Archivo para Desescolarización

EL PROFESOR ESTÁ MUDANDO LA PIEL

Posted in Crítica de las sociedades democráticas occidentales with tags , , , , , , , , , , , , , on diciembre 16, 2017 by Pedro García Olivo

Sobre la modalidad demofascista de adiestramiento

(Insistencias I)

1)

¿Qué legitima a una persona para pretender “educar” a las demás? ¿Qué le faculta para una tan alta misión? Es, esa, una pregunta que atraviesa toda la historia cultural de Occidente, que atendieron pensadores tan distantes como Diógenes el Perro y San Agustín; y que ha intrigado, en la contemporaneidad, a G. Steiner entre muchos otros. En lo que respecta al Profesor, ese “azote de la esfera intelectual”, que diría Wilde, cabe responder de un modo expeditivo: este sujeto, operador interino o funcionario, siempre magnificado, halla una autorización, una justificación, para su práctica infame precisamente en lo más abominable de nuestra tradición cultural. Se ve arropado por la metafísica; se funda en aquel pensamiento “onto-teo-teleológico” que denunció sin descanso Nietzsche. Un grupo punk-rock peninsular dijo lo mismo con un lenguaje más llano: <<¡Gurú! ¿Quién cojones te ha mandao? Una patada en los huevos es lo que te pueden dar. Vete a salvar a tu viejo, solo pretendes cobrar>> (La Polla Records).

Solo el elitismo, por una parte, la postulación de que la Humanidad se halla dividida entre la casta de los iluminados y la masa de los ignorantes, de que a un lado se encuentran los “domesticadores” y a otro los “domesticados” (expresiones de Sloterdijk en Reglas para el Parque Humano), el axioma de que existe de hecho una aristocracia del saber, una minoría esclarecida, una crema intelectual a la que atañe cierta ‘misión’ perpetua, como ya sugería Platón en El Político, y, por otra, el prejuicio de que la edad adulta ostenta algún tipo de superioridad moral sobre los jóvenes, de que le incumbe delegar en unos especialistas privilegiados (los profesores) las tareas ingratas de cierta corrección del carácter, de cierta reforma de la personalidad, prestan credibilidad y avales de racionalización a la posición de subjetividad representada por el Educador Profesional, por el profesor moderno.

Tanto desde la Teoría Francesa, con Foucault en primer término, como desde la Escuela de Frankfürt, se han aportado elementos para percibir la continuidad de fondo, epistemológica, filosófica, entre este elitismo, característico de la civilización occidental, reelaborado por la Ilustración e inscrito en el Proyecto Moderno de la burguesía capitalista, y los programas eugenésicos de Hitler o las fantasías estalinistas en torno a la forja del Hombre Nuevo. Recientemente, esa afinidad fundamental, esa vinculación profunda, entre los fascismos históricos, el estalinismo y la democracia liberal, en lo que respecta a los aprioris conceptuales de sus modalidades educativas, ha sido subrayada, y reparo ahora en un amigo, por el anti-pedagogo colombiano Julio César Carrión.

Estando muy nutrida y siendo tan variopinta la saga de los educadores (naturales, electivos, fortuitos, informales, comunitarios,…), solo el profesor cobra: solo el oficiante de la ‘educación administrada occidental’ comparte, en lo económico, el rasgo definidor de todos los mercenarios. En Lecciones de los maestros se nos recuerda que este personaje, sin duda ensoberbecido, proclama dedicarse a la Causa Buena de la Humanidad, a la Causa Noble, a la más Justa de todas las Causas, y, a continuación, pasa factura. Y estos educadores a sueldo, disfrazados a veces de meros ‘enseñantes’, las filas prietas de los profesores, asumen también el denominador común político de las columnas mercenarias, pues hacen suya, sin excepciones, la consigna de Cortázar: “Mandar para obedecer, obedecer para mandar”. Vale decir: se inscriben en la cadena de la autoridad, aparecen como un resorte más en el engranaje de la servidumbre. En este ámbito de la gobernación y de la gestión del espacio social en Occidente y en las áreas occidentalizadas, termina de configurarse, completando su identificación económica, el perfil del profesor como “educador mercenario”.

2)

Admitiendo que en todo profesor nuestra cultura esconde un mercenario, un baluarte de la reproducción del Sistema, amaestrador calificado, cabe interrogarse por el tipo específico de educador que demanda el Capitalismo tardío para prorrogarse bajo riesgos mínimos.

Sigue tratándose, como desde el período inaugural de la Escuela pública, de un técnico que trabaja sobre “prisioneros a tiempo parcial”, interlocutores forzados, actores y partícipes no-libres (los estudiantes); un profesional que acepta, pues, tal un creyente, el dogma (estrictamente fundamentalista) de que “para educar es preciso encerrar”, embaucador embaucado sobre el que descansa la mentira del Confinamiento Educativo. Sigue tratándose de una suerte de demiurgo, de un hacedor de hombres, policía de los comportamientos y de las actitudes plegado sobre la figura moral del predicador, como el Profesor Basura de la película de Sternberg. Nietzsche lo estimó interiormente constituido por una “ética de la doma y de la cría”, y Foucault sorprendió en su práctica cotidiana el ejercicio desinhibido de un auténtico poder pastoral. Sigue tratándose, por último, de una figura autoritaria, que gobierna en el aula; que, de un modo u otro, lleva las riendas de la experiencia, exigiendo la obediencia de los alumnos, reclamando la sumisión del colectivo estudiantil por su propio bien -como gustaba de apostillar irónicamente Alice Miller.

3)

Pero, en nuestros días, para satisfacer los requerimientos de las sociedades post-democráticas occidentales (que, en El enigma de la docilidad, preferí nombrar demofascistas), el profesor está mudando la piel. El autoritarismo clásico, directo, inmediato, cede ante un autoritarismo encubierto, pues en la Escuela, como en el resto de los órdenes coactivos y en el conjunto de las prácticas sociales cardinales (patronales, penitenciarias, médicas, policiales,…), el poder inicia un “proceso de invisibilización”. Decía Arnheim que, en música como en pintura, “la buena obra no se ve, no se nota” -apenas hiere nuestros sentidos. De este género, nos tememos, será la represión demofascista: muy buena, pues no se verá, no se notará.

