, Juan Contreras Figueroa, militante comunista chileno, exiliado en los tiempos de Pinochet, con toda su familia encarcelada y desaparecida bajo la Dictadura, cooperante armado de muchos proyectos guerrilleros africanos, sociólogo e historiador marxista. De otro, Víctor Araya, mi “alter ego”, un fugitivo sin más, desertor de todo, espiritualmente libertario. Juan toma la pluma en cierta medida contra Víctor, su mejor amigo. Una enorme distancia unía al sedentario y al nómada…

[Me hice amigo de Juan Contreras en la Budapest del bienestar comunista (1987). El Muro de Berlín cayó, para entusiasmo de las democracia occidentales. Cayó también sobre nosotros… Los anticapitalistas declarados fuimos expulsados, pues nada aportábamos ya a un país que se sentía orgulloso de retomar la senda del liberalismo burgués. Él regreso a La Serena, en Chile, y yo me fui a Ademuz. Juan murió hace dos años. Hace poco estuve en La Serena, para dar una charla en un local ocupado: un marxista convencido como él no se hubiera pasado nunca por un centro así, orgullosamente anarquista. Pero sentí su espíritu sobre la sala y su huella palpitó en mis palabras…]

* * * * * * *

LA FUGA, EL ÍDOLO MÁS CRUEL

La Fuga. He aquí otra hermosa fantasía de Araya. Otra quimera… Me consta que, durante muchos años, Víctor Araya permitió que los ídola de la Huida, de la pasión errática, determinaran sus más importantes decisiones vitales. Por “creer” en la Fuga abandonó, quizás precipitadamente, todo aquello que había conquistado o que le había sido concedido, los frutos de su esfuerzo y los regalos de la fortuna. ¡Con qué periódica obstinación se obligó Araya a renacer, a empezar de nuevo, a abrirse otra vez un hueco en este mundo! ¡Y cuántas cosas valiosísimas para el común de los mortales arrojó alegremente por la borda! ¡De cuánto se desposeyó a sí mismo! ¡De cuánto se privó!

Como en el caso de la Sexualidad Poética, el mito de la Fuga se alimenta en Araya, a la vez, de un criterio político-ideológico y de una oscura inclinación de su carácter un antojo inextinguible de su voluntad. En El Irresponsable se avanzaba la justificación teórica de esta exigencia de la huida, particularmente en el capítulo décimo, titulado, con toda elocuencia, “Huir, el arma”

Huir, el arma

Esquizofrenia y Corrosión

Presentimos una verdad que vosotros, pobres ratas,

ni siquiera os atrevéis a imaginar:

Esquizofrenia”.

Eskorbuto

La lucha política contra la Institución no puede concebirse al margen de un peligroso proceso esquizofrénico (…). El Esquizo escapa. Escapa a toda definición porque, trabajando oscilante y hasta simultáneamente como profesor-policía, profesor-verdugo, profesor-amigo, profesor-cómplice, profesor-ausente, profesor-conciencia, profesor-experto, profesor-payaso, no-profesor, profesor-suicida,…, añade siempre un plus desquiciante que desborda cualquier modelo y arruina la pretensión carcelaria del prototipo. Solo su movilidad incesante le permite huir, transgredir el Orden de la Escuela hasta el momento de la quiebra definitiva.

Mientras el Ingeniero de los Métodos Alternativos se atrinchera en un Modelo presuntamente progresista o emancipador, convirtiéndose así en un “prisionero de su propio ideal”, fácilmente capturable por la empresa legitimadora…, el Esquizo se hace cargo de la imposibilidad de la coherencia, de la inevitabilidad de la traición, para buscar en la promiscuidad de las Máscaras y en la colisión de los Disfraces la condición profunda de la Corrosión. Sabe que la Escuela siembra la contradicción en la práctica de los rebeldes y prepara luego la ilusión de la unidad como conquista, de la consistencia como propósito, con el objeto de agotar sus fuerzas en una guerra sin enemigos. Sabe que la neurosis espera al reformista desilusionado y pese a todo inquieto, como la esquizofrenia aguarda al irresponsable que no quiere dejar de serlo.

El Esquizo se distingue del Ingeniero en que ha comprendido que la “reforma” es solo un refugio y, por ende, nada menos que una trampa. Y en que no reniega de la inconsistencia radical, de la incoherencia manifiesta hasta ese punto ama Lo Necesario. Artaud lo vio: “Heliogábalo o el anarquista coronado”. El Irresponsable como contra-profesor magistral, como pedagogo de la deseducación o educador en la anti-pedagogía.

El Esquizo huye. Huye de cada figura para caer en todas las demás, para acabar con todas las demás. Es lo que destruye al destruirse, y evita los lugares de complicidad al instalarse en ellos solo por un momento y partir de nuevo hacia ninguna parte. Al borde siempre de cualquier cosa, huye de sí mismo tanto como de los otros: por eso, no se tira de los cabellos, no se queja, desconfía de los que sufren y se entretiene en los desniveles de la risa. “A los que dicen que huir no es valeroso, responde: ¿Quién no es fuga? El valor radica, más bien, en aceptar el huir antes que vivir quieta e hipócritamente en falsos refugios. Es posible que yo huya, pero a lo largo de toda mi huida busco un arma” (G. Deleuze).

* * *

Esta obsesión (la de “evitar los lugares de complicidad”; la de no tolerar que, en razón de una permanencia o de un enquistamiento, el Sistema lo “asimilara”), exacerbada quizás por alguna moda literaria o filosófica de la época, o por el retallecer de cierta prescriptiva libertaria heterodoxa, puesta más tarde en cuarentena por el brutal auto-criticismo de Desesperar, se recobra no obstante, si bien amortiguada y bajo los nuevos acordes de una caución teñida de melancolía, en la Carta a Fernando Hilador:

He transformado el escapismo en una estrategia personal de la Fuga. Evitar los lugares de complicidad, de connivencia con los sujetos de la opresión política y económica: esa es mi meta. Incapaz de obedecer, negarme también a mandar. Renunciar a servirme del trabajo de otro hombre, ya que no consiento que nadie me explote. Esquivar, por medio de la Fuga, las cláusulas de solidaridad con el sistema de dominación imperante, sortear los cepos de una aquiescencia culpable ante Lo Dado. Subsistir a salvo del salario y de la nómina no menos que del beneficio empresarial o de la renta bancaria. Que no se me identifique con un empresario, ni se me confunda con un obrero. Desterrar la mentalidad del empleado lo mismo que la del gobernante. Que no se me encuentre arriba, ni tampoco abajo. Que no se me encuentre. O que se me encuentre en otro lugar, no se sabría decir dónde. De ahí las cabras, en parte… No es este, por supuesto, un modelo intersubjetivamente válido, un ideal que se pueda proponer a todo el cuerpo social. Pero a mí me sirve. Me sirve, sobre todo, para acallar, no por cuánto tiempo, a mi peor enemigo: esta consciencia mía, desgraciada y vigilante.

