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SOMOS CAPITALISMO ANDANTE, CADÁVERES A LA INTEMPERIE

Posted in Activismo desesperado, Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Descarga gratuita de los libros (PDF), Uncategorized with tags , , , , , , , , , , , on diciembre 19, 2017 by Pedro García Olivo

EL ENEMIGO NO ES EL NEOLIBERALISMO, ES EL CAPITALISMO. ES DECIR, EL ADVERSARIO ES NUESTRO MODO CAPITALISTA DE VIVIR, DE LA MAÑANA A LA NOCHE. «LA LUCHA CONTINÚA», PERO CONTRA NOSOTROS MISMOS, QUE SOMOS EL SISTEMA, CAPITALISMO ANDANTE, NON-STOP, MIENTRAS DAMOS CLASES, VENDEMOS LIBROS, ACUDIMOS AL TRABAJO, COMPRAMOS CASAS, VOTAMOS, NOS INDIGNAMOS AL MODO LEGAL DE INDIGNARSE, NOS REBELAMOS CONTRA TODO EN LA TERRAZA DEL BAR…

Libero de una vez «Cadáver a la intemperie. Para una crítica radical de las sociedades democráticas occidentales». Por respeto a la editorial, que se inscribe en la esfera libertaria y anticapitalista, desistí de soltar el libro de forma inmediata. A las gentes que me lo pidieron por correo electrónico, se lo remití. Ahora queda para todos y sin ningún trámite, expresando mi desafección ante Occidente y los países occidentalizados, la mayor parte del planeta. También señala mi lejanía de aquellos seres en los que el capitalismo se encarnó, ejemplares del «homo sistematicus» .

Cadaver a la intemperie_imprimir

Occidente es una cadáver a la intemperie; solo le cabe esperar que se lo coman los buitres. Pero quedan hombres que no se nos parecen…

portada

Pedro García Olivo
19 de diciembre de 2017

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ESCRIBIENDO NÓMADE SOBRE LOS NÓMADAS. Los crímenes del Estado de Derecho I

Posted in Activismo desesperado, Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Proyectos y últimos trabajos with tags , , , , , , , , , , , , , , on noviembre 23, 2017 by Pedro García Olivo

Saltando del academicismo teórico a la poesía, de la literatura al cine, de la tesis a la sospecha, de la historiografía a la música, del intelecto a la emoción, y emprendiendo, parágrafo a parágrafo, paso a paso, una ruta sin final verificado, sin línea de llegada, itinerario en parte azaroso y en parte elegido, empezamos a denunciar, con este escrito vagamundo, los crímenes del Estado de Derecho, esa tan moderna y democrática forma de organizar el exterminio.

SIN PATRIA

La potencia “matriz” de la condición nómada quedó señalada, de alguna forma, en las primeras teorizaciones críticas del Estado: tanto para P. Kropotkin (El Estado) como para F. Engels (El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado), la sedentarización, induciendo determinadas relaciones económicas en las aldeas y entre los pueblos, se erige en premisa de la propiedad privada, de la escisión en clases, de la dominación social y de género y del establecimiento de entidades burocráticas y gubernativas que contienen el germen de la organización estatal.

Cancelando esa secuencia, los pueblos nómadas (como también los primeros asentamientos precarios) desarrollarían modelos de convivencia basados en la ausencia de apropiación y acumulación particular de los recursos, en el consiguiente igualitarismo social, en la intensificación de la ayuda mutua y de la solidaridad interna, en un derecho consuetudinario homeostático, y en la autogestión demoslógica en tanto comunidades libres.

Invirtiendo el sentido de la causalidad (opresión política previa que produciría la fractura social y la explotación económica), los estudios antropológicos de P. Clastres abonan asimismo la idea de una sobredeterminación general de la condición nómada, de un inmenso “poder de constitución” (sobre la subjetividad, la sociabilidad y la cultura) de la existencia no-sedentaria (1).

Buena parte de los rasgos que hemos presentado como configuradores de la otredad romaní (oralidad, laborofobia, educación clánica, anti-productivismo, aversión a los procesos políticos estatales) se desprenden precisamente de esta índole errante del pueblo gitano tradicional.

Hay autores que han pretendido deslavar dicha originalidad, relativizarla —domarla, en cierto sentido—; y han presentado a los gitanos como etnia obligada a huir, forzada a peregrinar, en una suerte de “vida ambulante por obstrucción del asentamiento”, por coacción… El romaní habría sido nómada a su pesar, por las políticas y prácticas de exclusión y hostigamiento desatadas contra él. Desde una extrapolación abusiva de las dinámicas registradas en el Este de Europa (en Rumanía, especialmente), F. Kempf ha arremetido contra el concepto de “nomadismo gitano”:

[Los gitanos] no pueden participar en la vida de la sociedad mayoritaria y, por consiguiente, no pueden tener los sentimientos de pertenencia a una colectividad enraizada en un territorio y con una historia común. Este débil sentimiento de pertenencia es una de las causas que pueden explicar los movimientos migratorios de la comunidad romaní del Este hacia la Unión Europea durante los últimos años (…). Estos movimientos nada tienen que ver con el nomadismo y son fenómenos complejos. Sin embargo, el hecho de que grandes comunidades, no siempre las más vulnerables (estas no tienen ni los medios para emigrar), se hayan mostrado dispuestas a venderlo todo y emigrar (…) es el resultado flagrante del rechazo hacia la comunidad romaní y de la voluntad, por parte de las sociedades mayoritarias, de no querer vivir cerca de ella” (2003, p. 293-304).

J. López Bustamante, que fuera director de Unión Romaní, gitano perfectamente asentado, escolarizado, “laborizado” —integrado—, miembro del millar de oro formado en nuestras (muy

payas) Universidades, suscribe esa perspectiva, en un gesto inequívocamente malinchista:

A pesar de que muchas veces se recurre al tópico de la proverbial inclinación gitana a la romántica vida errante, las motivaciones a las que obedece la decisión de emigrar son bien distintas” (en “Las pateras del asfalto. Algunas consideraciones sobre la inmigración de los gitanos rumanos”, texto absolutamente recomendable) (2005, p. 140).

Pero cabe invertir la argumentación y sostener que, tras el fin del experimento socialista en la Europa del Este (experiencia socio-política que “sujetó” a los romaníes, sedentarizándolos e inscribiéndolos por la fuerza en el orden de la dependencia económica y del salario, como pudimos comprobar personalmente, pues vivíamos por aquel entonces en Hungría), en el ambiente de la recién restaurada libertad de movimientos, se reanimó la vocación nómada de los gitanos del área, que volvieron en masa a los caminos, manifestando su vieja —y nunca arruinada del todo—

predilección por la vida ambulante.

Otro gitano del millar brillante, asimilado hasta el punto de alcanzar la condición de parlamentario, presidente también de Unión Romaní, abogado y periodista, apóstol de la participación gitana en la política paya, de la escolarización absoluta, etc., reconoce, no obstante, la

pervivencia del “nomadismo consciente” en una parte (residual, por desgracia) del pueblo calé:

Tratándose de una comunidad tan dispersa como la nuestra, con importantísimos núcleos de población que practican el nomadismo, se tendría que distinguir entre el sentimiento de pertenencia a un país concreto de quienes son sedentarios y el de quienes por su carácter itinerante tienen mayor consciencia de ser, por encima de todo, ciudadanos del mundo” (Ramírez-Heredia, 2005, p. 41).

Desde nuestra perspectiva, el nomadismo aparece como un rasgo definidor de la idiosincrasia romaní —siempre combatido por los poderes del registro, avecindadores y escolarizadores—, motivo invariable y recurrente (“ausencia de domicilio conocido”, “vagabundeo”, “vida de bohemios”, “errancia”,…) de las medidas históricas de persecución de este pueblo, encaminadas a su expulsión, fijación residencial obligatoria y hasta esclavización (A. Gómez Alfaro) (2). Así lo han considerado estudiosos de la talla de B. Leblon o F. Grande: “[Avanzado el siglo XV], la luna de miel entre dos culturas tradicionalmente antagónicas (una cultura sedentaria y una cultura nómada) había de concluir” (Grande, 2005, p. 118). También A. Tabucchi señala el nomadismo como rasgo constituyente de la gitaneidad, al lado de la agrafía: “Los gitanos jamás han contado su historia: siempre la han contado otros. Nunca se han relatado a sí mismos: han sido relatados. Los motivos son evidentes: el nomadismo, una cultura oral, el escaso, y a menudo imposible, acceso (…) a la escritura” (2005, p. 131). Y así lo ha reflejado desde siempre la música flamenca (canciones populares y composiciones firmadas con temáticas “caravanescas”, por ejemplo), poniendo de manifiesto y hasta acentuando las trazas del viaje en la lengua —términos como “andarríos”, “gitano de carromato”, “tartana”,…

Desde sus orígenes, el flamenco testimonia, en efecto, el orgullo nómada del gitano tradicional. Ya a principios del siglo XIX, una debla (enigmático cante básico, recreado por Tomás Pavón en 1940), interpretada en nuestro tiempo por Rafael Moreno, expresaba sin ambages la aversión a la fijación residencial:

Soy caló de nacimiento.

Yo no quiero ser de Jerez;

con ser caló estoy contento”.

[Incluido en el CD El cante flamenco. Antología histórica, 2004]

Una soleá de Alcalá, de la misma época, que recogiera Joaquín el de la Paula y canta hoy Fosforito, enlaza la vida errante con el amor como horizonte:

A pesar de tanto tiempo

por tan distintos caminos,

en mi corazón me siento

que tú eres mi destino”.

[En el recopilatorio El cante flamenco…, 2004]

En la segunda mitad del siglo XIX, conforme avanza el proceso de sedentarización, el cante se ve marcado por la memoria exaltada de la felicidad nómada:

Y queremos divertirnos:

¡Viva el Moro! ¡Viva Hungría!”.

[Fandango popular interpretado por Gabriel Moreno, recogido en la compilación El cante flamenco…, 2004]

Y, ya en la primera mitad del siglo XX, se funde la figura del buhonero o pequeño mercader ambulante con la del cantaor y trovador peregrino:

Fueron buenos cantaores,

Pajarito y el Morato.

Fueron buenos cantaores,

también trovaban un rato;

pero su vida, señores, ¡ay!,

fue la tartana y el trato”.

[Cante de las minas, en la voz de Antonio Piñana, seleccionado para El cante flamenco…, 2004]

En ocasiones, el nomadismo físico se asocia en el flamenco con el nomadismo espiritual, convirtiendo el primero en metáfora o imagen inmediata del segundo, como en la petenera que cantara la Niña de los Peines y que ha sido modificada ligeramente en coplas posteriores (anhelo de “un mundo nuevo” donde por fin se encuentre ora “más verdad”, ora “remedio para la pena”):

Quisiera yo renegar

de este mundo por entero;

volver de nuevo a habitar,

por ver si, en un mundo nuevo,

encontraba más verdad”.

[Inscrita en el proyecto musical Antología. La mujer en el cante jondo, 1996, a cargo de Carmen Linares].

Un cante muy comentado, que se ha interpretado en claves distintas (expresión del desinterés gitano por el paisaje local, en beneficio de temáticas profundamente humanas, sostenía, por ejemplo, F. García Lorca), puede leerse también como declaración implícita de amor al antiguo nomadismo y testimonio explícito de desafección a la moderna mudanza “doméstica”, siempre al interior de un mismo ámbito, entre lugares conocidos:

A mí se me da mu poco

que er pájaro en la alamea

se múe de un arbo a otro”.

[ De la colección de Demófilo, citado por F. García Lorca, 1998, p. 112]

Un tema contemporáneo, por último, compuesto por P. Ribera y M. Molina, cantado por Lole y Manuel, evoca admirablemente la existencia nómada de los gitanos tradicionales, una constante histórica que cubre toda la migración romaní hasta la segunda mitad del siglo XX:

Los niños quisieran seguirle detrás

y por los caminos soñar;

los niños quisieran seguirle detrás,

pero los gitanos se van, se van, se van.

Cabalgando van los gitanos,

van los gitanos, van los gitanos;

los hombres montan las yeguas,

y las mujeres en los carros

a sus niños chiquetitos

dan sus pechos amamantando.

Carmelilla, la mocita,

la que va en el primer carro,

dice que anoche la luna

le prometió un traje blanco

y un gitano de aceituna (…)./

Antes de llegar al río,

los gitanos han acampao.

La tía Carmen, la más vieja,

la del pelo plateao,

hace flores de colores,

azules, rojas y blancas.

Carmen Montoya y la Negra

hacen canastas de caña,

sentaítas sobre una piedra.

Los gitanos se han dormío;

sus camas son el romero,

la amapola y la violeta;

y pa que no se despierten,

el agüilla del riachuelo

se queda de pronto quieta”.

[«Cabalgando», en el álbum Al alba con alegría, 1991]

Condición generativa, pues, ha sido enfatizada por la gitanología de todos los tiempos, de G. Borrow (1841) a J. P. Clébert (1965). En la primera mitad del siglo XIX, G. Borrow protagoniza un

proceso pionero y espectacular de lo que hoy llamaríamos “trans-etnicidad”. Seducido desde niño por los romaníes nómadas, frecuentando sus campamentos y viajando con ellos, adopta conscientemente su modo de vida y atraviesa toda Europa, internándose finalmente en Rusia, al modo de los “kalderas”, como estañador ambulante. Aceptado por los gitanos españoles, que lo tratarán en adelante como “uno de los suyos”, en una manifestación de la denominada agregación, vivirá largo tiempo entre clanes, recorriendo la Península y tomando las notas de las que se desprenderá el libro The Zincali, documento de referencia para todos los estudios posteriores.