Allí donde este camuflaje no puede efectuarse óptimamente, la posición de autoridad se está dulcificando de un modo calculado: es la hora de los empresarios ‘obreristas’, que facilitan a sus empleados un acceso ventajoso a la propiedad de la vivienda y paquetes de viajes asequibles para las vacaciones de verano; hora de los funcionarios de prisiones armados hasta la nómina de psicología y loables intenciones ‘terapéuticas’; hora de los policías ‘de proximidad’, respetuosos y exquisitos en sus modales; hora de los profesores ‘alumnistas’, bondadosos, operativamente blandos,…

En segundo lugar, y como estrategia complementaria, se produce hoy una trasferencia de funciones, un trasvase de prerrogativas entre el sujeto de la dominación y el objeto, entre el opresor y el oprimido, entre el agresor y la víctima, que convierte a esta última en doblegadora de sí, damnificada de sí. El trabajador, al que cabe regalar acciones de la empresa, velará por la buena marcha del negocio y por el adecuado rendimiento de sus compañeros; el preso ejercerá de “kapo” y de “carcelero de sí”, mano derecha de la Institución, en los tan humanitarios “módulos de respeto”; la “colaboración ciudadana” con la policía multiplicará hasta el horror los ojos de la vigilancia y de la represión… Y el estudiante se erigirá en “profesor de sí mismo”: en las nuevas clases participativas suplantará metodológicamente al educador, tentando la posibilidad extrema de la auto-calificación. Centrándose en el modelo del Profesor-Ausente, los mercenarios de las escuelas reformadas se redefinirán como sutiles “ingenieros de las dinámicas formativas”, diseñadores de engendros pedagógicos, forjadores de ambientes en sí mismos educativos; y un simulacro de libertad, de democracia, si no de autogestión estudiantil, situará al alumnado aparentemente al mando de la nave escolar, con lo que se vaporizará la consciencia de la coerción y de la subalternidad.

En nuestras aulas, el adiestramiento post-democrático se resolverá, en gran medida, como auto-amaestramiento. Y la inculcación subliminal de valores adoptará una índole paradójica: inculcación sin sujeto, inculcación por el ambiente, por la dinámica, por la metodología. Más que el profesor, será el artefacto pedagógico el que asumirá la labor subjetivizadora y moralizadora; y, en esa estructura didáctica y metodológica ‘renovada’ (que se expresa hoy en las llamadas Escuelas Libres, en las prácticas ‘progresistas’ de los profesores contestatarios y en el Reformismo Pedagógico alentado por la propia Administración), el alumnado desempeñará, contra sí, y en beneficio de la lógica de la dominación del fascismo democrático, un papel protagonista.

La Escuela contribuirá, de este modo, al gran proyecto ideo-socio-psicológico del Capitalismo declinante: el exterminio planetario de la Diferencia, que habrá de disolverse en mera e inofensiva Diversidad, y la mundialización de una forma de subjetividad sencillamente monstruosa: el policía de sí mismo.

Enigma Chile

Pedro García Olivo

14 de diciembre de 2017

Anuncios

VOLUNTAD DE DIFERIR

Posted in Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Proyectos y últimos trabajos, Uncategorized with tags , , , , , , , , , , , on octubre 31, 2017 by Pedro García Olivo

HOMO SISTEMATICUS

La Escuela y su Otro

La desescolarización insuficiente

Bajaremos a la aldea nevada

Hay en la vida bisagras. Sirven para cerrar puertas, pero también para abrirlas.

Hay erizos, con sed de tempestad, clavando sus púas en muchos corazones y en algunos cerebros. Valen para cortar la senda, pero también para otear itinerarios alternativos.

Se da en la existencia una hambruna de fuga, que tira casas y pasados enteros por la ventana y luego abre una ventana en el seno de la huida misma, como si quisiera hacer del romper y del renacer otra especie de casa.

Se da el cansancio de partir, de escapar, de correr, de reinventar, de re-crear, casi a modo de nostalgia por ese abrazo primordial de madre en el que uno quisiera vivir siempre; pero tal cansancio y tal echar el ancla no deja de ser un viaje y una escapada y una carrera y una reinvención y una re-creación.

Yo he sentido todo esto; he sabido de la bisagra, del erizo, del hambre de fuga, del cansancio de partir… Y me siento compañero de todos los seres devorados por tales demonios, zarandeados por tales vendavales. Pero hermano, lo que se dice “hermano”, solo me siento de aquel que, conociendo la bisagra, el erizo, apetitos de infierno rayados de anhelos de paz y, aunque solo sea por un rato, la fatiga misma de crear, conserva, a lo largo de todo su devenir sobre la Tierra, la voluntad de diferir.

En términos un poco pedantes, es lo que nombré “desistematización”…

Señalo aquí los PDF de mis tres últimos artículos, o pequeños ensayos, publicados en “¿Eres la Noche?”, mi blog de todos vosotros, pero que, por lo que me han comentado algunos amigos, no se dejan abrir o no se pueden leer bien, como a mí me gustaría, y desconozco las razones.

Un abrazo en la distancia.

Pedro García Olivo

Buenos Aires, 31 de octubre de 2017

LA DESESCOLARIZACIÓN INSUFICIENTE

Posted in Activismo desesperado, Crítica de las sociedades democráticas occidentales with tags , , , , , , , , , , , , , , , on octubre 30, 2017 by Pedro García Olivo

En torno a “Desempleo creador”, de Iván Illich, los márgenes y la desistematización

El pasado es un invento de los curas más crueles
y el futuro una mentirijilla de los políticos”

Escuchado en un hospital psiquiátrico de Murcia

brecha

En sentido amplio, la “antipedagogía” se define como una denegación de todas las figuras del elitismo y del dirigismo moral e intelectual. Percibe la “disposición pedagógica” allí donde una persona procura deliberadamente intervenir en la consciencia, en la subjetividad, de otra, a fin de operar una modificación, una reforma, una transformación, alegando, para más inri, que lo hace justamente “por su propio bien”. Y cabe entonces señalar, como ubicaciones de ese despotismo moral, y al lado de la ocupada por los profesores, la posición de los médicos, la de los jueces, la de los policías, la de los periodistas, la de los políticos,…

En sentido estricto, la “antipedagogía” se presenta como una crítica radical de toda forma de Escuela, denostando particularmente las modalidades de educación administrada, públicas o privadas, que hoy se dejan etiquetar como “alternativas”. Sostiene que ese punto de desenlace contemporáneo del Reformismo Pedagógico responde al proyecto institucional, estatal y supraestatal, de reorganizar el aparato educativo para que reproduzca mejor las estructuras económicas, sociales y políticas del Capitalismo tardío. Las novísimas escuelas de inspiración democrática o libertaria constituirían entonces una astucia del Capital y del Estado, optimizando el despliegue de la opresión demofascista.