* * *

El discurso de la Fuga resulta, pues, de la sinergia de esas dos instancias que han pesado como una condena sobre la vida de Araya: una consigna política y una disposición de la personalidad, un “arma” y un “talante”. Así aparece en la novela que estáis leyendo y así se presentaba en El Irresponsable:

Sin hogar

Nómada, siempre nómada

Cuando caiga, lloraré de felicidad”

S. Beckett

Sin Hogar. El Apátrida se declara “nómada, siempre nómada”. Nada logrará jamás detenerle retenerle. Nadie lo poseerá. Nunca se convertirá en el siervo de sus propiedades, recluso de la Familia, esclavo de una pasión. Para aprender a huir tuvo que abandonar primero el Hogar de Sus Padres y, más tarde, Su Propio Hogar. Para enseñar a huir tendrá que abandonar además el Hogar de Sus Gentes esos amigos “bastante escandalizadores pero monocordes a su manera”, aquellos bares inequívocos, las conversaciones del café rojo, las preguntas exigidas y las respuestas de siempre tan exaltadas como siempre, las ceremonias narcóticas de la Lucha de los Lúcidos, y los ritos tranquilizadores del Viejo Compromiso… Abandonar el Hogar de Sus Gentes: sin duda, la deserción definitiva, la huida en la huida y hasta de la huida, la fuga que ya es la Fuga (…).

Una Ruptura tal no esconde ya secretas continuidades, no promueve insidiosamente el enmascaramiento de lo Mismo bajo el falso ropaje de lo Inédito. Como Último Viaje (desplazamiento vertical, desprendimiento), borra todas las huellas, arrincona la fidelidad al pasado y transforma repentinamente al viajero construye al Viajero como negación festiva de cualquier Refugio, de cualquier Hogar, de cualquier Patria. La Evasión Radical: reivindicación inactual del vagabundo, de la intemperie, del cielo proscrito por nuestros techos conyugales y a punto de ser alquilado.

El Apátrida abandona la Escuela porque no puede soportar por más tiempo el Éxito momentáneo de su práctica corrosiva. Suspende la lucha política en la Institución porque no aguanta ni un segundo más la Victoria provisional de su estrategia del sabotaje. Sentirse molesto por arraigar en el éxito, saberse incapaz de instalarse en la victoria: he aquí la señal del Apátrida. “Huyendo a tiempo…”. Solo así conserva la esperanza de que la Máquina no termine integrándolo como signo de salud, momento del Engranaje, dinámica reproductora. “Recuperemos el sentido de lo perecedero y echemos a correr antes de que se nos atrofien las piernas o nos las roben”: esta es su consigna. “No ve nada duradero. Pero por eso mismo ve caminos por todas partes. Donde otros tropiezan con muros o montañas, él ve también un camino. Y como lo ve por todas partes, por eso tiene siempre algo que dejar en la cuneta. Y no siempre con áspera violencia, a veces con violencia refinada. Como por todas partes ve caminos, siempre está en la encrucijada. En ningún instante es capaz de saber lo que traerá consigo el próximo. Hace escombros de lo existente, y no por los escombros mismos, sino por el camino que pasa a través de ellos” (Benjamin).

* * *

Sostengo, en relación con este punto, la tesis de que, si bien Víctor pudo, en un momento dado, “dejar de creer” en la Fuga como panacea política, como estrategia de lucha, y llegó a desengañarse de sus propias soflamas, pasando a cuchillo, uno tras otro, todos sus ideales, todas sus ensoñaciones, desde la Sexualidad sin Figura a la Vida como Obra, desde el Suicidio Antiguo a la “fuga que ya es la Fuga”, etcétera un arrumbamiento de su armadura mitológica particular que, curiosamente, trabajaba en beneficio de un super-mito, de un mega-mito, el de la Desesperación, como si este hombre paradójico solo supiera des-mitificar para re-mitificar, deicida e idólatra al mismo tiempo, “mitóvoro” siempre…, lo que ya no estuvo en sus manos, lo que en modo alguno logró, fue dejar de ser en sí mismo un fugitivo, un implacable “espíritu de la fuga”, aplastar aquel erizo de la sed de tempestad que se despertaba de vez en cuando en su cerebro y trashumaba dolorosamente hasta su corazón, incitando a los estragos del abandono repentino y de la partida crudelísima.

Y creo que, habiendo minado el edificio intelectual de la Fuga, pero recogiendo y guardando casi con veneración los cascotes, esos pequeños agregados de ideas; morando todavía, por así decirlo, entre sus escombros, como si llevara para siempre en el alma las ruinas, acaso irreemplazables, de su más soberbia construcción, Víctor Araya se ha fugado de hecho, se ha fugado en la verdad palpable de las cosas, en la realidad inmediata y consumada del acontecimiento. Víctor ha sido una vez más él mismo y ha hecho lo de siempre: romper, tirar, huir,… Y siento ahora la tentación de añadir que mi amigo debe haberse fugado, a pesar de todo, como creyente, “buscando un arma”, tal el hijo pródigo de una inflexible teodicea de la Huida, gacha la cabeza de arrepentimiento y herida la sensibilidad por un imprudente exceso de hogar. Probablemente, Araya “creyó” para “descreer” y, al fin, “volvió a creer” aunque de otra forma

No es mi propósito polemizar con el autor de El espíritu…, rebatir sus opiniones, medir el calibre de sus ideas. Nuestra amistad se ha basado siempre en la disensión, en la imposibilidad del acuerdo… Debo anotar, sin embargo, que en modo alguno simpatizo con todos esos “fantasmas” que pueblan las obras de mi amigo, con todos esos “demonios” de su corazón. Como Araya, yo he consagrado mi vida a la lucha (contra el imperialismo yanqui y al lado de Allende, contra Pinochet más tarde, contra las dictaduras del Tercer Mundo, aquí y allá por la Revolución,…); y he luchado de verdad, con el cerebro y con las manos, en la edición y en las fábricas, en las aulas y en las calles, sobre el asfalto y sobre el barro, en los suburbios y en las selvas, en las huelgas y en las guerrillas, hablando y disparando,…, pero sin hacerme, por ello, la vida intolerable, sin complicármela todavía más, sin renunciar al disfrute de la existencia, sin mortificarme y causar daño a mis camaradas, sin tirar por el balcón los frutos de mi trabajo, la cosecha de mi experiencia, sin abandonar lo que estimo y a quienes estimo, sin obligarme a ir de un lado para otro como un titiritero, sin abusar tanto de una elocuencia vana en su narcisismo, sin tanta ininteligible retórica filosófica (o seudo-filosófica), sin tantas complejidades metafísicas paralizantes, sin desgarrarme estéticamente ante el espejo…