La huella y casi el espíritu de The Zincali se detecta con claridad en Les Tziganes, de J. P. Clébert, obra fundamental de la gitanología moderna. El libro del escritor francés, que alberga una masa enorme de información sobre el discurrir de los gitanos por Europa, subsume buena parte de las conclusiones alcanzadas por la investigación antropológica y etnológica en torno al pueblo Rom, así como las perspectivas de la gitanología clásica, acaso de forma un tanto caótica. Dos rasgos le confieren especial utilidad para nuestro enfoque: se compuso, perceptiblemente, desde la simpatía, y, por añadidura, tras prolongados períodos de convivencia con familias gitanas —como no sucede siempre en el caso de los investigadores académicos payos. A la altura de los 60, J. P. Clébert certificaba el nomadismo constitutivo de la identidad romaní tradicional:

En la actualidad existen de 5 a 6 millones de gitanos errando por todo el mundo (…). Se les ve tan solo en pequeño número, carromato tras carromato, familia tras familia (…), al borde de los caminos, a la entrada de los bosques, y en los confines de los pueblos donde su presencia invisible queda atestiguada por un cartel: Prohibido a los nómadas” (p. 27).

La existencia nómada romaní ha marcado asimismo en profundidad la representación literaria, y artística en general, que del mundo gitano se forjara la sociedad sedentaria europea (M. Cervantes, V. Hugo, Ch. Baudelaire, A. Pushkin, T. Gautier, R. M. Rilke, F. García Lorca, F. Kafka,…, en literatura; Ch. Chaplin y T. Gatlif, entre otros, en cine; etcétera) (3).

Distingue a esta hechura errante del pueblo gitano, incontrovertible en nuestra opinión, una sorprendente doble particularidad:

1) Se trata, por un lado, de un “vagar específico”, que no encaja en el modelo propuesto por los antropólogos y etnólogos para el resto de los pueblos viajeros: no se define como un dispositivo de adaptación a condiciones medioambientales severas, en un ámbito territorial definido, como en el caso de los nómadas de África, Asia o de los círculos polares, en la línea sugerida por los estudios de J. Caro Baroja (Junquera, 2007, p. 261-277), sino que se despliega en todas direcciones, desde su probable origen remoto en la India, sin someterse a una regularidad discernible o a un marco espacial limitativo (4).

Mientras los gitanos pudieron sortear fronteras y controles, se revelaron, en efecto, como peregrinos de un sesgo raro, que no se asemeja demasiado al de los demás. El estudio de C. Junquera Rubio dibuja con mucha claridad un paradigma del nomadismo-tipo que el errar de los gitanos demuele por completo. Las claves interpretativas que maneja este autor, y que subyacen también a los Estudios saharianos de J. Caro Baroja, tendentes a privilegiar la determinación de los factores y de las circunstancias “materiales” (aprovechamiento óptimo de recursos escasos, con fenómenos de dispersión y de desplazamiento dictados por las condiciones naturales y climáticas), en absoluto funcionan ante las migraciones gitanas, que en muy despreciable medida obedecen a una racionalidad estratégica o instrumental, de índole económica.

Abriéndose en abanico, los itinerarios gitanos dan a menudo la sensación de atender a criterios supra-racionales, a pulsiones de la fantasía, cuando no del capricho, a designios de la imaginación, como si quisieran avalar la metáfora desdoblada de Ch. Baudelaire: así como los poetas son los gitanos de la literatura, los gitanos son poetas en el vivir. Queda pues acreditada la unicidad del fenómeno nómada romaní, que apenas se deja catalogar como especie dentro de una categoría general superior. J. P. Clébert lo ha subrayado con elocuencia:

El gitano es ante todo un nómada. Su dispersión en el mundo se debe menos a necesidades históricas o políticas que a su naturaleza. Incluso entre los gitanos sedentarios, huellas evidentes de un nomadismo ritual son el signo de un carácter específico de esta raza. Los sedentarios, lo mismo si son trogloditas en las colinas del Sacromonte como propietarios de un piso en París, dan siempre la sensación de estar acampando provisionalmente (…). La mayor parte de los verdaderos gitanos son todavía puros nómadas. Este nomadismo puro es uno de los ejemplos más originales del oekouméne humano. En efecto, así como la mayoría de los últimos nómadas de este mundo tienen áreas de expansión perfectamente reguladas y reducidas a los espacios que no interesan a los sedentarios, los gitanos son el único pueblo que nomadiza «en medio» de una civilización estable y organizada” (p. 178). [J. P. Clébert escribe esta obra en 1962]

2) Históricamente, por otro lado, convirtió a los romaníes en extraños, en forasteros (remarcando esa condición, se les proveyó de “cédulas de apátrida” en Bélgica, de “carnés de nómada” en Francia…); pero, asimismo, en extranjeros de un tipo específico, singular, que no cabe en el esquema trazado por sociólogos como Z. Bauman: desestimaron con osadía la integración, vindicando una laxa convivencia; y perseveraron testarudamente en la auto-segregación y en la defensa de su idiosincrasia (5).

Este nomadismo, por último, salva a la comunidad tanto del poder domesticador de la vivienda (P. Sloterdijk) como de las técnicas de subjetivización desplegadas por las administraciones a fin de configurar lo que P. Bourdieu llamó “espíritus de Estado” (6).

LA CASA ES HORRIBLE

Arraigando en el criticismo nietzscheano, P. Sloterdijk reconstruye, en Reglas para el parque humano, la genealogía de la escritura moderna, desde los tiempos de la imprenta, y el modo en que se incardina en aquel proyecto pastoral de domesticación de los hombres, previamente sedentarizados, que enunciara Platón en El Político. Las antropotécnicas contemporáneas, inseparables de una gestión biopolítica de la población, aplicadas con esmero en nuestros días a los gitanos y orientadas a un diseño planetario de la subjetividad (forja de un carácter tan útil como dócil, elaboración del “individuo” sumiso auto-policial), encuentran en dicho artículo su adecuada definición histórico-filosófica. Glosando Así habló Zaratustra, P. Sloterdijk subrayará, contra la corriente de los tiempos, el papel de la Casa, las consecuencias del afincamiento humano: “[Las viviendas] han convertido al lobo en perro, y al hombre en el mejor animal doméstico del hombre” (p. 6). “Los hombres dotados de lenguaje (…) no habitan ya solo en sus casas lingüísticas, sino también en casas construidas con sus manos; caen de pleno en el campo de fuerza del modo de ser sedentario (…) y serán también domesticados por sus viviendas” (p. 5).

Antes que P. Sloterdijk, un hombre de Iglesia, sorpresivo jurista protestante, en el marco de una crítica integral (y, en efecto, “teológica”) de la tecnología, dedicará un capítulo de su libro a las técnicas del hombre, a los dispositivos coetáneos de re-elaboración de la subjetividad humana (7): era J. Ellul, denunciando el modo en que la Técnica invadía también el sentimiento, el pensamiento y el cuerpo mismo de la persona, re-fundándola (8). La crítica actual de la biopolítica tiene una deuda apenas reconocida con este anarco-cristiano, enemigo insobornable de lo que más tarde se nombraría “racionalidad instrumental” (o “estratégica”) (9). Refractarios al domus, despreciadores de la vivienda, los gitanos nómadas supieron escabullirse durante décadas de esa nefasta antropotecnia moderna, asociada a la paralización domiciliaria, el sistema laboral, la alfabetización etnocida y la Escuela homologadora.

Protegidos de la Casa, menos domesticados que los otros hombres, los gitanos podrán vivir en el viaje, experiencia radicalmente distinta del mero vivir un viaje de los occidentales sedentarios. En efecto, la producción artística e intelectual europea en torno al viaje exhibe una impronta caracterizadora: el viaje no se presenta como una entidad autónoma, centrada sobre sí misma, sino como una “circunstancia entre dos Casas”. El viaje es una etapa, una aventura, una odisea, pero con una Casa que queda atrás y otra (a veces, la misma) que aguarda al final del camino. Demasiado a menudo, ciertamente, se degrada en simple periplo: “recorrido, por lo común con regreso al punto de partida”, define el diccionario de la lengua española. Se vive el viaje; pero solo los gitanos viven en el viaje (perpetuo), sin Casa antes ni Casa después —su casa es el camino, si se puede decir así…

En El regreso del hijo pródigo, A. Gide poetiza la idea de un viaje hacia “otra” Casa (un lugar remoto, un mundo distinto, donde la libertad fáustica al fin se realice: “vivir con gente libre en suelo

libre”); es decir, evoca, no la libertad del camino, sino un camino hacia la libertad (10). En Canción de amor y muerte…, R. M. Rilke presenta a un soldadito francés que va a las guerras, a los países lejanos, a los caminos…, “para regresar” —para adornar la Casa con los afeites de la heroicidad, con los prestigios robados al viaje (11). Por último, en La mirada de Ulises (1995), como en todas las películas de Th. Angelopoulos, el viaje se cumple indefectiblemente entre dos estaciones, la de partida y la de llegada (12)… Desde aquí se afianza la exclusividad del fenómeno gitano, de su nomadismo irisado, visceral. Incluso se distingue, como hemos visto, del viaje de los otros nómadas, quienes, por la regularidad de su itinerario, casi dan la impresión de ir saltando de Casa en Casa, tal un desplazamiento de ida y vuelta, con muelles en los extremos y paradas intermedias (“hogares” y “hoteles”, podríamos pensar).

La Casa es horrible… En el film de Th. Angelopoulos, el protagonista huye de la Casa (occidental, capitalista), herido por ella, enfermo de ella: para seguir viviendo, o para sanar, tiene que emprender el viaje como se emprende una fuga. El horror del que se evade es “indeterminado” (im-preciso, indefinible) y, por ello, totalizador, esencial, en modo alguno abarcable: no hay nada particular, concreto, aislado, que le fuerce a huir de la Casa, sino toda ella, la Casa de por sí, la integridad o cifra de la Casa. Un hombre inteligente, sensible, un artista que ha triunfado en su vocación, aún joven, con amigos, amores, una familia entrañable, etc., debe huir, dejar atrás el horror metafísico, en sí, definitivo, de la Casa de la civilización moderna. Nos recuerda, en su desesperación, la melancolía mortal del hijo pródigo de A. Gide, lacerado por la Casa y no tanto por el Padre (13); de Aleko, en el poema de A. Pushkin, fugitivo del Hogar que fracasa penosamente en su anhelo de trans-etnicidad (14); de la chica errante en la película de A. Varda,…

Para estos prófugos, la Casa es irrespirable; pero, como en cierto sentido encarnan la inteligencia crítica residual —a un paso de la extenuación— y la cada día más rara sensibilidad rebelde, se nos sugiere que, afectando a todos, la Casa constituye, además, un poder proteófobo. Occidente destruye a sus hijos… Los más lúcidos se van; y, en el film de Th. Angelopoulos, se brinda por ellos: “¡Por los que se marcharon!”. En negativo, como sombra del viajero, se vislumbra una Casa objeto de reprobación sin matices, de denostación radical —la saña y el veneno del Capitalismo contemporáneo. Los gitanos lo supieron desde siempre, lo sintieron desde el principio: el Occidente que cruzaban y donde no se instalaban era de una fealdad inconmensurable. El Estado, social o mercantil, debía ser enfrentado, resistido, evitado o aplacado. Lo intentaron durante siglos, como quien lucha contra el horror con unos medios que ya no son los del horror, pero el horror acabó venciéndolos. Perteneció a su idiosincrasia una consciencia certera del sopor y la inmundicia de la Casa; el deseo de no entrar en ella, de batallar sin descanso contra la integración.

No es banal que los fugitivos de Occidente, tal y como se presentan en la literatura y en el cine, busquen y no siempre encuentren unas modalidades de existencia, unas formas de subjetividad y de sociabilidad, que coinciden en aspectos fundamentales con las del ser histórico romaní. En La mirada de Ulises, el personaje llegado de EEUU aparece como la antítesis casi exacta del perfil psicológico gitano tradicional: sedentario (35 años afincado en el país), “escritural” (de hecho, se reconoce dañado por la lectura, enfermo de literatura política), sin el menor ligamento comunitario (habiendo renunciado al amor por el éxito en la carrera artística, su extravío o perdición confesada, adolece de soledad, cuando no de egotismo), perfectamente “laborizado” (cineasta profesional, bajo remuneración, como prefiere y casi impone la industria cultural), reo del productivismo y del consumismo por tanto, sumiso ante la ley positiva del Estado, fruto selecto de la Escuela y de la Universidad, adherido a la racionalidad política y epistemológica clásicas… Y, en la Sarajevo devastada por la guerra, buscando aparentemente unas bobinas cinematográficas, encuentra en realidad lo que necesitaba, algo de mayor calado, primario, que recuerda puntualmente lo más saludable del espíritu histórico romaní (15).