Para ambas acepciones, no cabe duda de que la “desescolarización” de Iván Illich, entendida también en sentido no restrictivo, aparece como una verdadera fuente teorética, como un surtidor de fundamentación. Y es que el “maestro” de Cuernavaca miró siempre desde un muy peculiar “reojo crítico” ese movimiento de las Escuelas Libres que, partiendo de la más que evidente insostenibilidad de la docencia autoritaria tradicional, se empezaba a afirmar en sus días. No creyó en ellas para nada y las desestimó. Vio muy pronto la trampa: reformar la Escuela para perpetuarla. Y, en segundo lugar, Illich en absoluto “paró” en la Escuela: extendió su escepticismo y su disensión hasta abarcar todo el conjunto de lo que llamó “profesiones tiránicas”, “profesionales inhabilitantes”, “burocracias del bienestar social”…

Pero fue solo una fuente, un surtidor. Porque la “antipedagogía” se reconoce radicalización de la desescolarización illichiana. Y porque, antes que nada, sortea todo el cúmulo de ambigüedades, no-decires y semi-decires que permitieron un uso casi “a la carta” de los planteamientos de Iván. Se ha dado una “lectura” liberal de Illich, una lectura “neoliberal”, otra “cuasi-marxista”, alguna “libertaria”… Pero no se producirá nunca una “interpretación” pro-capitalista de la anti-pedagogía, que desvela desde el principio el objeto de su crítica, sin medias tintas ni transacciones. Y, precisamente en este sentido, hemos dicho, desde hace tiempo, que “antipedagogía no es, meramente, desescolarización”.

Para separarnos de Illich, vamos también a correr de su mano. Le seguiremos en “Desempleo creador”, un opúsculo muy sugerente. Y aspiramos a manifestar el sentido de una “simpatía que discrepa”, de una “afinidad que diverge”.

Estos son los caminos que recorreremos, sin meta de llegada pero con punto de partida:

1. Utopismo cínico versus marginalidad premeditada

2. Trabajo, Mercado y Estado

3. La antipedagogía en tres páginas

UTOPISMO CONSERVADOR

En “Desempleo creador”, Illich aboga por un mundo en el que el trabajo (“alienado” o en dependencia: lo que denominamos “empleo”) sencillamente no se dé: la gente consagraría su tiempo a satisfacer por sí misma sus necesidades y a atender a la comunidad. Disfrutando de la “labor”, de la “tarea”, de un desempleo verdaderamente “creativo”, usando “herramientas convivenciales”, produciría bienes de uso no mercantilizables. Podría darse entonces la “subsistencia moderna”: “Modo de vida de una economía posindustrial en el seno de la cual la gente logra reducir su dependencia en relación con el mercado, consiguiendo una infraestructura en la que técnicas y herramientas sirven, en primer lugar, para crear valores de uso no cuantificados y no cuantificables”. En esta “sociedad convivencial”, las libertades son más importantes que los derechos: en lugar de reivindicar el “derecho al trabajo”, la gente se entregaría a la libertad de crear valores de uso para sí y para los demás; en lugar de defender el “derecho a la vivienda”, nos capacitaríamos para construirnos libremente nuestras propias casas; en lugar de clamar por el “derecho a una sanidad pública”, recuperaríamos la autogestión de nuestra misma salud, apoyándonos en los saberes curativos comunitarios; en lugar de esgrimir un “derecho a la educación” que encierra a los jóvenes para domesticarlos, ejerceríamos la libertad de auto-educarnos, de elegir a nuestros maestros, de formarnos en comunidad; en lugar de solicitar, también como un derecho, un sistema público de transportes, nos regalaríamos la libertad de recuperar el cuerpo y de usarlo; en lugar de postular cínicamente un “derecho a la vida” y a no pasar hambre, viviríamos de hecho la libertad de producir nuestros propios alimentos,… Esta “subsistencia moderna”, inseparable de una nueva “austeridad convivencial”, basada en un “desempleo creador”, en un mercado reducido a mínimos y en un Estado que retrocede conforme las gentes recuperan sus libertades, estará al alcance de las personas cuando, quizás en el contexto de la crisis, “se hagan conscientes de su propia prisión autoimpuesta y de la posibilidad de una vida diferente”, posibilidad de un estilo de vida distinto, “centrado en el valor de uso” y bajo “una nueva escala de valores: la belleza, la sencillez, la ecología, la vida en comunidad”.

Como condición previa para la conquista de este bello horizonte utópico, Illich confía en el avance de la desescolarización, entendida como proceso personal de deconstrucción: “Renunciar al consumo ilimitado y a la ubicua suposición de que a los otros se les puede manipular por su propio bien”. Como es sabido, a esa turbia suposición se adhieren hoy los gestores de la administración, los políticos, los planificadores y todos los “profesionales” del bienestar social, profesores, médicos y asistentes entre ellos.

En la práctica totalidad de sus obras, pero de un modo muy nítido en “Desempleo creador”, “La sociedad desescolarizada”, “Energía y equidad” y “La convivencialidad”, I. Illich se expresa como un “utopista” de viejo cuño: diseña un mundo “ideal”, en el que desaparecen casi todos los males sociales, la mayor parte de los estigmas históricos, un orden armonioso, verdaderamente “humanista”, racional en el mejor sentido del término, en el que los hombres serán capaces de relacionarse de otro modo con la tecnología, con las herramientas, con la enseñanza, con la propia salud, con el medio ambiente, entre ellos mismos…

Como tantos “utopistas”, ni aclara muy bien los modos de acceder a esa suerte de Paraíso (¿reforma o ruptura?, ¿evolución socio-cultural o transformación revolucionaria?), ni especifica sin sombra de ambigüedad en qué horizonte socio-político-cultural quedaría ubicado (¿en un capitalismo “de rostro humano”?, ¿en una organización socialista?, ¿en un sistema inédito cuyo nombre todavía desconocemos pero radicalmente opuesto al actual?).

Como no pocos pensadores utópicos, mezcla perspectivas extremosas, que parecieran avanzar contra la médula misma de lo instituido, con “recetas” ramplonas, tan próximas a la ingenuidad como al cinismo: reducción de la velocidad a un máximo de 20 kilómetros por hora en las ciudades y rediseño completo de la red urbana atendiendo a la exigencia de una circulación en bicicleta (“Energía y equidad”); creación de espacios educativos en los polígonos industriales, implicando a los ejecutivos y responsables de las empresas en su organización y gestión (“La sociedad desescolarizada”); emisión, por el Estado, de “educréditos”, una especie de “moneda educativa”, para garantizar un acceso igual y sin discriminación a las Lonjas de Habilidades y otras instituciones alternativas de enseñanza (“La sociedad desescolarizada”); reducción calculada, evaluada, a un “mínimo” o “umbral”, no in-habilitante o paralizador del ser humano, tanto en las prestaciones y servicios facilitados por los profesionales y las administraciones como en la producción y circulación de mercancías (“Desempleo creador”), etcétera.