Reconozco que vindicar hoy la “fuga”, en este mundo de hombres sedentarios, instalados, aferrados a la conservación de lo que han hecho suyo, clavados en sus casas, en sus oficios, atornillados a sus bienes y a sus afectos, tiene algo de atentatorio, de subversivo, de hostigador… Viene a ser como una denuncia saldada en desafío. Acaso valga la pena, a ese nivel… Pero vivir en la Fuga, constituirse en “fugitivo”, al modo de Araya, me parece ya histriónico, excesivo: es esa, considero, una senda de espinas que no lleva a ninguna parte, una extraña auto-inmolación (sacrificio bárbaro en nombre de no se sabe qué ideal fantasioso), una forma de negarse la felicidad y de hacerse los días todavía más angustiosos, más lacerantes de lo que ya son…

Uno lucha para crearle problemas al Opresor, no para resolvérselos ensayando la auto-destrucción y el propio fastidio. Uno va a la huelga, grita en las manifestaciones, apedrea a la policía, abre fuego horrorizado,… pero, allí donde el combate desfallece, cuenta siempre con un pequeño mundo suplementario, el mundo precioso de su gente querida y de sus otras cosas amables, un horizonte precario sobre el que se afirma la dignidad de su dolor y hasta de su rabia, y que sería suicida descuidar… Abandonarlo, huir de sus dulzuras tan humanas, se me antoja necio, si no fúnebre. No, por “inhóspita”, por “torturante”, por “desalmada”, la mística de la Fuga nunca ha merecido mi aprobación. Perdonad este excurso…

 

Pedro García Olivo

http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

Buenos Aires, 21 de marzo de 2018

INTEMPESTIVO/DEMONÍACO/QUÍNICO

Posted in Activismo desesperado, Autor mendicante, Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Descarga gratuita de los libros (PDF) with tags , , , , , , , , , , , , , , , , on marzo 13, 2018 by Pedro García Olivo

(Presentación de‭ «Me enseñó a ser árbol»)

1.‭
‭Intempestivo

Cuando,‭ ‬disminuida y achacosa,‭ ‬la Negación se confunde con la Afirmación‭; ‬cuando la desaprobación de lo Establecido muere sin más en el reclamo de su reparación o de su reforma‭; ‬cuando los antagonistas,‭ ‬los revueltos contra el Sistema,‭ ‬los enemigos del Capitalismo se convocan para demandar una‭ «‬humanización‭» ‬de lo dado,‭ ‬servicios públicos de calidad,‭ «‬trabajo,‭ ‬vivienda y futuro‭»‬,‭ ‬en la línea morbosa del Estado del Bienestar,‭ ‬y pareciera que no hay más monstruo,‭ ‬más mal,‭ ‬más tragedia que el avance y la consolidación del Neoliberalismo‭; ‬cuando los novísimos‭ ‬Maquiavelos son atentamente escuchados por los viejos Príncipes de las democracias y ambos congenian en la astucia de reprimir a los súbditos justamente cuando demandan aquello que se desearía imponer‭ (‬tras el castigo,‭ ‬real y escenográfico al mismo tiempo,‭ ‬llega la concesión‭); ‬cuando todo esto sucede con una claridad que raya en los obsceno y,‭ ‬sin embargo,‭ ‬apenas hay cronistas de la contemporaneidad que lo anoten…,‭ ‬una obra como la que presentamos,‭ ‬que se vindica desde la antipedagogía y la desistematización,‭ ‬desplegando una crítica radical de las sociedades democráticas occidentales y una denegación sin matices de toda burocracia del bienestar social,‭ ‬aspirará a ganarse sobradamente el título de‭ «‬intempestiva‭»‬.‭ ‬Porque intempestivo es aquello que se da fuera de lugar y de tiempo,‭ ‬en absoluto a la sazón,‭ ‬de una manera molesta por inoportuna.‭ ‬Es raro y amargo su sabor.‭

2.
Demoníaco

‭Vivo, desde hace años, bajo la fascinación de un concepto que nunca comprendí muy bien. En realidad, solo me seduce aquello que escapa a mis capacidades de intelección… Se trata de la visión de “lo demoníaco” que procuró hacernos llegar Goethe en dos de sus obras (“Poesía y Verdad” y “Conversaciones con Eckermann”)…
Para el filósofo y estadista alemán,‭ “‬lo demoníaco‭ ‬es aquello que no puede resolverse ni por el entendimiento ni por la razón.‭ ‬Escoge para sí,‭ ‬casi siempre,‭ ‬oscuros tiempos‭; ‬en una ciudad prosaica y clara como Berlín,‭ ‬no encuentra ocasión de manifestarse.‭ ‬En la poesía hay algo demoníaco,‭ ‬sobre todo en la que brota de modo casi inconsciente‭ (‬…‭)‬.‭ ‬Lo mismo ocurre en grado sumo en la música‭ (‬…‭)‬,‭ ‬la cual produce un efecto que de todos se enseñorea,‭ ‬sin que nadie sepa discernir por qué vías‭ (‬…‭)‬.‭ ‬Lo demoniaco es uno de los medios mejores para obrar maravillas sobre los hombres‭»‬.‭
Me quedó,‭ ‬de la percepción goethiana,‭ ‬la bonita sugerencia de que podíamos encontrar‭ «‬buenos demonios‭»‬,‭ «‬diablos honestos‭»‬,‭ ‬seres dignos de amar por su fantástica forma de ser‭ «en cierto sentido malos»‬… Me cautivó la idea de una belleza en el Infierno, de una nobleza en Satanás. Porque «lo demoníaco‭»‬ es una fuerza atentatoria, un principio de disconformidad, un viento de rebeldía: «Todo cuanto nos limita parece penetrable para él.‭ ‬Maneja de un modo arbitrario los elementos fundamentales de nuestra existencia‭; es capaz de ‬contraer el tiempo y de expandir el espacio.‭ ‬Solo parece complacerse en lo imposible y rechazaba lo posible con desprecio‭ (…)‬.‭ La‬ instancia demoníaca (…),‭ que‬ se manifiesta notablemente en los animales,‭ puede realizarse de forma lograda en‬ los hombres, constituyendo un poder que se opone de hecho al orden moral del mundo o, al menos, lo entrecruza‭».
‭Vendería mi alma a Dios, si así pudiera acercarme a esa figura del «buen diablo». Y es que siempre he perseguido el horizonte de «lo demoníaco» en mis escrituras, pero ese horizonte huye de mí, como escapa el día de la noche y como huyen todos los horizontes de todos sus perseguidores…
‭«Lo demoníaco», esa esencia “que solo se manifesta en las contradicciones y de la que, por tanto, no pueden dar cuenta los conceptos y mucho menos las palabras”, “semejante al Acaso, pues no ofrece continuidad pero también recordatoria de la Providencia, ya que establece conexiones”, era la ambición secreta, excesiva y arrogante, de la obra que comentamos…