De índole clánica o de tribu (decenas y hasta centenas de carromatos, eventualmente, en sus días de gloria, según J. P. Clébert), el vagar rom evita asimismo, por la robustez del lazo comunitario, aquella deriva trágica del nomadismo payo individual que subrayara el cine de A. Varda (Sin techo ni ley, 1985). Este nomadismo solitario coincide en aspectos básicos con el nomadismo grupal gitano: su motor es la libertad, animada por un rechazo de la vida estándar (lo establecido, la norma, el Sistema, la sociedad mayoritaria…, podemos nombrarla de muchas maneras); late en él un orgullo del viajar, que se esgrime, provocativo, ante los espectadores e interlocutores sedentarios; suscita a menudo una respuesta ambivalente, una reacción bífida, de admiración y repulsa, de identificación fragmentaria y rechazo global; despierta, en el errante, una actitud en cierto sentido pícara, una suerte de astucia de la autoconservación, que aboca a la instrumentación del otro (utilización en ocasiones “alimenticia”), estimulando peculiares maneras deprendadoras; contiene un elemento de crítica de lo real-social y lo real-psicológico que es apercibido como amenaza o desafío por los celadores de lo dado y por sus víctimas nescientes; conlleva una riesgosa falta de planificación (ausencia de proyecto, de programa y de cálculo, que se traduce en un “vivir al día”, en un “exprimir el instante”) caracterizable como presentismo taxativo, a-histórico y antiteleológico; no deriva de una exigencia doctrinaria o de una filosofía para la acción (en este sentido, A. Varda contrapone la “fuga vagante a-teórica” de Mona, la protagonista, a la “fuga asentadora teórica” del pastor cultivado que temporalmente la hospeda), sino de cierta oscura determinación del carácter, un temple o genio particular, que se expresa en lo que llamamos “personalidad acusada” o “naturaleza fuerte”; como consecuencia de esta última nota, los viajeros reaccionan ante las asechanzas del mundo de una manera sustancialmente emotiva, pasional, con los sentimientos en primer plano, postergando el frío análisis lógico de las situaciones, que invitaría a silogizar y a abstraer; somete, en todo momento, a los rigores del clima, por un lado, y a la antipatía variable de los instalados, por otro —doble acoso, el de las inclemencias del tiempo y el de la hostilidad de los residentes, que se conjuga en un desgranar sin tregua jornadas ásperas, sacrificadas, endurecedoras; etcétera.

Pero, entre ambos nomadismos, las diferencias son asimismo notables. El vagar individual payo, careciendo del calor y del auxilio de la comunidad, se desenvuelve en un dañoso “vacío de afecto”, en un desamparo intrínsecamente destructivo: el vagabundo solitario salta de seudofraternidad en seudofraternidad, sufriendo en cada trance las consecuencias de un aislamiento abismante y de las expectativas carroñeras que, no obstante, excitará en la indigencia de los otros. Ante ese dolor de la soledad, la adición a las drogas, o a cualquier otro expediente de evasión o compensación, abre puertas a la crisis y a la autolisis. Por último, cierta esquizofrenia camuflada ronda al nómada occidental, que solo es capaz de oponerse a la modalidad social instituida con discursos provenientes de la misma formación, hablando su propio negado lenguaje, sin el sostén de una cosmovisión otra, de una cultura o lealtad mayor sustitutorias. De ahí se infiere una actitud previolenta, un rechazo agresivo en el que se proyecta la desaprobación de una parte de la propia identidad, pues del afuera se odia lo que también se reconoce adentro. De esta escisión irresoluble, de esta auto-referencialidad paradójica de la crítica, se sigue la imposibilidad objetiva de la “vida buena” (conformidad con uno mismo, paz comunitaria, armonía eco-social), aspiración proverbial de los gitanos, de los indígenas, de los rural-marginales…

Victimada por el Estado de Derecho, social o neoliberal, perece en nuestros días la libertad de los nómadas. Y es exterminada, como casi toda belleza, la condición nómade… Votar mata; pero mata al otro.

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NOTAS

(1) El Estado, bella obra del príncipe ácrata, constituye una manifestación temprana y exploratoria de lo que hemos llamado “heterotopía” y “lectura productiva”. Como quiere la “heterotopía”, se cuestiona la ilusión de universalidad del individuo egoísta occidental y de sus instituciones fundamentales, al confrontarlo con sujetos colectivos (comunidades, tribus, clanes, federaciones) que se desenvolvieron en ausencia de tales estructuras: formaciones sociales se diría que conjuradas contra la Propiedad, el Mercado, la división en Clases y el despotismo de la Razón Política —con su legitimación de los aparatos administrativos y de las élites detentadoras de la autoridad.

Partiendo de esa premisa, P. Kropotkin somete la historia de la humanidad a una “lectura productiva” que destaca los tiempos y los espacios, no solo de la ausencia de Estado, sino también de la presencia de Usos Comunales (cooperativos y de ayuda mutua) que excluían el acaparamiento de los medios de subsistencia y la consecuente subordinación laboral; Usos distintivos de comunidades igualitarias, que se auto-gobernaban mediante fórmulas asambleístas y de libre acuerdo, defensoras a ultranza de un derecho oral consuetudinario sustancialmente pacificador. Señala a cada paso, a la manera heterotópica, la pervivencia de esos rasgos en pueblos diversos y en múltiples experiencias sociales de la época que le tocó vivir.

Se refiere así —lo recogemos solo a modo de ilustración y porque evoca aspectos de la gitaneidad tradicional— a la tribu primitiva, en la que “la acumulación de la propiedad privada no podía efectuarse (…), como aún ocurre entre los «patagones» y «esquimales» contemporáneos nuestros” (2001, p. 9):

Toda la tribu efectuaba la caza o la contribución voluntaria en común (…). Toda una serie de instituciones (…), todo un código de moral de tribu, fue elaborado durante esa fase primitiva…; y para mantener este núcleo de costumbres sociales bastaba el vigor, el uso, el hábito y la tradición. Ninguna necesidad tuvieron de la Autoridad para imponerlo (…). Sin duda que los primitivos tuvieron directores temporales (…), pero la alianza entre el portador de la «ley», el jefe militar y el hechicero no existía, y no puede suponerse el «Estado» en estas tribus, como no se supone en una sociedad de abejas u hormigas” (2001, p. 9).

En El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado, F. Engels sostiene una interpretación concordante, apoyándose en las “pruebas antropológicas” suministradas por las investigaciones de L. H. Morgan. Los rasgos que F. Engels identificaba en la “gens” primitiva, y que en nuestros días los estudios de M. Gimbutas tienden a sugerir para la Civilización de la Vieja Europa, sirven asimismo para caracterizar al pueblo gitano tradicional:

¡Admirable constitución esta de la gens! [propia de los indios iroqueses norteamericanos, de los primitivos griegos, romanos, celtas y otros pueblos del continente europeo] (…). Sin soldados, gendarmes ni policías, sin nobleza, sin reyes, virreyes, prefectos o jueces, sin cárceles ni procesos, todo marchaba con regularidad. Todas las querellas y todos los conflictos los zanja la colectividad (…). No hace falta ni siquiera una parte mínima del actual aparato administrativo (…). La economía doméstica es común para una serie de familias y es comunista (…). En la mayoría de los casos, unos usos sociales lo han regulado ya todo. No puede haber pobres ni necesitados: la familia y la gens conocen sus obligaciones para con los ancianos, los enfermos y los inválidos de guerra. Todos son iguales y libres, incluidas las mujeres. No hay aún esclavos, y, por regla general, tampoco se da el sojuzgamiento de tribus extrañas” (Engels, 1992, p.173-4).

Remitimos, por último, a La sociedad contra el Estado, recopilación de ensayos de P. Clastres (1978). Llaman a asombro las analogías detectables entre la cosmovisión gitana y la filosofía indígena —tal y como es analizada por el antropólogo francés. Entre las coincidencias más significativas (y al lado de la mencionada sobredeterminación del factor nómada, allí donde este concurría) cabe referir la precedencia ontológica y axiológica de la comunidad, la índole de un derecho oral orientado, no al castigo, sino a la reconciliación de los litigantes y a la preservación de la armonía eco-social, el concepto de un liderazgo (temporal, suscitado por la estima o por el reconocimiento, perfectamente revocable) que no supone autoridad y que no exige obediencia, y el rechazo de los idealismos universalistas y del proceso mismo de abstracción.

(2) Véase, a este respecto, “Gitanos: la historia de un pueblo que no escribió su propia historia”, de A. Gómez Alfaro (2000). El autor nos ofrece una reconstrucción sintética de las medidas contra los romaníes adoptadas por el Estado español hasta la actualidad, con una descripción de su naturaleza (sedentarizar más que expulsar), una explicación de su fracaso relativo (los gitanos siguieron por los caminos) y una percepción diáfana del alcance de los dos hitos fundamentales: la Gran Redada (o Prisión General) de 1749 y la pragmática sanción de 1783.

(3) Véase, como ejemplos, La gitanilla (M. Cervantes), Nuestra Señora de París (V. Hugo), “Gitanos en ruta” (Ch. Baudelaire), “Los zíngaros” (A. Pushkin), Viaje a España (T. Gautier), “Kismet” (R. M. Rilke), Romancero gitano (F. García Lorca) y “Josefina la cantaora o el pueblo de los ratones” (F. Kafka), en literatura. En cine, baste con recordar El vagabundo, de Ch. Chaplin; y El extranjero loco y Liberté, de T. Gatlif.

(4) Nómadas en la India, hace cinco mil años, los gitanos se diseminaron en oleadas, por tribus, tal vez debido a las invasiones arias y, más tarde, musulmanas. Según J. P. Clébert, “abandonando las riberas del Indo, penetraron primero en Afganistán y en Persia”. Unos grupos avanzaron hacia el Norte, hasta Rusia; otros clanes progresaron hacia el Sur, de manera escalonada y en cuña (hacia el Mar Negro, hacia Siria, hacia Turquía; y la rama más meridional, habiendo recorrido Palestina y Egipto, costeó el Mediterráneo). En el albor del siglo XV, la otredad y la insumisión gitanas penetraron en Europa, desde el Sur (por el norte de África) y desde el Este (por Rusia). Los romaníes atravesarán el continente en todas direcciones, alcanzando las Islas Británicas, el círculo polar, los países bálticos… Saltarán pronto a América del Sur, progresarán hacia China, etc., animados por un espíritu inquieto y viajero sin parangón en la historia.

(5) Percibidos como extranjeros en muchos países, los gitanos solo en parte pueden reconocerse en la caracterización genérica del “extraño” que nos propone Z. Bauman (“Los extranjeros”, en Pensando sociológicamente, 2008), afectada de cierto esencialismo y de una decepcionante tendencia a generalizar abusivamente, a universalizar las conclusiones — achaque del inveterado etnocentrismo europeo. Sí se erigieron en objeto de la “proteofobia”, popular y administrativa, en términos de este autor, pero singularizándose por su resistencia centenaria a la asimilación y por su desinterés hacia la ley positiva de los Estados que atravesaban o en los que se instalaban temporalmente.

(6) Véase “Espíritus de Estado”, de P. Bourdieu (1993). Este escrito se inicia con un parágrafo contundente de Th. Bernhard, extraído de Maîtres anciens:

La escuela es la escuela del Estado, donde se hace de los jóvenes criaturas del Estado, es decir, ni más ni menos que agentes del

Estado. Cuando entraba en la escuela, entraba en el Estado, y como el Estado destruye a los seres, entraba en el establecimiento de

destrucción de seres. […] El Estado me ha hecho entrar en él por la fuerza, como por otra parte a todos los demás, y me ha vuelto

dócil a él, el Estado, y ha hecho de mí un hombre estatizado, un hombre reglamentado y registrado y dirigido y diplomado, y pervertido

y deprimido, como todos los demás. Cuando vemos a los hombres, no vemos más que hombres estatizados, siervos del Estado,

quienes, durante toda su vida sirven al Estado y, por lo tanto, durante toda su vida sirven a la contra-natura” (p. 1).

(7) Véase La Edad de la Técnica, de J. Ellul (2003), libro concebido en la primera mitad del siglo XX. De formación religiosa, cristiano practicante, el autor, en un ensayo tan endeble como fecundo, presenta un cuadro inconfundiblemente onto-teo-teleológico del fenómeno técnico: la Técnica, al modo de un Ser, casi de un Alma (“aquello que se mueve por sí mismo”, en el sentido de Platón: el automatismo, el autocrecimiento, la autonomía, la indivisibilidad y la universalidad serían sus rasgos), o, mejor, a la manera de una Divinidad Negativa, de un Diablo, tienta y seduce al Hombre que, dejándose cautivar por la búsqueda de la eficacia, por la razón instrumental, inicia la triste historia de su Caída —pérdida progresiva e irreversible de su espontaneidad, su naturalidad, su vida instintiva, su comunalidad, su eticidad, etcétera, originarias.

He ahí, por un lado, el Paraíso Perdido de los hombres pre-racionales; y, por otro, el Valle de Lágrimas de una civilización industrial deshumanizadora. Desde el inicio, nos atraparía el Pecado de anhelar privilegiada y casi exclusivamente la eficiencia (infamia que arrojará al Hombre de su Edén ante-histórico, como en un trasunto del desliz de Eva, mordiendo la manzana ante la serpiente maligna); y, a lo largo del proceso, consumando la Perdición, operaría una fuerza demoníaca, el fenómeno técnico, que se apodera sin remisión de todos los campos de la sociedad, de cada aspecto de la vida, del Hombre en su completud, del presente real y del futuro concebible.