Precisamente porque, en todos estos casos, I. Illich “acepta” como interlocutores al Estado y a la Empresa, “proponiendo” reformas que deberían ser atendidas por los poderes políticos y por el Capital, cabe hablar de “utopismo conservador” para dibujar el perfil general de esas obras. Y quedará por siempre la sospecha de que el marco general de la propedéutica illichiana es un sistema capitalista “modernizado”, “racionalizado”, “humanizado”.

Al lado de las utopías “clásicas”, que giraban en torno al Reino de la Libertad comunista o a la Acracia de los anarquistas, la utopía de Illich es mucho más borrosa: no termina de precisar su postura ante cuestiones ineludibles, como la propiedad privada (excluida de su argumentación), las clases sociales en su relación de explotación (más allá del asunto de la desigualdad y de la polarización), la democracia representativa, la Nación,…

La antipedagogía rehúye radicalmente todo ese cúmulo de ambigüedades y ambivalencias que desgarran el texto del pensador austriaco. No hay en ella el menor aliento “utópico”; sorprende, incluso, un trasfondo insoportablemente “pedagógico” en esa manía de idear sociedades futuribles con sabor a mermelada y música de “final feliz”: el “utopista”, en tanto super-profesor, tal una auto-consciencia crítica de la humanidad, nos enseñaría a todos cómo debemos organizarnos para habitar indefinidamente en la libertad y en la dicha social…

Para la antipedagogía el Sistema somos nosotros, todos nosotros y todos los días, en cada acto de compra, de venta, de obediencia o de mandato, de trabajar o de buscar trabajo… Ya que somos lo que odiamos, poco cabe esperar de nosotros mismos como “sujetos” de una transformación de lo real-social. El relato de la Emancipación se quedó, en efecto, sin “sujeto”, desde que la llamada “clase trabajadora” dejó bien a las claras que no tenía por qué seguir los caminos que le marcaban los intelectuales de izquierdas y que su voluntad concreta era la de un acomodo, desde la subordinación, en el propio Sistema que la explotaba. Los “sujetos sustitutorios” soñados por los burgueses y pequeño-burgueses que daban clases en las universidades pronto se revelaron asimismo como afectos a la instalación, a la integración en lo dado. Ni los estudiantes, ni los marginados, ni los emigrantes, ni los esquizofrénicos, ni las mujeres, ni los indígenas, ni las “multitudes”…, quisieron tomar la antorcha de la Liberación, dejando en el aire (sería más exacto decir “en las nubes”) el discurso de la Utopía, que empezó a oler mal, definitivamente mal, desde entonces. “Se me perdonará mi oficio mercenario y mi estilo burgués de vida porque proclamo creer en la Utopía”: ahí paró el Relato de la Revolución, tras perder su inocencia por la iniquidad de sus portadores.

Ante este “vacío”, ante este “hueco” en la Ideología que se postulaba como la Verdad, cuando no como la Ciencia (L. Althusser), gentes de la clase media, ebrias también de “pedagogismo”, cerraron filas para dedicarse a la “construcción del sujeto colectivo”; y bajaron a los barrios, a los mercados populares, a las escuelas periféricas, a las iglesias incluso, dispuestas a “forjar” ese agente social imprescindible para sostener la Quimera. Como mucho, lograron arrastrar a unos hatajillos de “indignados” hasta las playas del Estado del Bienestar, donde la gente puede al fin tenderse al sol y disfrutar de la brisa.

Pedagogos”, los profesores de defendían la Utopía desde las aulas y tachaban a los obreros de “alienados” por no suscribir sus consignas sindicales o políticas; “pedagogos”, los misioneros de esa “tropa de lo social” que corrió a reclutar secuaces como si fueran ovejas, traslumbrada por los mismos libros que los jerifaltes de la Universidad. “Pedagógico”, todo el universo de la Utopía; y “pedagogo” también el propio Iván Illich, a pesar de su crítica desescolarizadora.

Si no hay sujeto para la Transformación y abominamos de cuantos se “consagran”, casi religiosamente, a la elaboración de esa consciencia colectiva, solo resta una salida lógica, que recupera elementos de la tradición libertaria clásica y contemporánea: apostar por la “auto-construcción ética y estética del sujeto para la lucha”.

Descodificarse, de-sistematizarse, arrancarse las contradicciones (puntos de incrustación de lo establecido en el ser del rebelde) como si fueran garrapatas, es una tarea que no se puede hacer en el centro del Capitalismo o en su periferia descontentadiza: exige un dar la espalda a las seducciones de la instalación, un querer correr hacia el margen, hacia el punto extremo de lo vigente.

El margen se lo hace cada uno, y no es una línea de llegada: es una dirección, una orientación, pues nunca se conquista plenamente. Hay quien avanza con rapidez hacia los márgenes, y quien lo hace lentamente. Lo importante es la voluntad de caminar en la dirección contraria, alejándose progresivamente de la centralidad del Sistema. Hay márgenes “residenciales”, y gentes que se labraron su morada lejos de las ciudades, en el medio rural o en las montañas; hay márgenes “laborales”, y personas que optaron por dejar de trabajar, aún al precio de la penuria, o, en todo caso, por practicar un “trabajo mínimo”; hay márgenes “dietéticos”, y gentes que procuran producir sus propios alimentos, renunciando a la industria de la alimentación; hay márgenes “energéticos”, en los que la reproducción de la propia vida ya no pasa por un contrato con la multinacional del suministro eléctrico; hay márgenes “educativos”, como los señalados por esas familias que sacaron a sus hijos de las escuelas y vieron el modo de juntarlos con otros niños en espacios no-escolares; hay márgenes de género, como el de las personas que procuran esquivar su encierro en una condición sexual y el de tantas mujeres y unos pocos hombres que conscientemente despatriarcalizan áreas fundamentales de su vida; hay márgenes “filosóficos” o “espirituales”, como los que siguen representando las comunidades indígenas menos occidentalizadas, los pueblos nómadas, los reductos rural-marginales en alguna medida a salvo del Estado, etcétera.

Pero hay “márgenes”, de todo tipo, y gentes que corren hacia ellos en parte también para “auto-construirse”. La antipedagogía entronca con la temática de la fuga y del margen en la medida en que, aborreciendo el discurso de la Utopía y el cinismo de todo proyecto político eugenésico (elaborar un Hombre Nuevo para la forja del Nuevo Mundo), desiste por completo de intervenir en la subjetividad del otro, reconociendo que el campo de batalla se ha desplazado hacia nuestro propio interior, y es ahí, en nuestro ser, donde deberíamos incidir conscientemente, deliberadamente. Con ello, se distancia de la mera “desescolarización”, blandida por gentes que siguen dando vueltas en torno al Estado y a sus instituciones, que continúan apegadas a la centralidad universitaria o académica, como el propio Illich a pesar de todo y la mayor parte de sus “discípulos”.