‭3.
‭Quínico

Sócrates no solo podría darse en la escuela futurible, sino que se dará sin remedio. Su técnica dialógica, su método “erotemático”, coincide objetivamente con el ideal de la escuela reformada demofascista, que disimula el autoritarismo, “dulcifica” la figura del profesor y lo invita a “callarse”, a que ceda el protagonismo verbal al estudiante, a que “diseñe” un ambiente educativo en el que el alumno alcance por su cuenta la Verdad, la cual nunca debe ser simplemente enunciada, etc.
En un segundo plano, la figura socrática reaparecerá en la escuela de la Democracia, con toda su parafernalia “ética”, posando moralmente, esgrimiendo bellos ideales humanitarios, siempre altruista, siempre filantrópica…, aunque esta vez bajo las coordenadas del profesor cínico tardo-capitalista, que miente a sabiendas, pensando lo que dice, como Sócrates, pero no diciendo lo que piensa, al contrario de Sócrates.
Lo demoníaco no puede respirar en Sócrates, un “educador” para nada intempestivo…
El modelo que no cabe en la Escuela tiene más que ver con Diógenes el Perro, al frente del “quinismo” antiguo, filósofo ambulante, callejero, que solo hablaba a quien quería escucharle, en libertad y desde la libertad, hostil a todas las instituciones, a todos los acomodos que se pagan en servidumbre, a todas las convenciones morales y a todas las formas políticas establecidas.
Sócrates, en mi opinión, es un integrado al que se castiga para ejemplificar; un revoltoso que se elimina como nosotros aplastamos una mosca, para que deje de incordiarnos aunque, en realidad, nada puede contra nosotros. Y Diógenes es un inasimilable con el que se teme acabar, al que se respeta precisamente por la enormidad de su insumisión. ¿Cómo privar al Universo de un ser tan nocivo para la Humanidad?, cabía pensar ante él, en términos de Sade. Como “buen demonio”, como “diablo honesto”, el filósofo-perro habitará por siempre en la región de lo intempestivo… Sócrates, en cambio, era beneficioso para la Humanidad, y por eso costó poco dejarlo caer del Universo.
Me parece que Sócrates tiene tanto que ver con el Reformismo Pedagógico, con la Pedagogía Blanca (progresista, alternativa o libertaria), con la Escuela del Demofascismo, en suma, como Diógenes con la anti-pedagogía, con la figura del contra-profesor, con el paradigma de la Irresponsabilidad en las aulas…
Sócrates es para mí la optimización del Sistema, un policía de sí mismo que se sirve de su propia mano la muerte cuando la Autoridad se lo pide; y Diógenes es la poética a la que aspiran las gentes empeñadas en desistematizarse, la música que siempre quiere dejarse escuchar tras las palabras de “Me enseñó a ser árbol. Composiciones intempestivas desde la antipedagogía y la desistematización”.
Un abrazo muy fuerte, y todo mi reconocimiento, para Camilo Araya Fuentes y los compañeros de “Mar y Tierra”, gentes del desierto que, desde el desierto chileno de Antofagasta, porfían por lanzar un libro desertizante al desierto de lo real y de lo actual.

– Madre, ¿por qué dices siempre que todo es desierto, si me tuviste?
– Hija, me mantengo en la esperanza de que tú algún día me lo sabrás explicar…

Con Camilo Araya Fuentes

Con Mar y Tierra Ediciones

Pedro García Olivo
http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com
Buenos Aires, 13 de marzo de 2018

NOSTALGIA DE LA COMUNIDAD PERDIDA

Posted in Activismo desesperado, Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Indigenismo, Sala virtual de lecturas incomodantes. Biblioteca digital with tags , , , , , , , , , , , , , on marzo 3, 2018 by Pedro García Olivo

¿Condenados a la pseudo-fraternidad?

«Aquello que nunca sabrás es el tiempo que ha necesitado el Hombre para elaborar al Individuo», anoté una vez, parafraseando a A. Gide…

El combate político-empresarial contra la Comunidad que alguna vez fuimos y de la que quedaban restos en nuestra subjetividad se intensificó en los últimos siglos, como argumentara J. Ellul. El resultado final queda expresado en la disolución de todos los vínculos, de un tipo o de otro (territoriales, sanguíneos, espirituales,…), desde los cuales los seres humanos todavía podían hacer frente al proyecto de homogeneización bio-psíquico-cultural en el que se atrincheran los fascismos democráticos.

Al lado de la supresión de la diferencia y de la homologación planetaria del carácter, se logra la máxima «atomización» de la sociedad, encerrando a las personas en las estrechas celdas de sí mismas. Para que este «individualismo» devorador se convirtiera, bajo el Capitalismo tardío, en un rasgo casi antropológico, casi en una «segunda naturaleza» de las gentes todas, fue decisiva la intervención del marxismo…

En efecto, a fin de sustentar su falacia de la «consciencia de clase», y para vincular a los hombres exclusivamente a partir de su posicionamiento en el aparato productivo, el materialismo histórico pugnó por erosionar todos los demás ligámenes (clánicos, familiares, locales,…), en un ejercicio riguroso de la «calumnia» teorética.

Y hoy nos sufrimos como lamentables «individuos», conscientes de que no hay nada más dominable, más susceptible de control y de explotación, que el ser encerrado en sí mismo. Iván Illich relacionó esta absoluta fragmentación de la sociedad, esta programada «individualización» de las personas, con el ascenso de las genuinamente despóticas «burocracias del bienestar social», ya que a esos seres psicológicamente débiles e indefensos, existencialmente inhabilitados, la organización estatal habrá de suministrarles todo lo que antes obtenían de la comunidad o se procuraban ellos mismos en tanto «fibras de comunidad» (educación, salud, seguridad, opinión, formas de hacer las paces, movilidad, etcétera).

Y hoy tenemos que preguntarnos si se nos escapó para siempre la posibilidad de la «fraternidad», pues de los puros individuos, si aún les da por juntarse, pareciera que ya solo cabe esperar «pseudo-fraternidades», como las tristemente representadas por los partidos, los sindicatos, las profesiones o las iglesias (en el supuesto de que estas cuatro instancias difieran mucho).

Y nos queda la «nostalgia de la comunidad perdida», con un sentimiento intermitente de culpa por haber consentido nuestra propia mutilación existencial y espiritual. Esa molesta consciencia de responsabilidad en nuestro particular empequeñecimiento y empobrecimiento a veces nos lleva a negar la verdad de la fraternidad allí donde, como por un milagro, todavía subsiste.