Como en el caso de su amigo, el también teólogo I. Illich, ya no hay Mesías, ni Dios que ayude, ni tampoco Salvación.

(8) En palabras de J. Ellul: “El tercer sector [de la tecnología moderna, al lado de la técnica de la organización y de la técnica económica] es la técnica del hombre, cuyas formas son muy diversas, desde la medicina y la genética hasta la propaganda, pasando por las técnicas pedagógicas, la orientación profesional, la publicidad, etc. En ellas, el objeto de la técnica es el hombre mismo” (p. 27). A la descripción de estas “antropotécnicas” dedica el capítulo V, deteniéndose particularmente en el análisis de las escuelas reformadas, los sindicatos y demás organismos laborales, los medios de comunicación de masas y la industria del ocio (p. 321-421).

(9) En efecto, los planteamientos de J. Ellul hallaron eco, o al menos coincidencias, en tradiciones críticas de la segunda mitad del siglo XX que muy raramente lo señalan ya como fuente, ya como acompañante. He aquí algunas de ellas, de considerable relevancia en el panorama filosófico:

1) La crítica de la razón instrumental, o de la racionalidad estratégica, desde M. Heidegger (por un lado) y T. W. Adorno y M. Horkheimer (por otro) hasta G. Deleuze o J. Habermas.

2) El anti-desarrollismo teórico y la crítica del productivismo occidental, a los que tanto contribuyera J. Baudrillard.

3) La reprobación del marxismo en cuanto elemento de la aceptación del orden capitalista (M. Maffesoli, J. C. Girardin,

E. Subirats, etc.).

4) La crítica de la Escuela Reformada y de las llamadas “pedagogías progresivas”, con I. Illich y E. Reimer en primer plano.

5) La denuncia del papel integrador de los sindicatos, tradición que abarca desde K. Korch y sus seguidores en Alemania hasta F. Ventura Calderón en España.

6) La literatura contemporánea en torno a la biopolítica, con M. Foucault, M. Lazzarato y G. Agamben, entre otros, como referencia.

(10) Confiesa el hijo pródigo: “Comprendía demasiado bien que la Casa no era todo el universo. Yo mismo no soy enteramente aquel que querrían ver ustedes. Imaginaba, a pesar mío, otras culturas, otras tierras, y carreteras por recorrer, carreteras sin trazar; imaginaba en mí un nuevo ser pronto a lanzarse. Me evadía” (p. 139). “[Pero] he perdido la libertad que buscaba; cautivo, he debido servir” (p. 152). Y, ante la revelación de la derrota, el hermano menor retoma el reto, recupera la ilusión de un lugar-otro para la libertad y el dominio de sí mismo: “Sin embargo, existen otros reinos todavía; y tierras sin rey, por descubrir (…). Me parece ya dominar allí” (Gide, 1962, p. 153).

(11) Repárese en este fragmento de Canción de amor y muerte…:

Luego pregunta el francés:

— “¿Tenéis también una novia, en vuestra tierra, señor hidalgo?”.

— “¿Y Vos?”, replica el de Langenau.

— “Es rubia como vos”.

Y calla nuevamente, hasta que el alemán exclama:

— “¿Pero por qué diablos os sentáis entonces en la montura y cabalgáis al encuentro de la jauría turca a través de esta comarca

envenenada?”.

El marqués sonríe:

— “Para regresar” (1986. Cita extraída de la versión digital, p. 9).

(12) “Cuando regrese, lo haré con las ropas de otro, con otro nombre. Nadie me esperará. Si me dijeras que no soy yo, te daría

pruebas y me creerías. Te hablaría del limonero de tu jardín, de la ventana por donde entra la luz de la luna, y de las señales del

cuerpo, señales de amor. Y cuando subamos temblorosos a la habitación, entre abrazos, entre susurros de amor, te contaré mi viaje,

toda la noche y las noches venideras” (2 h, 46 min, 41 s.)

(13) Obsérvese esta circunstancia en el muy emotivo diálogo del hijo pródigo con el Padre:

“— Teníate en mi casa. La había construido para ti (…). Tú, el heredero, ¿por qué huiste de la Casa?

Porque la Casa me ahogaba. La Casa, Padre mío, no eres tú (…). Otros han construido la Casa; en tu nombre, lo sé, pero no tú” (…).

Él [el hermano mayor] me conmina a decirte: “Fuera de la Casa, no existe salvación para ti”. Escucha, sin embargo: Yo te he

formado; sé lo que hay en ti. Sé lo que te empujaba por los caminos; te esperaba al final de ellos. Si me hubieras llamado, me habrías

encontrado.

¡Padre mío! ¿Habría podido encontraros, pues, sin regresar?…” (1962, p. 136-8).

(14) En Los cíngaros, Aleko es presentado como un “exiliado voluntario” de la clase alta rusa, desertor del hogar, de la patria, de la ciudad y del acomodo —“vergüenza brillante”, “ambiente muerto”, “monótono canto de esclavos”, en suspalabras. Para erigirse en “habitante libre del mundo”, se enrola con los gitanos, fascinado por la existencia “vívida”, “palpitante”, “salvaje”, “fuera de tono” —en estos términos se expresa el aristócrata— del grupo nómada. Ensaya, como G. Borrow, acaso como el propio Pushkin, la agregación, la trans-etnicidad; pero fracasa estrepitosamente, al no poder aceptar en absoluto la liberalidad afectiva y sexual de la mujer romaní. En ese punto, no logra reducir la posesividad patriarcal del varón eslavo, revelándose reo irredimible de su propia cultura. Mata por celos y es expulsado de la comunidad nómada.

(15) Un mundo oral (no lee, observa y es observado; anhela descubrir una “mirada” inocente, ingenua, no ilustrada, y la sorprende antes en la familia del archivero que en las grabaciones antiguas de su director mitificado); una experiencia nómada (viaje que lo des-hace y lo re-hace); sentimientos espontáneos que brotan inesperados contra la razón, como briznas de hierba entre adoquines (generosidad ante la mujer anciana en la frontera, afecto por la pobre loca de la laguna,…); el ingreso en una pequeña comunidad real (el anciano, el niño, la hija del cinéfilo…); gentes sin empleo que se rigen por normas consuetudinarias de convivencia, sin más aparato educativo y administrativo que la estrategia de supervivencia y la palabra de los otros… Y allí, en medio del peligro, vislumbra el lecho de felicidad en que su alma, sintiéndose libre, podría al fin descansar: felicidad y libertad de índole quínica, tal el korkoro de los gitanos rebeldes…

No era otra cosa, ciertamente, lo que el Aleko soñado por A. Pushkin buscaba en la tribu cíngara y lo que en efecto encontró —pero no supo conservar…

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Pedro García Olivo

Buenos Aires, 23 de noviembre de 2017

LA DESESCOLARIZACIÓN INSUFICIENTE

Posted in Activismo desesperado, Crítica de las sociedades democráticas occidentales with tags , , , , , , , , , , , , , , , on octubre 30, 2017 by Pedro García Olivo

En torno a “Desempleo creador”, de Iván Illich, los márgenes y la desistematización

El pasado es un invento de los curas más crueles
y el futuro una mentirijilla de los políticos”

Escuchado en un hospital psiquiátrico de Murcia

brecha

En sentido amplio, la “antipedagogía” se define como una denegación de todas las figuras del elitismo y del dirigismo moral e intelectual. Percibe la “disposición pedagógica” allí donde una persona procura deliberadamente intervenir en la consciencia, en la subjetividad, de otra, a fin de operar una modificación, una reforma, una transformación, alegando, para más inri, que lo hace justamente “por su propio bien”. Y cabe entonces señalar, como ubicaciones de ese despotismo moral, y al lado de la ocupada por los profesores, la posición de los médicos, la de los jueces, la de los policías, la de los periodistas, la de los políticos,…

En sentido estricto, la “antipedagogía” se presenta como una crítica radical de toda forma de Escuela, denostando particularmente las modalidades de educación administrada, públicas o privadas, que hoy se dejan etiquetar como “alternativas”. Sostiene que ese punto de desenlace contemporáneo del Reformismo Pedagógico responde al proyecto institucional, estatal y supraestatal, de reorganizar el aparato educativo para que reproduzca mejor las estructuras económicas, sociales y políticas del Capitalismo tardío. Las novísimas escuelas de inspiración democrática o libertaria constituirían entonces una astucia del Capital y del Estado, optimizando el despliegue de la opresión demofascista.

Para ambas acepciones, no cabe duda de que la “desescolarización” de Iván Illich, entendida también en sentido no restrictivo, aparece como una verdadera fuente teorética, como un surtidor de fundamentación. Y es que el “maestro” de Cuernavaca miró siempre desde un muy peculiar “reojo crítico” ese movimiento de las Escuelas Libres que, partiendo de la más que evidente insostenibilidad de la docencia autoritaria tradicional, se empezaba a afirmar en sus días. No creyó en ellas para nada y las desestimó. Vio muy pronto la trampa: reformar la Escuela para perpetuarla. Y, en segundo lugar, Illich en absoluto “paró” en la Escuela: extendió su escepticismo y su disensión hasta abarcar todo el conjunto de lo que llamó “profesiones tiránicas”, “profesionales inhabilitantes”, “burocracias del bienestar social”…

Pero fue solo una fuente, un surtidor. Porque la “antipedagogía” se reconoce radicalización de la desescolarización illichiana. Y porque, antes que nada, sortea todo el cúmulo de ambigüedades, no-decires y semi-decires que permitieron un uso casi “a la carta” de los planteamientos de Iván. Se ha dado una “lectura” liberal de Illich, una lectura “neoliberal”, otra “cuasi-marxista”, alguna “libertaria”… Pero no se producirá nunca una “interpretación” pro-capitalista de la anti-pedagogía, que desvela desde el principio el objeto de su crítica, sin medias tintas ni transacciones. Y, precisamente en este sentido, hemos dicho, desde hace tiempo, que “antipedagogía no es, meramente, desescolarización”.

Para separarnos de Illich, vamos también a correr de su mano. Le seguiremos en “Desempleo creador”, un opúsculo muy sugerente. Y aspiramos a manifestar el sentido de una “simpatía que discrepa”, de una “afinidad que diverge”.

Estos son los caminos que recorreremos, sin meta de llegada pero con punto de partida:

1. Utopismo cínico versus marginalidad premeditada

2. Trabajo, Mercado y Estado

3. La antipedagogía en tres páginas

UTOPISMO CONSERVADOR

En “Desempleo creador”, Illich aboga por un mundo en el que el trabajo (“alienado” o en dependencia: lo que denominamos “empleo”) sencillamente no se dé: la gente consagraría su tiempo a satisfacer por sí misma sus necesidades y a atender a la comunidad. Disfrutando de la “labor”, de la “tarea”, de un desempleo verdaderamente “creativo”, usando “herramientas convivenciales”, produciría bienes de uso no mercantilizables. Podría darse entonces la “subsistencia moderna”: “Modo de vida de una economía posindustrial en el seno de la cual la gente logra reducir su dependencia en relación con el mercado, consiguiendo una infraestructura en la que técnicas y herramientas sirven, en primer lugar, para crear valores de uso no cuantificados y no cuantificables”. En esta “sociedad convivencial”, las libertades son más importantes que los derechos: en lugar de reivindicar el “derecho al trabajo”, la gente se entregaría a la libertad de crear valores de uso para sí y para los demás; en lugar de defender el “derecho a la vivienda”, nos capacitaríamos para construirnos libremente nuestras propias casas; en lugar de clamar por el “derecho a una sanidad pública”, recuperaríamos la autogestión de nuestra misma salud, apoyándonos en los saberes curativos comunitarios; en lugar de esgrimir un “derecho a la educación” que encierra a los jóvenes para domesticarlos, ejerceríamos la libertad de auto-educarnos, de elegir a nuestros maestros, de formarnos en comunidad; en lugar de solicitar, también como un derecho, un sistema público de transportes, nos regalaríamos la libertad de recuperar el cuerpo y de usarlo; en lugar de postular cínicamente un “derecho a la vida” y a no pasar hambre, viviríamos de hecho la libertad de producir nuestros propios alimentos,… Esta “subsistencia moderna”, inseparable de una nueva “austeridad convivencial”, basada en un “desempleo creador”, en un mercado reducido a mínimos y en un Estado que retrocede conforme las gentes recuperan sus libertades, estará al alcance de las personas cuando, quizás en el contexto de la crisis, “se hagan conscientes de su propia prisión autoimpuesta y de la posibilidad de una vida diferente”, posibilidad de un estilo de vida distinto, “centrado en el valor de uso” y bajo “una nueva escala de valores: la belleza, la sencillez, la ecología, la vida en comunidad”.

Como condición previa para la conquista de este bello horizonte utópico, Illich confía en el avance de la desescolarización, entendida como proceso personal de deconstrucción: “Renunciar al consumo ilimitado y a la ubicua suposición de que a los otros se les puede manipular por su propio bien”. Como es sabido, a esa turbia suposición se adhieren hoy los gestores de la administración, los políticos, los planificadores y todos los “profesionales” del bienestar social, profesores, médicos y asistentes entre ellos.