La antipedagogía puede verse como una radicalización de la desescolarización illichiana, operando por eliminación de ambigüedades estratégicas, por superación de la escisión entre la teoría y la práctica y por revisión de las nociones de “trabajo”, “mercado” y “Estado” asumidas por el crítico austro-mexicano. Para referirnos a estos ámbitos, en los que la antipedagogía, rebasando la mera desescolarización, explora cuestiones “políticas” (en sentido amplio) y también existenciales, hemos empezado a apuntalar otro concepto: el de “desistematización”.

TRABAJO, MERCADO Y ESTADO

La negación de lo dado en Iván Illich

1) Trabajo

Para Illich, “cada nuevo tipo de empleo vuelve ilegítimo un trabajo que hasta ese momento efectuaba la gente sin profesión”. Se produce así “la pérdida sucesiva de las libertades de ser útil en otra parte que no sea un “puesto de trabajo” o fuera de un control institucional (…). Cualquier labor no remunerada se desprecia, si no es que se ignora (…). La labor no es más el esfuerzo o la tarea (…). El trabajo no es ya la creación de un valor (…). Carecer de trabajo se ve como estar tristemente ocioso y no se estima como disfrutar de la libertad de hacer cosas útiles para sí o para el vecino (…). Esforzarse por producir algo agradable, amar lo que uno hace, son nociones carentes de sentido en una sociedad donde solo cuenta la pareja mano de obra/capital (…). En una sociedad industrial avanzada, se vuelve impensable renunciar a ejercer un empleo para dedicarse libremente a un trabajo autónomo y útil” (…). Por otro lado, “una sociedad que engendra una dependencia intensa en relación con las mercancías transforma así a sus sin-trabajo en pobres o asistidos”.

2) Mercado

Illich subrayó con contundencia la “intensidad inhabilitante del mercado”: “En unas cuantas décadas, el mundo se ha uniformado (…). El desarrollo ha tenido los mismos efectos en todas las sociedades (…): bienes y servicios estandarizados por ingenieros y destinados a los consumidores, quienes, a su vez, son estandarizados por los educadores para creer necesitar lo que se les ofrece (…). No hemos sido capaces de percibir que este proceso sustituyó, por artículos empacados y producidos en serie, todo lo que la gente hacía o creaba por sí misma (…). Esta sustitución gradual de valores útiles pero no mercantilizables por bienes industriales y por servicios ha sido la meta compartida de todas las facciones políticas y de todos los regímenes (…). La vida pasa a depender casi exclusivamente del consumo de mercancías”.

Pasado cierto umbral —agrega— la multiplicación de mercancías induce a la impotencia”, a la incapacidad. Nos inhabilita y ya no somos capaces de cultivar nuestros propios alimentos, de construir nuestras propias casas, de hacernos la ropa, de fabricar las cosas que necesitamos… “Cada grado que se añade en cuanto a la opulencia en mercancías trae como consecuencia un descenso en la habilidad personal para hacer y crear”: se genera así la “riqueza frustrante” y la “pobreza modernizada”, características siempre de gentes impotentes, dependientes de los servicios especializados y de los mercados, atenazadas por pseudo-necesidades que colimitan con las mercancías, en una verdadera toxicomanía de la protección estatal. Porque las necesidades “originarias”, “auténticas”, que pueden sentir los individuos y las comunidades no coinciden ya con las pseudo-necesidades postuladas por las Administraciones y para las cuales diseñan modos de satisfacción que abocan a un consumo desaforado, discriminador y eco-destructor.

La “necesidad” de saber se convirtió en “obligación” de consumir elaborados escolares; la “necesidad” de salud se transformó en “obligación” de adquirir fármacos, pagar servicios hospitalarios y consentir la medicalización absoluta del cuerpo; la “necesidad” de tranquilidad en el desenvolvimiento cotidiano llevó a una policía francamente intranquilizadora; la “necesidad” de movilidad, de usar el cuerpo para desplazarse, dio lugar a un sistema de transporte público que convierte las piernas en órganos casi innecesarios, prestos a atrofiarse; la “necesidad” de prevenir las agresiones de los de afuera desembocó en ejércitos siempre dispuestos a agredir al extraño; etcétera.

3) Estado

Para Illich, hemos acabado erigiéndonos en víctimas de las “burocracias del bienestar social”. Y es preciso denunciar “las funciones antisociales ejercidas por los proveedores menos cuestionados —los educadores, los médicos, los asistentes sociales y otras bellas personas”. Con ellos, “la paz está en pie de guerra (…). Los campos de batalla de la salud, la educación, el bienestar y la igualdad están sembrados de víctimas”. “Se recordará esta Edad de las Profesiones como aquel tiempo en que los ciudadanos, guiados por profesores, confiaban a tecnócratas el poder de legislar sobre sus necesidades, de decidir quiénes necesitaban qué cosas, y el monopolio de los medios que satisfacen estas necesidades”. Vivimos bajo el yugo de las profesiones, que son “dominantes”, “tiránicas” y están “establecidas”. De su mano se produce “la hegemonía de las necesidades imputadas”, pues “los profesiones le dicen a usted qué es lo que necesita. Reclaman para sí el poder de prescribir (…). Al igual que el clero, ejercen el poder cedido por una élite, cuyos intereses apoyan”.

Pero Iván da todavía un paso más: “Muchas profesiones se encuentran tan firmemente establecidas que no solamente ejercen tutoría sobre el ciudadano-vuelto-cliente sino que también conforman su mundo convertido-en-custodia. El lenguaje en que se percibe a sí mismo el ciudadano, su percepción de los derechos y de las libertades, y su consciencia de las necesidades, derivan de la hegemonía profesional (…). El profesional se ha convertido en un cruzado filántropo (…); reclama un monopolio sobre la definición de las desviaciones y sobre sus remedios (…); reclama también un saber oculto sobre la naturaleza humana y sus debilidades (…). En cualquier campo donde se pueda inventar una necesidad humana, estas nuevas profesiones inhabilitantes se arrogan el estatus de expertos exclusivos del bien público (…): los médicos transformados en biócratas, los maestros en gnoseócratas, los empresarios de pompas fúnebres en tanatócratas…”.