En lugar de admitir nuestra propia y muy característica imbecilidad histórica, nos empeñamos a menudo en ver por todas partes aquello que somos y aquello que nos afea. «Si todos son como nosotros, ya nadie podrá señalarnos como los más estúpidos y los más dañinos de entre los humanos», sugiere en ocasiones el inconsciente colectivo de una formación cultural estrictamente etnocida…

Deseo compartir con vosotros un texto muy breve, en el que se refleja esa añoranza de la comunidad perdida y ese saludable amor hacia las gentes que no se nos parecen… Se trata de «La filosofía tojolabal», bello escrito de Carlos Lenkersdorf, perfectamente heterotópico, cantando a la primacía ontológica, epistemológica y sociológica que, en el entorno de los pueblos originarios latinoamericanos, adquirió la Comunidad. Palabras de otro para expresar también mi desafección hacia hacia el capitalismo global, alentado por el individualismo invasivo de Occidente…

https://wp.me/a31gHO-gC

Pedro García Olivo
http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com
Buenos Aires, 3 de marzo de 2018

LIBRE PENSAMIENTO, HOMBRE NUEVO Y MUNDO LIBRE

Posted in Activismo desesperado, Crítica de las sociedades democráticas occidentales with tags , , , , , , , , , , , , , , , on febrero 28, 2018 by Pedro García Olivo

PALABRAS, PALABRAS, PALABRAS QUE ME AHOGÁIS…

¿MUNDO LIBRE?
(Palabras que nos ahogan I)

Las sociedades democráticas occidentales llevan décadas designándose “Mundo Libre”. Desde la II Guerra Mundial, encargaron además a sus teóricos y politólogos que enterraran de algún modo el fascismo en el pasado y presentaran a la democracia liberal como su antítesis absoluta. Donde había elecciones, cámaras de diputados, división de poderes y constitución florecía el Mundo Libre…

Quiere esa patraña que el perfil socio-cultural de las poblaciones sometidas a la democracia representativa sea muy diferente, punto por punto, al que caracterizó a los regímenes fascistas en Alemania e Italia. Con este breve apunte, avanzando en dirección contraria, pretendo argumentar que el estado contemporáneo de las mentalidades colectivas y de los comportamientos sociales en los países capitalistas hegemónicos practicamente coincide con el que desembocó en el horror de Auschwitz.

1.
La modalidad de gestión del espacio social que caracteriza a la democracia capitalista reproduce rasgos fundamentales,‭ ‬definitorios, de los fascismos históricos.

‭Comparte con ellos, e‬n primer lugar, el expansionismo militar e ideológico: ¿no estamos ya en la III Guerra Mundial, como atestiguan las operaciones bélicas en Irak, Afganistán, Siria, Libia, Palestina, África Negra, el Caribe, etcétera? Resulta que, cuando el conflicto militar salta como nunca de un continente a otro, y alcanza dimensiones genuinamente planetarias, queda interesadamente innombrado, como si no existiera para los analistas e investigadores… Las potencias agresoras, desencadenantes de esta III Guerra Mundial, son las mismas que se presentan como la “crema” del Mundo Libre y sus móviles no son muy distintos de los que alentaron el imperialismo clásico.

En segundo lugar,‭ nos distingue, en tanto occidentales, un‬a docilidad monstruosa y enigmática: igual que los alemanes “quisieron‭” ‬el fascismo y participaron voluntariamente en todo lo que desbrozó el camino a Auschwitz, como corroboran los estudios de Ch. Browning‭ (‬1992), D.‭ ‬H. Goldhagen (1998‭)‬, H. Arendt‭ (‬2012),…, nosotros toleramos y aceptamos las guerras y los holocaustos contemporáneos,‭ ‬regidos como ayer por intereses bio-económicos, político-ideológicos y geo-estratégicos, y alentadores de un expansionismo cultural y ético-jurídico.

La obra de D.‭ ‬H. Goldhagen constituye un estudio socio-empírico que corrobora la participación desinteresada (con frecuencia entusiasta, fervorosa) de muchísimos alemanes “del montón”, “corrientes”, de todas las categorías sociales, de todas las edades, hombres, mujeres y niños, en el hostigamiento a los judíos y, a un nivel más general, en la escala de persecución que allanó el camino a Auschwitz. Muy a menudo no eran nazis, ni funcionarios, ni alegaban obediencia debida: vejaban motu propio y eran alemanes “de lo más normal”. Las analogías con el anti-gitanismo popular en Europa, o la creciente fobia hacia las personas que optaron por la emigración, son inquietantes…

Cabe ubicar también el estudio de Ch.‭ ‬Browning en esa línea de atribución de responsabilidad a la sociedad civil en general, a la ciudadanía toda (y no solo a los líderes,‭ ‬formaciones políticas, resortes del Estado),‭ ‬por el genocidio. La población alemana en su conjunto fue responsable del holocausto, como el conjunto de la ciudadanía occidental estaría obligado a responder hoy de las guerras neo-imperialistas desatadas en varios continentes.‭ ‬La reacción a tales masacres, a las de ayer lo mismo que a las de hoy, cierra todas las puertas a la esperanza:‭ ‬ausencia de explicaciones, aceptación de la infamia y hasta cooperación con el agresor.

Según H.‭ ‬Arendt, A. Eichmann, jerarca nazi involucrado en el diseño de la solución final, no estaba clínicamente enfermo, no constituía un exponente de insania moral, no se podía identificar con un sádico o con un monstruo. Como otros organizadores del genocidio, la mayoría con estudios universitarios, muy respetados por sus vecinos, cuidadores del bienestar de sus familias, etc., Eichmann era un hombre “normal”, “corriente”, “del montón” —concluye la escritora. Tan corriente y normal como nosotros, que compartimos con él un rasgo decisivo y que nos convierte en cómplices (algo más y algo menos que responsables) del horror del planeta: una docilidad insuperable —Eichman fue un ciudadano ejemplar, observador escrupuloso de la ley. “Toda docilidad es potencialmente homicida”: así releemos las tesis de H. Arendt sobre la banalidad del mal… Por ello, los gitanos, valga el ejemplo, diezmados también en Auschwitz, tienen motivos para temernos, para desconfiar de nosotros —los buenos ciudadanos occidentales, tan orgullosos de nuestras leyes, dóciles hasta el crimen—, aunque nos acerquemos con una sonrisa en los labios y troquemos las cámaras de gas por aulas interculturales.