En la práctica totalidad de sus obras, pero de un modo muy nítido en “Desempleo creador”, “La sociedad desescolarizada”, “Energía y equidad” y “La convivencialidad”, I. Illich se expresa como un “utopista” de viejo cuño: diseña un mundo “ideal”, en el que desaparecen casi todos los males sociales, la mayor parte de los estigmas históricos, un orden armonioso, verdaderamente “humanista”, racional en el mejor sentido del término, en el que los hombres serán capaces de relacionarse de otro modo con la tecnología, con las herramientas, con la enseñanza, con la propia salud, con el medio ambiente, entre ellos mismos…

Como tantos “utopistas”, ni aclara muy bien los modos de acceder a esa suerte de Paraíso (¿reforma o ruptura?, ¿evolución socio-cultural o transformación revolucionaria?), ni especifica sin sombra de ambigüedad en qué horizonte socio-político-cultural quedaría ubicado (¿en un capitalismo “de rostro humano”?, ¿en una organización socialista?, ¿en un sistema inédito cuyo nombre todavía desconocemos pero radicalmente opuesto al actual?).

Como no pocos pensadores utópicos, mezcla perspectivas extremosas, que parecieran avanzar contra la médula misma de lo instituido, con “recetas” ramplonas, tan próximas a la ingenuidad como al cinismo: reducción de la velocidad a un máximo de 20 kilómetros por hora en las ciudades y rediseño completo de la red urbana atendiendo a la exigencia de una circulación en bicicleta (“Energía y equidad”); creación de espacios educativos en los polígonos industriales, implicando a los ejecutivos y responsables de las empresas en su organización y gestión (“La sociedad desescolarizada”); emisión, por el Estado, de “educréditos”, una especie de “moneda educativa”, para garantizar un acceso igual y sin discriminación a las Lonjas de Habilidades y otras instituciones alternativas de enseñanza (“La sociedad desescolarizada”); reducción calculada, evaluada, a un “mínimo” o “umbral”, no in-habilitante o paralizador del ser humano, tanto en las prestaciones y servicios facilitados por los profesionales y las administraciones como en la producción y circulación de mercancías (“Desempleo creador”), etcétera.

Precisamente porque, en todos estos casos, I. Illich “acepta” como interlocutores al Estado y a la Empresa, “proponiendo” reformas que deberían ser atendidas por los poderes políticos y por el Capital, cabe hablar de “utopismo conservador” para dibujar el perfil general de esas obras. Y quedará por siempre la sospecha de que el marco general de la propedéutica illichiana es un sistema capitalista “modernizado”, “racionalizado”, “humanizado”.

Al lado de las utopías “clásicas”, que giraban en torno al Reino de la Libertad comunista o a la Acracia de los anarquistas, la utopía de Illich es mucho más borrosa: no termina de precisar su postura ante cuestiones ineludibles, como la propiedad privada (excluida de su argumentación), las clases sociales en su relación de explotación (más allá del asunto de la desigualdad y de la polarización), la democracia representativa, la Nación,…

La antipedagogía rehúye radicalmente todo ese cúmulo de ambigüedades y ambivalencias que desgarran el texto del pensador austriaco. No hay en ella el menor aliento “utópico”; sorprende, incluso, un trasfondo insoportablemente “pedagógico” en esa manía de idear sociedades futuribles con sabor a mermelada y música de “final feliz”: el “utopista”, en tanto super-profesor, tal una auto-consciencia crítica de la humanidad, nos enseñaría a todos cómo debemos organizarnos para habitar indefinidamente en la libertad y en la dicha social…

Para la antipedagogía el Sistema somos nosotros, todos nosotros y todos los días, en cada acto de compra, de venta, de obediencia o de mandato, de trabajar o de buscar trabajo… Ya que somos lo que odiamos, poco cabe esperar de nosotros mismos como “sujetos” de una transformación de lo real-social. El relato de la Emancipación se quedó, en efecto, sin “sujeto”, desde que la llamada “clase trabajadora” dejó bien a las claras que no tenía por qué seguir los caminos que le marcaban los intelectuales de izquierdas y que su voluntad concreta era la de un acomodo, desde la subordinación, en el propio Sistema que la explotaba. Los “sujetos sustitutorios” soñados por los burgueses y pequeño-burgueses que daban clases en las universidades pronto se revelaron asimismo como afectos a la instalación, a la integración en lo dado. Ni los estudiantes, ni los marginados, ni los emigrantes, ni los esquizofrénicos, ni las mujeres, ni los indígenas, ni las “multitudes”…, quisieron tomar la antorcha de la Liberación, dejando en el aire (sería más exacto decir “en las nubes”) el discurso de la Utopía, que empezó a oler mal, definitivamente mal, desde entonces. “Se me perdonará mi oficio mercenario y mi estilo burgués de vida porque proclamo creer en la Utopía”: ahí paró el Relato de la Revolución, tras perder su inocencia por la iniquidad de sus portadores.

Ante este “vacío”, ante este “hueco” en la Ideología que se postulaba como la Verdad, cuando no como la Ciencia (L. Althusser), gentes de la clase media, ebrias también de “pedagogismo”, cerraron filas para dedicarse a la “construcción del sujeto colectivo”; y bajaron a los barrios, a los mercados populares, a las escuelas periféricas, a las iglesias incluso, dispuestas a “forjar” ese agente social imprescindible para sostener la Quimera. Como mucho, lograron arrastrar a unos hatajillos de “indignados” hasta las playas del Estado del Bienestar, donde la gente puede al fin tenderse al sol y disfrutar de la brisa.

Pedagogos”, los profesores de defendían la Utopía desde las aulas y tachaban a los obreros de “alienados” por no suscribir sus consignas sindicales o políticas; “pedagogos”, los misioneros de esa “tropa de lo social” que corrió a reclutar secuaces como si fueran ovejas, traslumbrada por los mismos libros que los jerifaltes de la Universidad. “Pedagógico”, todo el universo de la Utopía; y “pedagogo” también el propio Iván Illich, a pesar de su crítica desescolarizadora.

Si no hay sujeto para la Transformación y abominamos de cuantos se “consagran”, casi religiosamente, a la elaboración de esa consciencia colectiva, solo resta una salida lógica, que recupera elementos de la tradición libertaria clásica y contemporánea: apostar por la “auto-construcción ética y estética del sujeto para la lucha”.

Descodificarse, de-sistematizarse, arrancarse las contradicciones (puntos de incrustación de lo establecido en el ser del rebelde) como si fueran garrapatas, es una tarea que no se puede hacer en el centro del Capitalismo o en su periferia descontentadiza: exige un dar la espalda a las seducciones de la instalación, un querer correr hacia el margen, hacia el punto extremo de lo vigente.

El margen se lo hace cada uno, y no es una línea de llegada: es una dirección, una orientación, pues nunca se conquista plenamente. Hay quien avanza con rapidez hacia los márgenes, y quien lo hace lentamente. Lo importante es la voluntad de caminar en la dirección contraria, alejándose progresivamente de la centralidad del Sistema. Hay márgenes “residenciales”, y gentes que se labraron su morada lejos de las ciudades, en el medio rural o en las montañas; hay márgenes “laborales”, y personas que optaron por dejar de trabajar, aún al precio de la penuria, o, en todo caso, por practicar un “trabajo mínimo”; hay márgenes “dietéticos”, y gentes que procuran producir sus propios alimentos, renunciando a la industria de la alimentación; hay márgenes “energéticos”, en los que la reproducción de la propia vida ya no pasa por un contrato con la multinacional del suministro eléctrico; hay márgenes “educativos”, como los señalados por esas familias que sacaron a sus hijos de las escuelas y vieron el modo de juntarlos con otros niños en espacios no-escolares; hay márgenes de género, como el de las personas que procuran esquivar su encierro en una condición sexual y el de tantas mujeres y unos pocos hombres que conscientemente despatriarcalizan áreas fundamentales de su vida; hay márgenes “filosóficos” o “espirituales”, como los que siguen representando las comunidades indígenas menos occidentalizadas, los pueblos nómadas, los reductos rural-marginales en alguna medida a salvo del Estado, etcétera.

Pero hay “márgenes”, de todo tipo, y gentes que corren hacia ellos en parte también para “auto-construirse”. La antipedagogía entronca con la temática de la fuga y del margen en la medida en que, aborreciendo el discurso de la Utopía y el cinismo de todo proyecto político eugenésico (elaborar un Hombre Nuevo para la forja del Nuevo Mundo), desiste por completo de intervenir en la subjetividad del otro, reconociendo que el campo de batalla se ha desplazado hacia nuestro propio interior, y es ahí, en nuestro ser, donde deberíamos incidir conscientemente, deliberadamente. Con ello, se distancia de la mera “desescolarización”, blandida por gentes que siguen dando vueltas en torno al Estado y a sus instituciones, que continúan apegadas a la centralidad universitaria o académica, como el propio Illich a pesar de todo y la mayor parte de sus “discípulos”.

La antipedagogía puede verse como una radicalización de la desescolarización illichiana, operando por eliminación de ambigüedades estratégicas, por superación de la escisión entre la teoría y la práctica y por revisión de las nociones de “trabajo”, “mercado” y “Estado” asumidas por el crítico austro-mexicano. Para referirnos a estos ámbitos, en los que la antipedagogía, rebasando la mera desescolarización, explora cuestiones “políticas” (en sentido amplio) y también existenciales, hemos empezado a apuntalar otro concepto: el de “desistematización”.

TRABAJO, MERCADO Y ESTADO

La negación de lo dado en Iván Illich

1) Trabajo

Para Illich, “cada nuevo tipo de empleo vuelve ilegítimo un trabajo que hasta ese momento efectuaba la gente sin profesión”. Se produce así “la pérdida sucesiva de las libertades de ser útil en otra parte que no sea un “puesto de trabajo” o fuera de un control institucional (…). Cualquier labor no remunerada se desprecia, si no es que se ignora (…). La labor no es más el esfuerzo o la tarea (…). El trabajo no es ya la creación de un valor (…). Carecer de trabajo se ve como estar tristemente ocioso y no se estima como disfrutar de la libertad de hacer cosas útiles para sí o para el vecino (…). Esforzarse por producir algo agradable, amar lo que uno hace, son nociones carentes de sentido en una sociedad donde solo cuenta la pareja mano de obra/capital (…). En una sociedad industrial avanzada, se vuelve impensable renunciar a ejercer un empleo para dedicarse libremente a un trabajo autónomo y útil” (…). Por otro lado, “una sociedad que engendra una dependencia intensa en relación con las mercancías transforma así a sus sin-trabajo en pobres o asistidos”.

2) Mercado

Illich subrayó con contundencia la “intensidad inhabilitante del mercado”: “En unas cuantas décadas, el mundo se ha uniformado (…). El desarrollo ha tenido los mismos efectos en todas las sociedades (…): bienes y servicios estandarizados por ingenieros y destinados a los consumidores, quienes, a su vez, son estandarizados por los educadores para creer necesitar lo que se les ofrece (…). No hemos sido capaces de percibir que este proceso sustituyó, por artículos empacados y producidos en serie, todo lo que la gente hacía o creaba por sí misma (…). Esta sustitución gradual de valores útiles pero no mercantilizables por bienes industriales y por servicios ha sido la meta compartida de todas las facciones políticas y de todos los regímenes (…). La vida pasa a depender casi exclusivamente del consumo de mercancías”.

Pasado cierto umbral —agrega— la multiplicación de mercancías induce a la impotencia”, a la incapacidad. Nos inhabilita y ya no somos capaces de cultivar nuestros propios alimentos, de construir nuestras propias casas, de hacernos la ropa, de fabricar las cosas que necesitamos… “Cada grado que se añade en cuanto a la opulencia en mercancías trae como consecuencia un descenso en la habilidad personal para hacer y crear”: se genera así la “riqueza frustrante” y la “pobreza modernizada”, características siempre de gentes impotentes, dependientes de los servicios especializados y de los mercados, atenazadas por pseudo-necesidades que colimitan con las mercancías, en una verdadera toxicomanía de la protección estatal. Porque las necesidades “originarias”, “auténticas”, que pueden sentir los individuos y las comunidades no coinciden ya con las pseudo-necesidades postuladas por las Administraciones y para las cuales diseñan modos de satisfacción que abocan a un consumo desaforado, discriminador y eco-destructor.

La “necesidad” de saber se convirtió en “obligación” de consumir elaborados escolares; la “necesidad” de salud se transformó en “obligación” de adquirir fármacos, pagar servicios hospitalarios y consentir la medicalización absoluta del cuerpo; la “necesidad” de tranquilidad en el desenvolvimiento cotidiano llevó a una policía francamente intranquilizadora; la “necesidad” de movilidad, de usar el cuerpo para desplazarse, dio lugar a un sistema de transporte público que convierte las piernas en órganos casi innecesarios, prestos a atrofiarse; la “necesidad” de prevenir las agresiones de los de afuera desembocó en ejércitos siempre dispuestos a agredir al extraño; etcétera.

3) Estado

Para Illich, hemos acabado erigiéndonos en víctimas de las “burocracias del bienestar social”. Y es preciso denunciar “las funciones antisociales ejercidas por los proveedores menos cuestionados —los educadores, los médicos, los asistentes sociales y otras bellas personas”. Con ellos, “la paz está en pie de guerra (…). Los campos de batalla de la salud, la educación, el bienestar y la igualdad están sembrados de víctimas”. “Se recordará esta Edad de las Profesiones como aquel tiempo en que los ciudadanos, guiados por profesores, confiaban a tecnócratas el poder de legislar sobre sus necesidades, de decidir quiénes necesitaban qué cosas, y el monopolio de los medios que satisfacen estas necesidades”. Vivimos bajo el yugo de las profesiones, que son “dominantes”, “tiránicas” y están “establecidas”. De su mano se produce “la hegemonía de las necesidades imputadas”, pues “los profesiones le dicen a usted qué es lo que necesita. Reclaman para sí el poder de prescribir (…). Al igual que el clero, ejercen el poder cedido por una élite, cuyos intereses apoyan”.