En el plano político, “la influencia de las profesiones, además, debilita la democracia”. “El control ciudadano sobre los poderes clave ha sido restringido, debilitado y hasta abolido por la ascensión de profesiones «clericales». Un gobierno que dicta sus leyes de acuerdo con las opiniones expertas de tales profesiones puede ser un gobierno «para» la gente, pero nunca «de» la gente (…). La descalificación por parte de los profesionales de la opinión del vulgo aparece como una condición necesaria para tal subversión (…). En los aparatos legislativos y en las cortes de justicia (…), el profesional dominante aporta al jurado o a los legisladores la opinión de sus colegas, todos iniciados en la materia”, opinión siempre prevaleciente, incluso contra la evidencia.

Como conclusión, “el consumidor consecuentemente adaptado sustituye las necesidades sentidas por las aprendidas”. Y la “contraproductividad” de nuestras instituciones determina que “la acción autónoma esté paralizada por un sobrecrecimiento de los productos y de los tratamientos”. “Tres juegos de ilusiones transforman al ciudadano en cliente que solo puede alcanzar su salvación mediante los expertos”: “la idea de que la gente nació para consumir y que solo puede alcanzar cualquier objetivo comprando bienes y servicios (…), lo que neutraliza la acción autónoma en beneficio de las prestaciones profesionales”; “la segunda ilusión atañe a la función de la herramienta”, que deja de ser un instrumento de trabajo vinculado a la vida doméstica para erigirse en instancia de producción de “lo vendible”, abandonando el ámbito de lo “convivencial” para insertarse en complejos comerciales e institucionales; por último, “la tercera ilusión mutilante consiste en confiar a los expertos el cuidado de fijar límites” y de establecer esos “derechos” que siempre asfixian libertades.

La antipedagogía como radicalización de la desescolarización. Para una desistematización de la existencia

Desde el punto de vista de la desistematización, la percepción del mercado, el trabajo y el Estado, en “Desempleo creador”, no rompe suficientemente con la axiomática capitalista y puede recuperarse perfectamente para una “humanización” de las relaciones interpersonales en el marco de la “sociedad mercantil” establecida.

Mercado

La desafección de Illich hacia el consumo es evidente, y muy sugerente su denuncia de los efectos “inhabilitantes” y “empobrecedores” de la sobreabundancia en mercancías. Pero Iván tiende a plantear el asunto en términos “cuantitativos”, hablando de “umbrales”, de “niveles”, de “contraproductividades”. Para él, el mercado no es un mal en sí mismo, sino solo cuando sobrepasa ciertos límites…

Desde la perspectiva desistematizadora, el problema del mercado no es tanto el de su tamaño como el de su “centralidad” a nivel sociológico y hasta antropológico. En lugar de abogar por un “mercado limitado”, prefiere soñar un “mercado cero”, por lo que se muestra más receptiva a la literatura crítica del “hombre económico” (J. Ellul, L. Mundford,…), tradición que sitúa el consumo y el comercio en unos marcos más amplios: aparte del adquirir, y como baluartes de la reproducción del Capitalismo, están el invertir, el rentabilizar, el calcular, el ahorrar,… Y, está, sobre todo, el “producir”. De ahí que la desistematización enlace también con el anti-productivismo de la Escuela de Grenoble (Baudrillar, Maffesoli, Girardin,…), corriente que suscita una muy pertinente revisión del concepto de “Naturaleza” y una denuncia onto-política del binomio Necesidades-Trabajo, fundamento “naturalista” —esencialista, antropologista— de la Economía Política.

Tanto la crítica del “hombre económico” como el “anti-productivismo” contemporáneo parten de una denegación sin ambages, que la desistematización hace suya, de la llamada “racionalidad instrumental” o “estratégica”. Por último, el anti-consumismo cualitativo, no cuantitativo, puede incorporar, desde su radicalidad, la orientación de la “crítica del valor” (A. Jappe), con su reivindicación antagonista del “don recíproco”.

Trabajo

Que el trabajo en dependencia “empobrece”, “inhabilita”, acaba con la “labor autónoma y creativa”, etcétera, es una evidencia en la que no se puede agotar la crítica. E Illich tiende a detener ahí la reflexión: por eso evita el asunto, crucial, de la “plusvalía”. Excluyendo esa temática, sortea también la cuestión de la propiedad privada, la fractura en clases, la explotación social… Su repulsa del trabajo alienado procede de un humanismo idealista que cierra los ojos a los aportes del materialismo clásico y moderno.

La desistematización rechaza el trabajo en dependencia como forma de servidumbre, de esclavitud moderna; recuerda que el Trabajador fue “inventado” y que hacia esa figura jurídico-política se ha pretendido llevar la subjetividad popular (creación de la libido trabajadora). Denuncia la colaboración del marxismo en la “sacralización” del Trabajo y en la mitificación de la Clase Obrera, posición socio-laboral de subordinación y de explotación real, concreta, idealizada hasta extremos grotescos: y así fue presentada como Clase Redentora de la Humanidad toda y de toda la historia de la Humanidad; y así se le adjudicó una Consciencia de Clase en sí misma subversiva y transformadora; y así se creó, a su medida, toda una genealogía mecánica, que cubre por completo el arco del tiempo y que se desglosa en etapas “necesarias” (esclavismo, feudalismo, capitalismo…).

Estado

Para esquivar la problemática del Estado Capitalista, Illich, que no lo desaprueba en sí mismo, que lo acepta como interlocutor y condición dada de sus propuestas, prefiere hablar de “instituciones” e incluso de “profesiones”. Por ello, su crítica es ambigua e insuficiente; y requeriría su inserción en cuadros más abarcadores, de mayor complejidad y ya abiertamente denegatorios, como los surtidos por la tradición marxista (Gramsci, Althusser,…), libertaria (Clastres) y anti-biopolítica (Foucault, Deleuze).

Illich salta siempre desde un aspecto “infraestructural” (el consumo, por ejemplo) a una cuestión de índole “superestructural” (crítica de las profesiones, de las instituciones bienestaristas,…), obviando todo el campo de la mediación “social” (apropiación privada, escisión, explotación, relaciones de producción,…). Por ello, no puede repudiar el Estado como instancia de reproducción de una sociedad de clases; por ello lo tolera, lo contempla, casi lo avala, y aspira sin más a “dulcificarlo”, a “reducirlo”, a “humanizarlo”… La desistematización, así como es anti-consumista y anti-productivista, así como da la espalda a toda forma de trabajo en dependencia, se postula anti-estatal.

LA ANTIPEDAGOGÍA, EN SENTIDO ESTRICTO, EN TRES PÁGINAS

Emprendiendo el camino de vuelta, que va de la desistematización a la antipedagogía, en sentido estricto, presentamos aquí una síntesis, extractada de un artículo publicado en la revista mexicana “Crítica de la cultura del progreso capitalista”.