Superviviente de los campos de concentración,‭ ‬P. Levi señala asimismo la absoluta normalidad psicológica de los profesionales que, con la mayor naturalidad,‭ ‬se aplicaban al desempeño de su labor cívica en aquellos centros de exterminio… No encontró allí demonios —nos confesó‭—‬, sino funcionarios: “Seres humanos medios,‭ ‬medianamente inteligentes, medianamente malvados: salvo excepciones,‭ ‬no eran monstruos; tenían nuestro mismo rostro (…).‭ ‬Eran en su mayoría gente gregaria y funcionarios vulgares y diligentes: unos pocos fanáticamente persuadidos por la palabra nazi, muchos indiferentes,‭ ‬o temerosos del castigo, o deseosos de hacer carrera, o demasiado obedientes‭” (‬2005, p. 269‭)‬. Terrible, el peligro que, para los seres humanos en su conjunto, conllevan los “funcionarios” y, en general, las “personas normales”…

El tercer rasgo que nuestros regímenes socio-políticos comparten con los fascismos históricos consiste,‭ ‬precisamente, en la aversión a la Diferencia, resuelta en el nazismo como aplastamiento sin más, como eliminación física del sujeto distinto (judío, comunista, homosexual, gitano,…), y efectuada hoy como “integración”, como absorción de la otredad, tras un trabajo previo de rectificación de sus caracteres peligrosos o inquietantes. Hablo de “integración”, pues, en la acepción de R. Jaulin (“la integración es un derecho a la vida que se concede al otro a condición de que venga a ser como nosotros”) o de I. Illich (“te admito en tu diferencia porque sé que nuestros trabajadores y burócratas del bienestar social terminarán convirtiéndote en un ser casi como yo”. Es decir, contemplo la integración como etnocidio.

2.
Estas correspondencias,‭ ‬estas similitudes, contrarrestadas por dos “novedades‭” ‬en el fascismo democrático (la auto-coerción, tras la dulcificación de las figuras de autoridad,‭ ‬amparadas en lo sucesivo en una violencia simbólica preferencial que restringe el uso de la violencia física; y la disolución de la Diferencia amenazante en Diversidad inocua),‭ ‬se ven propiciadas por una circunstancia subrayada desde distintas tradiciones críticas (Escuela de Frankfürt, con T.‭ ‬W. Adorno y W. Benjamin particularmente‭; ‬Teoría Francesa, tras M. Foucault y G.‭ ‬Deleuze; Escuela de Grenoble, de J.‭ ‬Baudrillard a M. Maffesoli, convergiendo con E.‭ ‬Subirats y otros críticos actuales del Productivismo).

Cabe formularla de este modo:‭ ‬los conceptos epistemológicos y filosóficos centrales, los postulados de fondo, los presupuestos teóricos que rigen, desde lo no-manifiesto, el liberalismo, el fascismo y el estalinismo son, a grandes rasgos, los mismos —un legado de la cultura clásica occidental, con su fundamento grecorromano y su tintura cristiana, reelaborado metódicamente por la Ilustración. Esta raigambre filosófico-epistemológica, esta cimentación compartida (que resulta absolutamente extraña, distante y contraria a los sujetos inconformes extra-occidentales, los gitanos y los indígenas entre ellos) posibilitarían la transición de una plataforma a otra —de la democracia liberal al fascismo, en nuestro caso.

3.
Concluyo este bosquejo con un texto del año 2000. Yo era entonces pastor de cabras, y nunca había dado una charla. Se preparó un pasquín para anunciar la presentación de El irresponsable en la Universidad de Sevilla, en el seno de unas Jornadas Libertarias. Le puse estas palabras:

“Auschwitz no fue un resbalón de la Civilización, un paso en falso de Occidente, un extravío incomprensible de la Razón Moderna, una enfermedad por fin superada del Capitalismo, lacra de unos hombres y de unos años felizmente borrados de la Historia; sino una referencia que atraviesa el espesor del tiempo y mira hacia el futuro, que nos acompaña y casi nos guía, llevándose sospechosamente bien con el corazón y la sangre de nuestros regímenes democráticos. Auschwitz fue un signo de lo que cabe esperar de nuestra Cultura: el exterminio global de la Diferencia. Sobrevendrán (y de hecho ya se están dando) otras Persecuciones de la Alteridad, otros Aniquilamientos de la Discrepancia, otros Holocaustos, mientras nosotros, cada día más instalados en la conformidad y en la indistinción, individuos misteriosamente dóciles, cerraremos impasibles los ojos…

Considero que las democracias liberales avanzan, por caminos inéditos, hacia un modelo de sociedad y de gestión política que, a falta de un término mejor, denominaría neofascismo o fascismo de nuevo cuño. Esta formación socio-política venidera se caracterizaría, en lo exterior, por la beligerancia (afán de hegemonía universal); y, en lo interior, por una enigmática e inquietante docilidad de la población (letargo del criticismo y de la disidencia), circunstancia que haría casi innecesario el actual aparato de represión física al ejercer cada hombre, en suficiente medida, como un policía de sí mismo.

Por compartir con los antiguos fascismos de Alemania e Italia estos dos rasgos ‭—‬expansionismo exterior y ausencia de resistencia interna—, quizás esa sociedad de mañana, si no ya de hoy, confirme la incomodante intuición de P. Sloterdijk, para quien vivimos “en la eterna víspera de aquello que ya ha sucedido”. Víspera de un horror que recordamos y con el que probablemente acabaremos hermanándonos…

Quisiera subrayar la responsabilidad de la Escuela en este adocenamiento planetario del carácter; su implicación en la forja de la Subjetividad Única, una forma global de Conciencia ‭—‬sustancialmente igual a sí misma a lo largo de los cinco continentes— replegada sobre el asentimiento mecánico y el pánico a diferir. Quisiera apuntar, contra el cotidiano trabajo homogeneizador de las Escuelas, los Hogares, los Empleos y los Gobiernos, una intempestiva defensa de la no-colaboración y de la Fuga, de la Existencia Irregular y de la Vida Nómada. Me gustaría abogar por el Peligro, ya que pronto no habrá nada en sí mismo más temible que el hecho de vivir a salvo”.

Nada tan fascista, tan demofascista, como el llamado Mundo Libre…

¿HOMBRE NUEVO?
(Palabras que nos ahogan II)

1.
¿Qué habrá de tan perturbador en el “hombre viejo”, en el hombre real, empírico, de carne y hueso, que todas las ideologías modernas, siguiendo el ejemplo del cristianismo, se han empeñado en combatirlo, en erradicarlo o transformarlo, en beneficio de un Hombre Nuevo estrictamente “de papel”, de palabras escritas e impresas? Porque ¿qué es el Hombre Nuevo, aparte de una abstracción desalmada y demasiado a menudo homicida, un relato que mata o por el cual los hombres matan?