Pero Iván da todavía un paso más: “Muchas profesiones se encuentran tan firmemente establecidas que no solamente ejercen tutoría sobre el ciudadano-vuelto-cliente sino que también conforman su mundo convertido-en-custodia. El lenguaje en que se percibe a sí mismo el ciudadano, su percepción de los derechos y de las libertades, y su consciencia de las necesidades, derivan de la hegemonía profesional (…). El profesional se ha convertido en un cruzado filántropo (…); reclama un monopolio sobre la definición de las desviaciones y sobre sus remedios (…); reclama también un saber oculto sobre la naturaleza humana y sus debilidades (…). En cualquier campo donde se pueda inventar una necesidad humana, estas nuevas profesiones inhabilitantes se arrogan el estatus de expertos exclusivos del bien público (…): los médicos transformados en biócratas, los maestros en gnoseócratas, los empresarios de pompas fúnebres en tanatócratas…”.

En el plano político, “la influencia de las profesiones, además, debilita la democracia”. “El control ciudadano sobre los poderes clave ha sido restringido, debilitado y hasta abolido por la ascensión de profesiones «clericales». Un gobierno que dicta sus leyes de acuerdo con las opiniones expertas de tales profesiones puede ser un gobierno «para» la gente, pero nunca «de» la gente (…). La descalificación por parte de los profesionales de la opinión del vulgo aparece como una condición necesaria para tal subversión (…). En los aparatos legislativos y en las cortes de justicia (…), el profesional dominante aporta al jurado o a los legisladores la opinión de sus colegas, todos iniciados en la materia”, opinión siempre prevaleciente, incluso contra la evidencia.

Como conclusión, “el consumidor consecuentemente adaptado sustituye las necesidades sentidas por las aprendidas”. Y la “contraproductividad” de nuestras instituciones determina que “la acción autónoma esté paralizada por un sobrecrecimiento de los productos y de los tratamientos”. “Tres juegos de ilusiones transforman al ciudadano en cliente que solo puede alcanzar su salvación mediante los expertos”: “la idea de que la gente nació para consumir y que solo puede alcanzar cualquier objetivo comprando bienes y servicios (…), lo que neutraliza la acción autónoma en beneficio de las prestaciones profesionales”; “la segunda ilusión atañe a la función de la herramienta”, que deja de ser un instrumento de trabajo vinculado a la vida doméstica para erigirse en instancia de producción de “lo vendible”, abandonando el ámbito de lo “convivencial” para insertarse en complejos comerciales e institucionales; por último, “la tercera ilusión mutilante consiste en confiar a los expertos el cuidado de fijar límites” y de establecer esos “derechos” que siempre asfixian libertades.

La antipedagogía como radicalización de la desescolarización. Para una desistematización de la existencia

Desde el punto de vista de la desistematización, la percepción del mercado, el trabajo y el Estado, en “Desempleo creador”, no rompe suficientemente con la axiomática capitalista y puede recuperarse perfectamente para una “humanización” de las relaciones interpersonales en el marco de la “sociedad mercantil” establecida.

Mercado

La desafección de Illich hacia el consumo es evidente, y muy sugerente su denuncia de los efectos “inhabilitantes” y “empobrecedores” de la sobreabundancia en mercancías. Pero Iván tiende a plantear el asunto en términos “cuantitativos”, hablando de “umbrales”, de “niveles”, de “contraproductividades”. Para él, el mercado no es un mal en sí mismo, sino solo cuando sobrepasa ciertos límites…

Desde la perspectiva desistematizadora, el problema del mercado no es tanto el de su tamaño como el de su “centralidad” a nivel sociológico y hasta antropológico. En lugar de abogar por un “mercado limitado”, prefiere soñar un “mercado cero”, por lo que se muestra más receptiva a la literatura crítica del “hombre económico” (J. Ellul, L. Mundford,…), tradición que sitúa el consumo y el comercio en unos marcos más amplios: aparte del adquirir, y como baluartes de la reproducción del Capitalismo, están el invertir, el rentabilizar, el calcular, el ahorrar,… Y, está, sobre todo, el “producir”. De ahí que la desistematización enlace también con el anti-productivismo de la Escuela de Grenoble (Baudrillar, Maffesoli, Girardin,…), corriente que suscita una muy pertinente revisión del concepto de “Naturaleza” y una denuncia onto-política del binomio Necesidades-Trabajo, fundamento “naturalista” —esencialista, antropologista— de la Economía Política.

Tanto la crítica del “hombre económico” como el “anti-productivismo” contemporáneo parten de una denegación sin ambages, que la desistematización hace suya, de la llamada “racionalidad instrumental” o “estratégica”. Por último, el anti-consumismo cualitativo, no cuantitativo, puede incorporar, desde su radicalidad, la orientación de la “crítica del valor” (A. Jappe), con su reivindicación antagonista del “don recíproco”.

Trabajo

Que el trabajo en dependencia “empobrece”, “inhabilita”, acaba con la “labor autónoma y creativa”, etcétera, es una evidencia en la que no se puede agotar la crítica. E Illich tiende a detener ahí la reflexión: por eso evita el asunto, crucial, de la “plusvalía”. Excluyendo esa temática, sortea también la cuestión de la propiedad privada, la fractura en clases, la explotación social… Su repulsa del trabajo alienado procede de un humanismo idealista que cierra los ojos a los aportes del materialismo clásico y moderno.

La desistematización rechaza el trabajo en dependencia como forma de servidumbre, de esclavitud moderna; recuerda que el Trabajador fue “inventado” y que hacia esa figura jurídico-política se ha pretendido llevar la subjetividad popular (creación de la libido trabajadora). Denuncia la colaboración del marxismo en la “sacralización” del Trabajo y en la mitificación de la Clase Obrera, posición socio-laboral de subordinación y de explotación real, concreta, idealizada hasta extremos grotescos: y así fue presentada como Clase Redentora de la Humanidad toda y de toda la historia de la Humanidad; y así se le adjudicó una Consciencia de Clase en sí misma subversiva y transformadora; y así se creó, a su medida, toda una genealogía mecánica, que cubre por completo el arco del tiempo y que se desglosa en etapas “necesarias” (esclavismo, feudalismo, capitalismo…).

Estado

Para esquivar la problemática del Estado Capitalista, Illich, que no lo desaprueba en sí mismo, que lo acepta como interlocutor y condición dada de sus propuestas, prefiere hablar de “instituciones” e incluso de “profesiones”. Por ello, su crítica es ambigua e insuficiente; y requeriría su inserción en cuadros más abarcadores, de mayor complejidad y ya abiertamente denegatorios, como los surtidos por la tradición marxista (Gramsci, Althusser,…), libertaria (Clastres) y anti-biopolítica (Foucault, Deleuze).

Illich salta siempre desde un aspecto “infraestructural” (el consumo, por ejemplo) a una cuestión de índole “superestructural” (crítica de las profesiones, de las instituciones bienestaristas,…), obviando todo el campo de la mediación “social” (apropiación privada, escisión, explotación, relaciones de producción,…). Por ello, no puede repudiar el Estado como instancia de reproducción de una sociedad de clases; por ello lo tolera, lo contempla, casi lo avala, y aspira sin más a “dulcificarlo”, a “reducirlo”, a “humanizarlo”… La desistematización, así como es anti-consumista y anti-productivista, así como da la espalda a toda forma de trabajo en dependencia, se postula anti-estatal.

LA ANTIPEDAGOGÍA, EN SENTIDO ESTRICTO, EN TRES PÁGINAS

Emprendiendo el camino de vuelta, que va de la desistematización a la antipedagogía, en sentido estricto, presentamos aquí una síntesis, extractada de un artículo publicado en la revista mexicana “Crítica de la cultura del progreso capitalista”.

1) Genealogía de la Escuela

La Escuela (general, obligatoria) surge en Europa, en el siglo XIX, para resolver un problema de gestión del espacio social. Responde a una suerte de complot político-empresarial, tendente a una reforma moral de la juventud —forja del “buen obrero” y del “ciudadano ejemplar”. En “Trabajos elementales sobre la Escuela Primaria, A. Querrien, aplicando la perspectiva genealógica sugerida por M. Foucault, desvela el nacimiento de la Escuela (moderna, regulada, estatal) en el Occidente decimonónico. En el contexto de una sociedad industrial capitalista enfrentada a dificultades de orden público y de inadecuación del material humano para los requerimientos de la fábrica y de la democracia liberal, va tomando cuerpo el plan de un enclaustramiento masivo de la infancia y de la juventud, alimentado por el cruce de correspondencia entre patronos, políticos y filósofos, entre empresarios, gobernantes e intelectuales. Se requería una transformación de las costumbres y de los caracteres; y se eligió el modelo de un encierro sistemático —adoctrinador y moralizador— en espacios que imitaron la estructura y la lógica de las cárceles, de los cuarteles y de las factorías (A. Querrien).

2) La forma occidental de educación administrada. El “trípode” escolar

A) El Aula

Supone una ruptura absoluta, un hiato insondable, en la historia de los procedimientos de transmisión cultural: en pocas décadas, se generaliza la reclusión “educativa” de toda una franja de edad (niños, jóvenes). A este respecto, I. Illich ha hablado de la invención de la niñez:

Olvidamos que nuestro actual concepto de «niñez» solo se desarrolló recientemente en Europa occidental (…). La niñez pertenece a la burguesía. El hijo del obrero, el del campesino y el del noble vestían todos como lo hacían sus padres, jugaban como estos, y eran ahorcados igual que ellos (…). Solo con el advenimiento de la sociedad industrial la producción en masa de la «niñez» comenzó a ser factible (…). Si no existiese una institución de aprendizaje obligatorio y para una edad determinada, la «niñez» dejaría de fabricarse (…). Solo a «niños» se les puede enseñar en la escuela. Solo segregando a los seres humanos en la categoría de la niñez podremos someterlos alguna vez a la autoridad de un maestro de escuela”).

Desde entonces, el estudiante se define como un “prisionero a tiempo parcial”. Forzada a clausura intermitente, la subjetividad de los jóvenes empieza a reproducir los rasgos de todos los seres aherrojados, sujetos a custodia institucional. Son sorprendentes las analogías que cabe establecer entre los comportamientos de nuestros menores en las escuelas y las actitudes de los compañeros presos de F. Dostoievski, descritas en su obra El sepulcro de los vivos. Entre los factores que explican tal paralelismo, el escritor ruso señala una circunstancia que a menudo pasa desapercibida a los críticos de las estructuras de confinamiento: “la privación de soledad”.

Pero para educar no es preciso encerrar: la educación “sucede”, “ocurre”, “acontece”, en todos los momentos y en todos los espacios de la sociabilidad humana. Ni siquiera es susceptible de deconstrucción. Así como podemos deconstruir el Derecho, pero no la justicia, cabe someter a deconstrucción la Escuela, aunque no la educación. “Solo se deconstruye lo que está dado institucionalmente”, nos decía J. Derrida en “Una filosofía deconstructiva”.

En realidad, se encierra para:

1) Asegurar a la Escuela una ventaja decisiva frente a las restantes instancias de socialización, menos controlables. Como ha comprobado A. Querrien, precisamente para fiscalizar (y neutralizar) los inquietantes procesos populares de auto-educación —en las familias, en las tabernas, en las plazas,…—, los patronos y los gobernantes de los albores del Capitalismo tramaron el Gran Plan de un internamiento educativo de la juventud.

2) Proporcionar a la intervención pedagógica sobre la conciencia la duración y la intensidad necesarias a fin de solidificar habitus y conformar las “estructuras de la personalidad” requeridas para la reproducción del sistema económico y político (P. Bourdieu y J. C. Passeron).

3) Sancionar la primacía absoluta del Estado, que rapta todos los días a los menores y obliga a los padres, bajo amenaza de sanción administrativa, a cooperar en tal secuestro, como nos recuerda J. Donzelot en La policía de las familias. El autor se refiere en dicho estudio, no a la familia como un poder policial, sino, contrariamente, al modo en que se vigila y se modela la institución del hogar. Entre los dispositivos encargados de ese “gobierno de la familia”, de ese control de la intimidad doméstica, se halla la Escuela, con sus apósitos socio-psico-terapéuticos (psicólogos escolares, servicios sociales, mediadores comunitarios, etc.).

B) El Profesor

Se trata, en efecto, de un educador; pero de un educador entre otros (educadores “naturales”, como los padres; educadores elegidos para asuntos concretos, o “maestros”; educadores fortuitos, que, por un lance del destino, nos marcan en profundidad; actores de la “educación comunitaria”; todos y cada uno de nosotros, en tanto auto-educadores; etc.). Lo que define al Profesor, recortándolo de ese abigarrado cuadro, es su índole “mercenaria”.