1) Genealogía de la Escuela

La Escuela (general, obligatoria) surge en Europa, en el siglo XIX, para resolver un problema de gestión del espacio social. Responde a una suerte de complot político-empresarial, tendente a una reforma moral de la juventud —forja del “buen obrero” y del “ciudadano ejemplar”. En “Trabajos elementales sobre la Escuela Primaria, A. Querrien, aplicando la perspectiva genealógica sugerida por M. Foucault, desvela el nacimiento de la Escuela (moderna, regulada, estatal) en el Occidente decimonónico. En el contexto de una sociedad industrial capitalista enfrentada a dificultades de orden público y de inadecuación del material humano para los requerimientos de la fábrica y de la democracia liberal, va tomando cuerpo el plan de un enclaustramiento masivo de la infancia y de la juventud, alimentado por el cruce de correspondencia entre patronos, políticos y filósofos, entre empresarios, gobernantes e intelectuales. Se requería una transformación de las costumbres y de los caracteres; y se eligió el modelo de un encierro sistemático —adoctrinador y moralizador— en espacios que imitaron la estructura y la lógica de las cárceles, de los cuarteles y de las factorías (A. Querrien).

2) La forma occidental de educación administrada. El “trípode” escolar

A) El Aula

Supone una ruptura absoluta, un hiato insondable, en la historia de los procedimientos de transmisión cultural: en pocas décadas, se generaliza la reclusión “educativa” de toda una franja de edad (niños, jóvenes). A este respecto, I. Illich ha hablado de la invención de la niñez:

Olvidamos que nuestro actual concepto de «niñez» solo se desarrolló recientemente en Europa occidental (…). La niñez pertenece a la burguesía. El hijo del obrero, el del campesino y el del noble vestían todos como lo hacían sus padres, jugaban como estos, y eran ahorcados igual que ellos (…). Solo con el advenimiento de la sociedad industrial la producción en masa de la «niñez» comenzó a ser factible (…). Si no existiese una institución de aprendizaje obligatorio y para una edad determinada, la «niñez» dejaría de fabricarse (…). Solo a «niños» se les puede enseñar en la escuela. Solo segregando a los seres humanos en la categoría de la niñez podremos someterlos alguna vez a la autoridad de un maestro de escuela”).

Desde entonces, el estudiante se define como un “prisionero a tiempo parcial”. Forzada a clausura intermitente, la subjetividad de los jóvenes empieza a reproducir los rasgos de todos los seres aherrojados, sujetos a custodia institucional. Son sorprendentes las analogías que cabe establecer entre los comportamientos de nuestros menores en las escuelas y las actitudes de los compañeros presos de F. Dostoievski, descritas en su obra El sepulcro de los vivos. Entre los factores que explican tal paralelismo, el escritor ruso señala una circunstancia que a menudo pasa desapercibida a los críticos de las estructuras de confinamiento: “la privación de soledad”.

Pero para educar no es preciso encerrar: la educación “sucede”, “ocurre”, “acontece”, en todos los momentos y en todos los espacios de la sociabilidad humana. Ni siquiera es susceptible de deconstrucción. Así como podemos deconstruir el Derecho, pero no la justicia, cabe someter a deconstrucción la Escuela, aunque no la educación. “Solo se deconstruye lo que está dado institucionalmente”, nos decía J. Derrida en “Una filosofía deconstructiva”.

En realidad, se encierra para:

1) Asegurar a la Escuela una ventaja decisiva frente a las restantes instancias de socialización, menos controlables. Como ha comprobado A. Querrien, precisamente para fiscalizar (y neutralizar) los inquietantes procesos populares de auto-educación —en las familias, en las tabernas, en las plazas,…—, los patronos y los gobernantes de los albores del Capitalismo tramaron el Gran Plan de un internamiento educativo de la juventud.

2) Proporcionar a la intervención pedagógica sobre la conciencia la duración y la intensidad necesarias a fin de solidificar habitus y conformar las “estructuras de la personalidad” requeridas para la reproducción del sistema económico y político (P. Bourdieu y J. C. Passeron).

3) Sancionar la primacía absoluta del Estado, que rapta todos los días a los menores y obliga a los padres, bajo amenaza de sanción administrativa, a cooperar en tal secuestro, como nos recuerda J. Donzelot en La policía de las familias. El autor se refiere en dicho estudio, no a la familia como un poder policial, sino, contrariamente, al modo en que se vigila y se modela la institución del hogar. Entre los dispositivos encargados de ese “gobierno de la familia”, de ese control de la intimidad doméstica, se halla la Escuela, con sus apósitos socio-psico-terapéuticos (psicólogos escolares, servicios sociales, mediadores comunitarios, etc.).

B) El Profesor

Se trata, en efecto, de un educador; pero de un educador entre otros (educadores “naturales”, como los padres; educadores elegidos para asuntos concretos, o “maestros”; educadores fortuitos, que, por un lance del destino, nos marcan en profundidad; actores de la “educación comunitaria”; todos y cada uno de nosotros, en tanto auto-educadores; etc.). Lo que define al Profesor, recortándolo de ese abigarrado cuadro, es su índole “mercenaria”.

Mercenario en lo económico, pues aparece como el único educador que proclama consagrarse a la más noble de las tareas y, acto seguido, pasa factura, cobra. “Si el Maestro es esencialmente un portador y comunicador de verdades que mejoran la vida, un ser inspirado por una visión y una vocación que no son en modo alguno corrientes, ¿cómo es posible que presente una factura”? (Steiner). Mercenario en lo político, porque se halla forzosamente inserto en la cadena de la autoridad; opera, siempre y en todo lugar, como un eslabón en el engranaje de la servidumbre. Su lema sería: “Mandar para obedecer, obedecer para mandar” (J. Cortázar).

Desde la antipedagogía se execra particularmente su auto-asignada función demiúrgica (“demiurgo”: hacedor de hombres, principio activo del mundo, divinidad forjadora), solidaria de una “ética de la doma y de la cría” (F. Nietzsche). Asistido de un verdadero poder pastoral (M. Foucault), ejerciendo a la vez de Custodio, Predicador y Terapeuta (I. Illich), el Profesor despliega una operación pedagógica sobre la conciencia de los jóvenes, labor de escrutinio y de corrección del carácter tendente a un cierto “diseño industrial de la personalidad”. Tal una aristocracia del saber, tal una élite moral domesticadora (P. Sloterdijk), los profesores se aplicarían al muy turbio Proyecto Eugenésico Occidental (siempre en pos de un Hombre Nuevo), trazado de

alguna manera por Platón en El Político, aderezado por el cristianismo y reelaborado metódicamente por la Ilustración. Bajo esa determinación histórico-filosófica, el Profesor trata al joven como a un bonsái: le corta las raíces, le poda las ramas y le hace crecer siguiendo un canon de mutilación. “Por su propio bien”, alega la ideología profesional de los docentes… (A. Miller).