Y así tenemos al Ario Nazi del fascismo, con Auschwitz en su reverso; y al Obrero Consciente de los marxistas, con el Gulag a su costado; y al Ciudadano Ejemplar de los liberales, con Guantánamo y los Centros de Internamiento de Extranjeros guardándole la espalda…

¿Qué subsistirá en la gente de verdad, en la gente que nos habla y a la que podemos hablar, que todos los proyectos políticos conocidos han puesto un interés tan grande en diagnosticarle taras, deficiencias, malformaciones, insuficiencias y, acto seguido, obstinarse en “reformarla”, “mejorarla”, “completarla” o “reeducarla”? Y surgieron entonces conceptos terribles, descalificadores, anuladores, basados siempre en el elitismo y en el dirigismo moral e intelectual, como el de “raza inferior”, “población alienada”, “falsa consciencia”, “sociedad incívica”, etcétera…

Aquellos pequeñoburgueses que, desde la tarima de la Universidad, la oficina del Sindicato o el buró del Partido, “decretaron” que tenían una relación privilegiada con la Verdad y que el resto de las personas los necesitaban para “ilustrarse”, “iluminarse”, “conscienciarse”, “des-alienarse” y “movilizarse”, ¿no temerían de los “hombres realmente existentes” precisamente su sano descreimiento, su acorazado escepticismo, su talante anti-idealista, anti-utópico y anti-político, su resistencia a dejarse encuadrar por los sabiondos que les hablan desde arriba y ‭—‬con un acento en el que se mezclan el paternalismo, la conmiseración, el interés de un tipo o de otro y la voluntad de mando— les explican lo que va mal en el mundo y en ellos mismos y de qué manera deben transformarse o dejarse transformar para que todo cambie?

2.
La utopía eugenista del Hombre Nuevo, vinculada a la idea de una excelencia en la razas para el caso del fascismo, asociada al estereotipo del Proletario esclarecido y militante en los medios comunistas y soldada al fantasmal concepto del Ciudadano políticamente activo en la Sociedad Civil Universal allí donde el liberalismo expansivo y altericida se las da de “progresista”, ha terminado plagando la mayor parte de las prácticas políticas, culturales y educativas de los últimos siglos.

La crítica de ese‭ “‬utopismo eugenista” ha atravesado toda la historia cultural de la modernidad, desde F. Nietzsche y M. Bakunin hasta M. Heidegger o G. Agamben, entre tantos otros; y, no obstante, sigue entronizado en nuestro panorama civilizatorio. Porque la Iglesia, la Escuela y el Estado han alimentado, siguen alimentando y alimentarán hasta el fin el prejuicio en que se basa…

‭“‬¿Qué prejuicio, qué dogma teológico, comparten la Iglesia, la Escuela y el Estado a la hora de percibir al Hombre y determinar qué hacer con él, qué hacer de él?”, se preguntaba M. Bakunin. Su respuesta sienta una de las bases de la crítica contemporánea del autoritarismo intelectual,‭ ‬del elitismo, de la ideología del experto y de la función demiúrgica de los educadores: en los tres casos, se estima que el hombre es genéricamente “malo”, constitucionalmente malvado, defectuoso al menos, y que se requiere por tanto una labor refundadora de la subjetividad —intervención pedagógica en la conciencia de la gente, moldeamiento sistemático del carácter… Sacerdotes, profesores, funcionarios, trabajadores sociales y políticos se aplicarán, en turbia solidaridad, a la reinvención del ser humano, a la reforma moral de la población, en un despliegue concertado de “antropotécnicas” invasivas , guiado por aquella “ética de la doma y de la cría” denunciada por F. Nietzsche.

‭“‬Porque el Estado, y esto constituye su rasgo característico y fundamental, todo Estado,‭ ‬como toda teología, supone al hombre esencialmente malvado, malo.‭ [‬A él incumbiría] hacerlo bueno, es decir,‭ ‬transformar el hombre natural en ciudadano (…). Toda teoría consecuente y sincera del Estado está esencialmente fundada en el principio de‭ «‬autoridad», esto es,‭ ‬en esa idea eminentemente teológica, metafísica, política,‭ ‬de que las masas, siempre incapaces de gobernarse, deberán sufrir en todo momento el yugo bienhechor de una sabiduría y una justicia que,‭ ‬de una manera o de otra, les será impuesta desde arriba” (Bakunin,‭ ‬2010, p. 62-7‭)‬.

La eugenesia nunca es gratuita… Sirve a metas determinadas. Tendremos siempre “fines sublimes que justifican cualquier medio” ‭(‬Nación Aria, Paraíso Comunista, Comunidad Liberal de Grandes Dimensiones). Patria, Reino de la Libertad y Estado de Derecho: fines excelsos que no constituyen más que abstracciones y que acarrearon las masacres que se temía M. Bakunin, “farsas sangrientas” en la acepción de A. France y E. M. Cioran.

La abstracción se convierte en ideal,‭ ‬y el ideal en fin sublime: ante esta secuencia, consagrada en nuestra tradición cultural, los medios no son dignos de tener en cuenta —así lo establece la racionalidad instrumental, estratégica, en la que se halla larvado el principio de Auschwitz.

3.
En la base de toda esa secuencia encontramos los que G. Lukács llamó “el maleficio de la cosificación”. “Cosificada”, reificada, la población se convierte en Raza, superior o inferior; en Clase, explotada o explotadora, en Ciudadanía, cívica o incívica…

Y es que la reificación de la población alcanza en Occidente cotas de verdadera obsesión,‭ ‬de manía. Se forja una categoría, un concepto,‭ ‬un esquema; y, a continuación,‭ ‬se “encierra” en él a un sector de la comunidad,‭ ‬segregándolo del resto y fijándolo a una identidad artificial, postulada. Y tenemos entonces‭ “‬niños” (como denunciara I. Illich‭)‬, “clase trabajadora” (ficción desmontada por J.‭ ‬Baudrillard y L. Mafessoli, entre otros críticos libertarios del marxismo), géneros definidos con validez universal,‭ ‬razas cristalizadas en una pureza inmune a la historia, “ciudadanos” descorporizados en los que se anudan derechos y deberes,‭ “‬terroristas” que es lícito ejecutar extrajudicialmente, “primitivos‭” ‬y “salvajes” que deben ser civilizados,‭ ‬etc.

Por elaborar‭ “‬razas”, “clases‭” ‬y “ciudadanos”,‭ ‬negando a los hombres reales, con sangre en las venas, a los animales humanos‭; ‬por asignar a tales categorías, a tales emblemas o puntos vacíos, una misión histórica,‭ ‬que exigía siempre la eliminación del individuo empírico encerrado a su vez en la categoría opuesta (raza inferior, clase enfrentada,‭ ‬sujeto no-civilizado), nuestra formación socio-cultural ha terminado arraigando en el‭ “‬horror de la muerte administrada” (Carrión Castro, 2014,‭ ‬p. 135).

4.
Cada vez que oigo hablar del Hombre Nuevo, me estremezco. Porque, hasta el día de hoy, esa utopía de forjar un Hombre Nuevo para el Nuevo Mundo solo se ha traducido en dolor y muerte. Inserto en series teleológicas de “progreso”, afincado en un concepto de “razón histórica universal”, el Hombre Nuevo, en tanto programa, como ideal descarnado, ha exigido la desconsideración del dolor empírico del individuo.