Mercenario en lo económico, pues aparece como el único educador que proclama consagrarse a la más noble de las tareas y, acto seguido, pasa factura, cobra. “Si el Maestro es esencialmente un portador y comunicador de verdades que mejoran la vida, un ser inspirado por una visión y una vocación que no son en modo alguno corrientes, ¿cómo es posible que presente una factura”? (Steiner). Mercenario en lo político, porque se halla forzosamente inserto en la cadena de la autoridad; opera, siempre y en todo lugar, como un eslabón en el engranaje de la servidumbre. Su lema sería: “Mandar para obedecer, obedecer para mandar” (J. Cortázar).

Desde la antipedagogía se execra particularmente su auto-asignada función demiúrgica (“demiurgo”: hacedor de hombres, principio activo del mundo, divinidad forjadora), solidaria de una “ética de la doma y de la cría” (F. Nietzsche). Asistido de un verdadero poder pastoral (M. Foucault), ejerciendo a la vez de Custodio, Predicador y Terapeuta (I. Illich), el Profesor despliega una operación pedagógica sobre la conciencia de los jóvenes, labor de escrutinio y de corrección del carácter tendente a un cierto “diseño industrial de la personalidad”. Tal una aristocracia del saber, tal una élite moral domesticadora (P. Sloterdijk), los profesores se aplicarían al muy turbio Proyecto Eugenésico Occidental (siempre en pos de un Hombre Nuevo), trazado de

alguna manera por Platón en El Político, aderezado por el cristianismo y reelaborado metódicamente por la Ilustración. Bajo esa determinación histórico-filosófica, el Profesor trata al joven como a un bonsái: le corta las raíces, le poda las ramas y le hace crecer siguiendo un canon de mutilación. “Por su propio bien”, alega la ideología profesional de los docentes… (A. Miller).

C) La Pedagogía

Disciplina que suministra al docente la dosis de autoengaño, o “mentira vital” (F. Nietzsche), imprescindible para atenuar su mala conciencia de agresor. Narcotizado por un saber justificativo, podrá violentar todos los días a los niños, arbitrario en su poder, sufriendo menos… Los oficios viles esconden la infamia de su origen y de su función con una “ideología laboral” que sirve de disfraz y de anestésico a los profesionales: “Estos disfraces no son supuestos. Crecen en las gentes a medida que viven, así como crece la piel, y sobre la piel el vello. Hay máscaras para los comerciantes así como para los profesores” (Nietzsche).

Como “artificio para domar” (Ferrer Guardia), la pedagogía se encarga también de readaptar el dispositivo escolar a las sucesivas necesidades de la máquina económica y política, en las distintas fases de su conformación histórica. Podrá así perseverar en su objetivo explícito (“una reforma planetaria de las mentalidades”, en palabras de E. Morin, suscritas y difundidas sin escatimar medios por la UNESCO), modelando la subjetividad de la población según las exigencias temporales del aparato productivo y de la organización estatal.

A grandes rasgos, ha generado tres modalidades de intervención sobre la psicología de los jóvenes: la pedagogía negra, inmediatamente autoritaria, al gusto de los despotismos arcaicos, que instrumentaliza el castigo y se desenvuelve bajo el miedo de los escolares, hoy casi enterrada; la pedagogía gris, preferida del progresismo liberal, en la que el profesorado demócrata, jugando la carta de la simpatía y del alumnismo, persuade al estudiante-amigo de la necesidad de aceptar una subalternidad pasajera, una subordinación transitoria, para el logro de sus propios objetivos sociolaborales; y la pedagogía blanca, en la vanguardia del Reformismo Pedagógico contemporáneo, invisibilizadora de la coerción docente, que confiere el mayor protagonismo a los estudiantes, incluso cuotas engañosas de poder, simulando espacios educativos “libres”.

En El enigma de la docilidad, valoramos desabridamente el ascenso irreversible de las pedagogías blancas:

Por el juego de todos estos deslizamientos puntuales, algo sustancial se está alterando en la Escuela bajo la Democracia: aquel dualismo nítido profesor-alumno tiende a difuminarse, adquiriendo progresivamente el aspecto de una asociación o de un enmarañamiento.

Se produce, fundamentalmente, una «delegación» en el alumno de determinadas incumbencias tradicionales del profesor; un trasvase de funciones que convierte al estudiante en sujeto/objeto de la práctica pedagógica (…).

En pocas palabras: por la vía del Reformismo Pedagógico, la Democracia confiará al estudiante las tareas cardinales de su propia coerción. De aquí se sigue una invisibilización del educador como agente de la agresión escolar y un ocultamiento de los procedimientos de dominio que definen la lógica interna de la Institución.

Cada día un poco más, la Escuela de la Democracia es, como diría Cortázar, una «Escuela de noche». La parte visible de su funcionamiento coactivo aminora y aminora. Sostenía Arnheim que, en pintura como en música, «la buena obra no se nota» –apenas hiere nuestros sentidos. Me temo que este es también el caso de la buena represión: no se ve, no se nota. Hay algo que está muriendo de paz en nuestras escuelas; algo que sabía de la resistencia, de la crítica. El estudiante ejemplar de nuestro tiempo es una figura del horror: se le ha implantado el corazón de un profesor y se da a sí mismo escuela todos los días. Horror dentro del horror, el de un autoritarismo intensificado que a duras penas sabremos percibir. Horror de un cotidiano trabajo de poda sobre la conciencia. «¡Dios mío, qué están haciendo con las cabezas de nuestros hijos!», pudo todavía exclamar una madre alemana en las vísperas de Auschwitz. Yo llevo todas las mañanas a mi crío al colegio para que su cerebro sea maltratado y confundido por un hatajo de educadores, y ya casi no exclamo nada”.

La antipedagogía no aparece como una corriente homogénea, discernible, con autores que remiten unos a otros, que parten unos de otros. Deviene, más bien, como “intertexto”, en un sentido próximo al que este término conoce en los trabajos de J. Kristeva: conjunto heterogéneo de discursos, que avanzan en direcciones diversas y derivan de premisas también variadas, respondiendo a intereses intelectuales de muy distinto rango (literarios, filosóficos, cinematográficos, técnicos,…), pero que comparten un mismo “modo torvo” de contemplar la Escuela, una antipatía radical ante el engendro del praesidium formativo, sus agentes profesionales y sus sustentadores teóricos. Ubicamos aquí miríadas de autores que nos han dejado sus impresiones negativas, sus críticas, a veces sus denuncias, sin sentir necesariamente por ello la obligación de dedicar, al aparato escolar o al asunto de la educación, un corpus teórico riguroso o una gran obra. Al lado de unos pocos estudios estructurados, de algunas vastas realizaciones artísticas, encontramos, así, un sinfín de artículos, poemas, cuentos, escenas, imágenes, parágrafos o incluso simples frases, apuntando siempre, por vías disímiles, a la denegación de la Escuela, del Profesor y de la Pedagogía.

En este intertexto antipedagógico cabe situar, de una parte, poetas románticos y no románticos, escritores más o menos “malditos” y, por lo común, creadores poco “sistematizados”, como el Conde de Lautréamont (que llamó a la Escuela “Mansión del Embrutecimiento”), F. Hölderlin (“Ojalá no hubiera pisado nunca ese centro”), O. Wilde (“El azote de la esfera intelectual es el hombre empeñado en educar siempre a los demás”), Ch. Baudelaire (“Es sin duda el Diablo quien inspira la pluma y el verbo de los pedagogos”), A. Artaud (“Ese magma purulento de los educadores”), J. Cortázar (La escuela de noche), J. M. Arguedas (Los escoleros), Th. Bernhard (Maestros antiguos), J. Vigo (Cero en conducta), etc., etc., etc. De otra parte, podemos enmarcar ahí a unos cuantos teóricos, filósofos y pensadores ocasionales de la educación, como M. Bakunin, F. Nietzsche, P. Blonskij (desarrollando la perspectiva de K. Marx), F. Ferrer Guardia en su vertiente “negativa”, I. Illich y E. Reimer, M. Foucault, P. Sloterdijk, A. Miller, J. T. Gatto, J. Larrosa con intermitencias, J. C. Carrión Castro,… En nuestros días, la antipedagogía más concreta, perfectamente identificable, se expresa en los padres que retiran a sus hijos del sistema de enseñanza oficial, pública o privada; en las experiencias educativas comunitarias que asumen la desescolarización como meta (Olea en Castellón, Bizi Toki en Iparralde,…); en las organizaciones defensivas y propaladoras antiescolares (Asociación para la Libre Educación, por ejemplo) y en el activismo cultural que manifiesta su disidencia teórico-práctica en redes sociales y mediante blogs (Caso Omiso, Crecer en Libertad,…).

3) El “otro” de la Escuela: modalidades educativas refractarias a la opción socializadora occidental

La Escuela es solo una “opción cultural” (P. Liégeois), el hábito educativo reciente de apenas un puñado de hombres sobre la tierra. Se universalizará, no obstante, pues acompaña al Capitalismo en su proceso etnocida de globalización…

En un doloroso mientras tanto, otras modalidades educativas, que excluyen el mencionado trípode escolar, pugnan hoy por subsistir, padeciendo el acoso altericida de los aparatos culturales estatales y para-estatales: educación tradicional de los entornos rural-marginales (objeto de nuestro ensayo libre Desesperar), educación comunitaria indígena (que analizamos en La bala y la escuela) (8), educación clánica de los pueblos nómadas (donde se incluye la educación gitana), educación alternativa no-institucional (labor de innumerables centros sociales, ateneos, bibliotecas populares, etc.), auto-educación,…

Enunciar la otredad educativa es la manera antipedagógica de confrontar ese discurso mixtificador que, cosificando la Escuela (desgajándola de la historia, para presentarla como un fenómeno natural, universal), la fetichiza a conciencia (es decir, la contempla deliberadamente al margen de las relaciones sociales, de signo capitalista, en cuyo seno nace y que tiene por objeto reproducir) y, finalmente, la mitifica (erigiéndola, así, en un ídolo sin crepúsculo, “vaca sagrada” en expresión de I. Illich).

(Texto publicado en el número 4 de la revista chilena “La Brecha”: https://revistalabrecha.wordpress.com/2017/10/24/la-brecha-no-4-revista-anarquista-de-historia-y-ciencias-sociales/).

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Pedro García Olivo

Buenos Aires, 30 de octubre de 2017

LA ESCUELA EN LA DEMOCRACIA. Entrevista a Pedro García Olivo, para el periódico anarquista “El Amanecer”

Posted in Crítica de las sociedades democráticas occidentales with tags , , , , , , , , , , on febrero 18, 2016 by Pedro García Olivo

Ediciones Ocaso, Pedagogía Trágica y Rata Negra Ediciones, colectivos de la Región Chilena, estuvieron conversando con Pedro García Olivo sobre la cuestión de la Escuela y su reforma en el contexto de las nuevas y viejas democracias. El periódico libertario “El Amanecer” ha publicado la entrevista, que tuvo lugar el pasado verano:

https://www.dropbox.com/s/57im8gp8zdjg32k/La%20Escuela%20en%20la%20Democracia.%20Entrevista.pdf?dl=0

https://www.dropbox.com/s/mpgsevx5otle0j6/La%20Escuela%20en%20la%20Democracia.%20Entrevista.doc?dl=0

idea 1

Recogemos, a continuación, los primeros desarrollos de la entrevista:

LA ESCUELA EN LA DEMOCRACIA
Perspectivas para la denegación de toda forma de Escuela
(Pedagogía Trágica, Ediciones Ocaso y Rata Negra Ediciones conversando con Pedro García Olivo)
Entrevista para el Periódico Anarquista “El Amanecer”
Colaboran : Pedagogía Trágica, Ediciones Ocaso y Rata Negra Ediciones
Junio 2015 / Región Chilena

Pregunta núm 1
Universidad y Anarquismo

Siendo la Universidad un campo de concentración, donde circulan tanto amos como esclavos (académicos y estudiantes), estos últimos aún insisten en recurrir a ella como una salida o bien como un punto de encuentro: talleres, foros, encuentros, actividades, etc.
Usted también ha sido partícipe de ella, sea desde el espacio académico de formación y más tarde como un odiador (…).
Cabe preguntarse lo siguiente: ¿Es válido hacer desde allí un daño al aparato educativo y cómo ve usted esta enorme contradicción de seguir recurriendo o buscando en ella una especie de movilidad social o si, lo prefiere, una especie de concientización de masas?

En mi opinión, las demandas de educación pública, de calidad y gratuita, son un signo de la postración contemporánea del pensamiento crítico y de la praxis antagonista. La escuela pública, universal, como pretendido “derecho”, es una exigencia clásica del Capitalismo consolidado. El Sistema requiere escuelas, o bien estatales o bien para-estatales (privadas, concertadas, semi-públicas,…), con una preferencia creciente por los proyectos no-directivos, a menudo de inspiración libertaria… Acabo de participar en la Semana de las Educaciones Alternativas de Bogotá, evento sufragado con fondos públicos, desde los aparatos políticos y las cuotas de poder de la izquierda, de la socialdemocracia, del progresismo reformista. Se evidenció allí un interés mayúsculo de las administraciones, siguiendo pautas emanadas del Banco Mundial, del Fondo Monetario Internacional, de la Unesco y de cierta tecnocracia educativa muy influyente a escala global (pensemos en E. Morin, con su celebrado y siniestro manifiesto: “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”) y de los modelos propuestos por las potencias hegemónicas, en “reformar” la Escuela, en alejarla de los prototipos autoritarios clásicos, que ya no sirven para reproducir el Sistema, y en organizarla desde las pautas de “lo alternativo”, lo “no-directivo”, lo “activo y participativo”, lo “dialógico”, lo “democrático”, lo “asambleario”, etc. La “Escuela alternativa” por la que se clamaba en ese encuentro (que se inscribe en una larga seria de eventos semejantes, en todos los continentes) será mañana la “Escuela oficial”, y de hecho ya lo es hoy en parte de Europa: es la Escuela por fin readaptada a una fase del Capitalismo que ya no requiere, sin más, “obreros dóciles y votantes crédulos”, sino “ciudadanos asertivos, emprendedores, organizativos; gentes creativas, imaginativas, asociativas” siempre —y este es el aspecto crucial— desde la aceptación franca de lo dado, desde la instalación plena en el sistema o, al menos, desde el deseo irrefrenable de acomodación. Para este nuevo perfil demandado por la máquina política y económica ya no sirve la escuela tradicional; se precisa una Escuela Renovada, y hay un interés mayúsculo, en las agencias económicas y en los poderes políticos, en promoverla.
Pero, como aconsejaba Maquiavelo, tal “exigencia del Sistema” no ha de ser meramente impuesta: conviene que sea el pueblo, la ciudadanía, el común de las gentes, quienes la demanden, quienes “luchen” por ella, movilizándose, llenando las calles, enfrentándose incluso con la policía, recibiendo golpes y padeciendo cárceles, soñando “conquistarla”. Cuando el clamor popular sea notable, y todo el mundo aspire a la reforma, el Príncipe, en un gesto de sensibilidad social y de amor a sus súbditos, “concederá” aquello que, desde el principio, deseaba “decretar”. No habrá “impuesto” nada: se dirá que ha cedido ante una aspiración ciudadana, o que la ha atendido al menos.
Este es nuestro caso: las demandas de Educación Pública Universal, de Escuelas Renovadas, de Pedagogías Aternativas, de Reformismo Metodológico, etc., son alentadas hoy por los poderes establecidos, aunque se permitan el guiñol de una represión de los demandantes, aunque encuadren frente a ellos policías y otras escuadras brutales. Estamos, aquí, en el ámbito de la “conflictividad conservadora”, de la “desobediencia inducida”, de lo que Foucault llamó “ilegalismo útil”, política e ideológicamente rentable.
Un mínimo punto de radicalidad en el cuestionamiento del dispositivo de enseñanza conduce a no aceptar la estatalización de la educación; a no tolerar la figura “demiúrgica” del Profesor, la hipóstasis del “encierro formativo” y el discurso anestésico-narcótico de las pedagogías todas, incluidas las nominalmente libertarias.
La segunda parte de vuestra pregunta plantea una cuestión compleja, que no tengo resuelta de un modo satisfactorio… Como “cementerio del espíritu”, que decía A. Artaud, es muy poco lo que cabe esperar de la Universidad para la crítica no sobornable y los anhelos de transformación. Pero cabe discutir el alcance de ese “muy poco”….
Yo nunca he simpatizado con las estrategias “entristas” o “de infiltración”, que hablaban de la necesidad de “tomar” progresivamente los centros de poder, para de algún modo desnaturalizarlos y volverlos contra su funcionalidad originaria. He visto ahí meras racionalizaciones del deseo de instalación, de la voluntad de acomodo. Los profesores de la Escuela de Frankfürt, con Adorno y Horkheimer a la cabeza, nos han ilustrado tristemente sobre la misera de dicha táctica: aspirar, decían, a la “pequeña desviación”, a la “diferencia mínima”, desde los mismos aparatos del Estado, incluida la Universidad, como refugio último de la esperanza emancipatoria. Un gran radicalismo verbal se conjugaba en ellos con la completa adaptación a la maquinaria política y cultural capitalista (de ahí su asentamiento en la Universidad, su éxito académico, su poderosa estructura editorial, sus confortables viviendas, su aburguesamiento existencial,…). Detesto esa suerte de cinismo, esa división esquizoide entre el pensamiento y la vida; y no me parece sincera su apuesta por una ingresión rebelde en el sistema universitario… En España, hemos tenido los casos, quizá aún más lamentables, de celebrados “anarcofuncionarios”, empoltronados en la Universidad, viviendo de su enemigo declarado: el Estado. El anarquista que trabaja para el Estado, dando clases por ejemplo, encarna la máxima contradicción concebible, el cinismo más vergonzante: no se engaña en absoluto, no es víctima de una ilusión, de una mentira interior (si fuera presa de un auto-engaño, en el sentido de Nietzsche, si “creyera” en su oficio, aún le cabría cierta disculpa), pues lo sabe todo, sabe para quién se vende, a cambio de qué se le paga, la ignominia de su ocupación y de su vida, y sigue no obstante adelante…
En “El carácter destructivo”, W. Benjamin ofrece una descripción que se hace cargo admirablemente de la psicología de estos sucios personajes… En efecto, en un texto quizás ambiguo, este frankfürtiano díscolo describió un tipo de carácter, una estructura de la personalidad, que, en mi opinión, halla entre los “profesores izquierdistas” de nuestros días no pocos exponentes: el “carácter destructivo”. Esta psicología, que termina anegando el pathos destructivo en la conformidad y hasta en la reacción, que encuentra su referente social en la pequeña burguesía descontentadiza (o en los sectores revoltosos de la clase media, por utilizar otra expresión), y que también caracteriza a un segmento de la clase empresarial, se distingue por la insistencia en el rechazo visceral y en las propuestas demoledoras desde un cierto acomodo, desde una inocultable seguridad, desde un estar a salvo de las consecuencias previsibles de aquel rechazo y de aquella demolición. El “carácter destructivo” aboga por una conmoción en la que no arriesga personalmente nada, unos trastocamientos que en nada afectan a su mundo. No se compromete verdaderamente, no se involucra hasta el fin, en las luchas que proclama, en los conflictos que suscita, en las convulsiones a que asiste. Su beligerancia, su radicalismo, su disconformidad, es, exactamente, de índole ritual, escenográfica, y tiene que ver, por un lado, con cierta “subida del telón” profesional y, por otro, con una particular conformación de su carácter —con un desdoblamiento de su psicología que reconcilia, como decía, la sed de crisis con el conservadurismo secreto, el apetito de infierno con el amor de Dios, los gestos de la negación insobornable con el soborno de una afirmación no-declarada. En tanto “carácter destructivo”, el universitario progresista se incapacita para la verdadera praxis transformadora, disuelve e inoculiza su aparente insumisión en una parafernalia de ritos catárticos, en una gesticulación simbólica de hombre que niega las cosas de este mundo porque no peligra su bienestar en este mundo y que parece amar el desorden por el exceso mismo del orden que ha instaurado sobre los asuntos de su vida. Ritual y casi hipócrita, la ‘destrucción’ por la que suspiran muchos profesores contestatarios vale lo mismo que una consigna de rebelión escrita en la arena de la playa por un hombre desocupado que toma el sol entre bostezos: no es sincera, y la borrará cualquier pequeña ola…
Pero me ha parecido también que, en situaciones concretas, puede resultar interesante desatar discursos críticos, anti-escolares, anti-universitarios, en la misma Institución. Por un lado, el pensamiento des-sistematizado sale así, de alguna manera, de su gueto natural, de sus circuitos a veces sectarios, y alcanza a receptores, a públicos, en los que puede realmente “estallar”. Se trata de una cierta transgresión del orden del discurso, que se da raras veces, y en la que yo gusto de involucrarme. Plantear, por ejemplo, con toda rotundidad, sin medias tintas, un discurso desescolarizador en la propia Universidad, ante estudiantes desprevenidos, de cuya formación se han excluido sistemáticamente tales perspectivas (dos o tres línea concedidas a la figura de I. Illich, como máximo, en las clases de pedagogía), puede resultar conmocionante y puede lanzar a muchos jóvenes tras la pista de textos y experiencias que ni se imaginaban. Ya sabéis que yo abandoné hace años la enseñanza, mi propia condición de “educador mercenario”, experto en pedagogías alternativas que encantaban por cierto a las autoridades educativas y a la propia Inspección, procurando vivir de unos huertos en el medio rural-marginal, dando la espalda progresivamente al mercado y al Estado, en una experiencia terminal de la libertad posible. Por ese lado di el culo a la Universidad, y procuré soltar un pedo en su rostro… Pero, como mi autosuficiencia no es aún absoluta, y hay alimentos que no puedo producir, más el gasto de esta conexión mínima a Internet que me permite hablar con vosotros y con los amigos, para no volverme loco de soledad, a fin de cuentas, por esta imposibilidad temporal de la autarquía, decía, de vez en cuando me dejo contratar por alguna Universidad para desatar en su seno, como pedradas contra lo establecido, discursos anti-escolares. Los vínculos que he ido estableciendo con estudiantes que me escucharon asombrados y empezaron a replantearse alguna cosas, me hace creer que esa esporádica transacción (no me ocurre más de una o dos veces al año) arroja también unos “efectos colaterales” que son dignos de atender. También es posible, amigos, que me esté auto-engañando en este momento; y, de hecho, no tengo claro este asunto, lo confieso. A veces determino no pisar nunca más una Universidad, no volver a dar charlas incluso, en ninguna parte, recuperando el ideal de Antístenes el Quínico: “Esconde tu vida”, “borra tus huellas”, “prescinde de todo público”… Pero, en otras ocasiones, me seduce más la beligerancia de Diógenes el Perro, su discípulo, con sus espectáculos provocativos, disgregadores, su necesidad (¿patética?) de auditorio… Oscilo de un extremo a otro, porque no hay medio camino practicable. Me callo por meses, y luego hablo demasiado —también en Universidades.
Tiendo, en conjunto, a negar la practica docente en la Universidad, si se alientan fines antagonistas; pero no me cierro en banda a la utilización selectiva, circunstancial, de sus espacios, en la medida en que se preserve la autonomía e independencia de los convocantes y de los convocados…

Amanecer Chile

 

 

¿PARA QUÉ QUEREMOS HABLAR, SI YA NO PODEMOS ENGAÑARNOS?

Posted in Crítica de las sociedades democráticas occidentales with tags , , , , , , , , , on diciembre 18, 2015 by Pedro García Olivo

¿PARA QUÉ QUEREMOS HABLAR, SI YA NO PODEMOS ENGAÑARNOS? (STRINDBERG)

Sobre la falacia socialdemócrata y los bienestares administrados

Participación de Pedro García Olivo en la III Feria del Libro Anarquista de Mallorca, presentando “Dulce Leviatán”

https://www.dropbox.com/s/mvnt0m2qjjqsxv4/dulce%20leviatan.mp3?dl=0

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https://www.dropbox.com/pri/get/dulce%20leviatan.mp3?_subject_uid=184064014&w=AAAxzCz-nKpR2-4g2PLtjBkxTHDPOCybY3LTrEhESQL_uQ

Antes de este encuentro, escuchar en Colombia a Madre Agustina, indígena misak, sabedora tradicional, sanadora, gente de respeto, nunca escolarizada, con un relato sin doblez, en las antípodas de la cantinela socialcínica occidental, constituyó un privilegio y, en efecto, una especie de cura…

Escuchando a Madre Agustina

Madre Agustina con Laura Schkop

Madre Agustina con Laura Schkop

SI LA ORALIDAD NOS REÚNE, LA ESCRITURA NOS REPLIEGA

Posted in Crítica de las sociedades democráticas occidentales with tags , , , , , , , , , , , , on noviembre 22, 2015 by Pedro García Olivo

“Si l’oralitat ens reuneix, l’escriptura ens replega”

Audio en castellano y extracto impreso en catalán de la conversación mantenida por Miquel Àngel Ballester y Pedro García Olivo, en el seno de la III Feria del libro anarquista de Mallorca, abordando asuntos que transitan desde la presentación de la anti-pedagogía hasta la crítica de la democracia representativa, la denuncia de la impostura socialdemócrata y la denegación del Estado del Bienestar en tanto “dulce Leviatán”.

Garcia Olivo_01_mr

Audio:

http://www.ivoox.com/entrevista-a-pedro-garcia-olivo-13-11-15-audios-mp3_rf_9408262_1.html

Texto:

balears_1446332400.pdf

balears_1446332400.pdf

EDICIÓN ANTI-COMERCIAL DE “DULCE LEVIATÁN” EN COLOMBIA

Posted in Crítica de las sociedades democráticas occidentales with tags , , , , , , , , , on abril 10, 2015 by Pedro García Olivo

Con fines no económicos, y a modo de separata de la revista Aquelarre, se reedita en Colombia “Dulce Leviatán. Críticos, víctimas y antagonistas del Estado del Bienestar”.

Esta iniciativa, alentada por Julio César Carrión Castro, director del Centro Cultural de la Universidad del Tolima, y que se materializará en el regalo de la obra a los estudiantes y lectores interesados, se enmarca a su vez en el lanzamiento de un número especial de la revista.

En el 50 aniversario de la aparición de las FARC-EP, la atrevida publicación colombiana aborda el asunto de la violencia política en sus diferentes facetas.

Si el Estado Social de Derecho es, para muchos, la solución al conflicto social, político y militar colombiano, “Dulce Leviatán” constituye precisamente una crítica radical de ese proyecto ideológico ciudadanista-bienestarista…

Bienestares

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