La noción del‭ “‬dolor” en I. Kant, que se trasvasó incólume a los fascismos, los socialismos y los liberalismos, resulta paradigmática de esta desconsideración homicida del sufrimiento concreto del individuo.‭ ‬En palabras de E. Subirats:

‭”La teoría de la cultura de Kant, con su desprecio de la muerte, del dolor y de la desesperanza del individuo, no hace más que contraponer de manera ostensible los intereses empíricos de este a los intereses universales y apodícticos de una razón pura; no hace más que oponer la razón a la conservación (…). La economía de la razón sustituye sedicentemente la conservación del individuo empírico por su propia conservación como realidad social supraindividual; y el desprecio por el dolor, a su vez, legitima de antemano el avasallamiento de este mismo individuo empírico al paso del progreso histórico de la razón (…). La razón destructiva es el «logos» de la dominación moderna” (1979, p. 40-3).

Y los elaboradores ilustrados de esa resplandeciente Subjetividad Salvífica, personas cultas que creían en el Progreso y en la Razón, disculparon de mil formas que todo lo que no encajaba en el molde soberbio del Hombre Nuevo fuera amputado, mutilado, necrosado en nuestras instituciones educativas. Disculparon que no muy lejos de las Escuelas, persistieran las cárceles; e incluso que se abrieran escuelas en los penales. Disculparon que esas penitenciarías se llenaran de “presos políticos”, de personas que no seguían la “línea política correcta” o que, directamente, la confrontaban.

Y la tomaron contra las gentes de pieles oscuras, contra las personas que detestaban el Trabajo y que no querían “pertenecer” a ninguna Clase, contra los seres que cultivaban conscientemente su propia forma de escapar de la Civilización, contra los “irracionales” y los negadores del Progreso, contra todos los que no encajaban en esos “hombres de papel” que gustaban de soñar para salvaguardar sus privilegios.

Es un aroma de muerte el que desprende la gigantomaquia del Hombre Nuevo…

¿LIBRE PENSAMIENTO?
(Palabras que nos ahogan III)

El libre pensamiento se da,‭ ‬pero poco y pronto. En la edad adulta, constituye casi un milagro.‭ ‬Para Freud, en el niño se encarna el pensamiento; el niño es‭ ‬”un pensador solitario”. En la misma línea, Zuleta aducía que‭ “‬solo hay pensamiento donde hay crisis” (crisis personal, crisis histórica‭)‬. ¿Y qué es el niño, aparte de una crisis ambulante‭? ¿‬Qué es un adolescente, si no crisis dentro de la crisis?

En la edad adulta,‭ ‬el hábito de leer, lo mismo que el hábito de escuchar la radio o atender al televisor, tiende a aniquilar la posibilidad del pensamiento. Pensar se convierte entonces en encadenar citas, en soldar referencias, en convocar autoridades externas. Muy a menudo citamos sin recordar al autor de la expresión y hasta sin consciencia de estar citando; pero lo que no hacemos, lo que apenas hacemos, es “pensar”.

Creo también que el viejo‭ “‬mirar” (cotidiano, callejero‭) ‬empieza a declinar ante el imperio de la atención prestada a las páginas o a las pantallas. En nuestras ciudades, el metro es,‭ ‬por ejemplo, una verdadera universidad de la vida, una concentración máxima de imágenes,‭ ‬actitudes, poses…, reveladoras de muchas cosas,‭ ‬índices de casi todo, cifras y signos de este tiempo y de sus gentes; y no son pocos los viajeros que,‭ ‬en lugar de “mirar”,‭ ‬de “observar” y de‭ “‬pensar”, se dedican simplemente a‭ “‬leer”. Leer para no mirar y no mirar para no tener que pensar…‭ ‬En esta línea avanzaba un sorprendente desiderátum de Heidegger, comentado en nuestros días por P.‭ ‬Sloterdijk: anhelo de una persona “que sea antes un oyente que un mero buen lector‭”‬, demanda de un sujeto más testigo,‭ ‬convocado a “escuchar-en-lo-cercano”.‭ ‬Siempre me acuerdo, a propósito, de Nietzsche:‭ «‬Leer no solo corrompe el escribir, también degrada el pensar».

Me parece,‭ ‬por último, que, en nuestras sociedades,‭ ‬el Libre Pensamiento se ha fugado a los márgenes; y que lo podemos encontrar cerca de los supuestos “últimos de la sociedad‭” ‬antes que en el ámbito de los empalagosos “primeros”.‭ ‬Se da entre los descarrilados, los enfermos, los desahuciados,‭ ‬los analfabetos, los excluidos, los llamados‭ “‬perdedores”, los anacronismos vivientes‭ (‬pastores antiguos, campesinos de subsistencia, espigadores recalcitrantes,…‭); ‬y no emerge ya en las Universidades, en las Escuelas, en los Centros de Estudios,‭ ‬en las Academias… Digamos, para resumir,‭ ‬que el pensamiento no halla hoy su sujeto en el intelectual, el profesor,‭ ‬el investigador, el profesional de la llamada “cultura‭”; ‬y que se encuentra más a gusto al lado de los extraviados, de los caracteres irregulares, de las subjetividades erráticas‭ ‬—al lado de todos aquellos que, no estando locos, tampoco pudieron ser cuerdos.

¿VERDAD?
(La palabra que más ahoga)

La llamada Civilización‭ (‬occidental) nos ha convertido en toxicómanos de la Mentira.

Mentira Política:
Yo y mis compañeros,‭ ‬en la cédula, en el colectivo, en el sindicato, en el partido, para transformar la sociedad, hacer la Revolución, inventar el Nuevo Mundo, otro Paraíso.

Mentira Laboral:
Porque el trabajo me dignifica,‭ ‬y para el bien de la Humanidad, ejerzo de Juez, de Policía, de Médico, de Profesor, de Panadero, de Militar, de Educador Social, de Periodista,…

Mentira Sentimental:
Practico el Poliamor,‭ ‬el Amor Libre, los restos de la Pareja Abierta, una u otra Teoría Progresista o Libertaria del Sentimiento, y así amo en limpio y no hago daño.

Mentira existencial:
Vivo.

Mentiras íntimas,‭ ‬mentiras vitales, que decía Nietzsche, sin las cuales apenas podríamos respirar y nos detestaríamos como nos merecemos…

El último Canto de Cisne de la Civilización más falsaria,‭ ‬más condenada y más declinante, también más envenenadora y más mortífera, se llama “Balas y Escuelas”. Ejércitos humanitarios y Tropas de Paz, de una parte; Escuelas Alternativas y Profesores anti-autoritarios, de otra.

La palabra que más ahoga: “Verdad”.
Esa palabra es una bala y es una escuela, es la bala y es la escuela. No se concibe el ejército sin la cháchara reclutadora de los profesores y no se entiende la enseñanza sin personitas encerradas “manu militari” entre cuatro paredes.

Salud,‭ ‬si queda.

Pedro García Olivo
Buenos Aires, 28 de febrero de 2018