C) La Pedagogía

Disciplina que suministra al docente la dosis de autoengaño, o “mentira vital” (F. Nietzsche), imprescindible para atenuar su mala conciencia de agresor. Narcotizado por un saber justificativo, podrá violentar todos los días a los niños, arbitrario en su poder, sufriendo menos… Los oficios viles esconden la infamia de su origen y de su función con una “ideología laboral” que sirve de disfraz y de anestésico a los profesionales: “Estos disfraces no son supuestos. Crecen en las gentes a medida que viven, así como crece la piel, y sobre la piel el vello. Hay máscaras para los comerciantes así como para los profesores” (Nietzsche).

Como “artificio para domar” (Ferrer Guardia), la pedagogía se encarga también de readaptar el dispositivo escolar a las sucesivas necesidades de la máquina económica y política, en las distintas fases de su conformación histórica. Podrá así perseverar en su objetivo explícito (“una reforma planetaria de las mentalidades”, en palabras de E. Morin, suscritas y difundidas sin escatimar medios por la UNESCO), modelando la subjetividad de la población según las exigencias temporales del aparato productivo y de la organización estatal.

A grandes rasgos, ha generado tres modalidades de intervención sobre la psicología de los jóvenes: la pedagogía negra, inmediatamente autoritaria, al gusto de los despotismos arcaicos, que instrumentaliza el castigo y se desenvuelve bajo el miedo de los escolares, hoy casi enterrada; la pedagogía gris, preferida del progresismo liberal, en la que el profesorado demócrata, jugando la carta de la simpatía y del alumnismo, persuade al estudiante-amigo de la necesidad de aceptar una subalternidad pasajera, una subordinación transitoria, para el logro de sus propios objetivos sociolaborales; y la pedagogía blanca, en la vanguardia del Reformismo Pedagógico contemporáneo, invisibilizadora de la coerción docente, que confiere el mayor protagonismo a los estudiantes, incluso cuotas engañosas de poder, simulando espacios educativos “libres”.

En El enigma de la docilidad, valoramos desabridamente el ascenso irreversible de las pedagogías blancas:

Por el juego de todos estos deslizamientos puntuales, algo sustancial se está alterando en la Escuela bajo la Democracia: aquel dualismo nítido profesor-alumno tiende a difuminarse, adquiriendo progresivamente el aspecto de una asociación o de un enmarañamiento.

Se produce, fundamentalmente, una «delegación» en el alumno de determinadas incumbencias tradicionales del profesor; un trasvase de funciones que convierte al estudiante en sujeto/objeto de la práctica pedagógica (…).

En pocas palabras: por la vía del Reformismo Pedagógico, la Democracia confiará al estudiante las tareas cardinales de su propia coerción. De aquí se sigue una invisibilización del educador como agente de la agresión escolar y un ocultamiento de los procedimientos de dominio que definen la lógica interna de la Institución.

Cada día un poco más, la Escuela de la Democracia es, como diría Cortázar, una «Escuela de noche». La parte visible de su funcionamiento coactivo aminora y aminora. Sostenía Arnheim que, en pintura como en música, «la buena obra no se nota» –apenas hiere nuestros sentidos. Me temo que este es también el caso de la buena represión: no se ve, no se nota. Hay algo que está muriendo de paz en nuestras escuelas; algo que sabía de la resistencia, de la crítica. El estudiante ejemplar de nuestro tiempo es una figura del horror: se le ha implantado el corazón de un profesor y se da a sí mismo escuela todos los días. Horror dentro del horror, el de un autoritarismo intensificado que a duras penas sabremos percibir. Horror de un cotidiano trabajo de poda sobre la conciencia. «¡Dios mío, qué están haciendo con las cabezas de nuestros hijos!», pudo todavía exclamar una madre alemana en las vísperas de Auschwitz. Yo llevo todas las mañanas a mi crío al colegio para que su cerebro sea maltratado y confundido por un hatajo de educadores, y ya casi no exclamo nada”.

La antipedagogía no aparece como una corriente homogénea, discernible, con autores que remiten unos a otros, que parten unos de otros. Deviene, más bien, como “intertexto”, en un sentido próximo al que este término conoce en los trabajos de J. Kristeva: conjunto heterogéneo de discursos, que avanzan en direcciones diversas y derivan de premisas también variadas, respondiendo a intereses intelectuales de muy distinto rango (literarios, filosóficos, cinematográficos, técnicos,…), pero que comparten un mismo “modo torvo” de contemplar la Escuela, una antipatía radical ante el engendro del praesidium formativo, sus agentes profesionales y sus sustentadores teóricos. Ubicamos aquí miríadas de autores que nos han dejado sus impresiones negativas, sus críticas, a veces sus denuncias, sin sentir necesariamente por ello la obligación de dedicar, al aparato escolar o al asunto de la educación, un corpus teórico riguroso o una gran obra. Al lado de unos pocos estudios estructurados, de algunas vastas realizaciones artísticas, encontramos, así, un sinfín de artículos, poemas, cuentos, escenas, imágenes, parágrafos o incluso simples frases, apuntando siempre, por vías disímiles, a la denegación de la Escuela, del Profesor y de la Pedagogía.

En este intertexto antipedagógico cabe situar, de una parte, poetas románticos y no románticos, escritores más o menos “malditos” y, por lo común, creadores poco “sistematizados”, como el Conde de Lautréamont (que llamó a la Escuela “Mansión del Embrutecimiento”), F. Hölderlin (“Ojalá no hubiera pisado nunca ese centro”), O. Wilde (“El azote de la esfera intelectual es el hombre empeñado en educar siempre a los demás”), Ch. Baudelaire (“Es sin duda el Diablo quien inspira la pluma y el verbo de los pedagogos”), A. Artaud (“Ese magma purulento de los educadores”), J. Cortázar (La escuela de noche), J. M. Arguedas (Los escoleros), Th. Bernhard (Maestros antiguos), J. Vigo (Cero en conducta), etc., etc., etc. De otra parte, podemos enmarcar ahí a unos cuantos teóricos, filósofos y pensadores ocasionales de la educación, como M. Bakunin, F. Nietzsche, P. Blonskij (desarrollando la perspectiva de K. Marx), F. Ferrer Guardia en su vertiente “negativa”, I. Illich y E. Reimer, M. Foucault, P. Sloterdijk, A. Miller, J. T. Gatto, J. Larrosa con intermitencias, J. C. Carrión Castro,… En nuestros días, la antipedagogía más concreta, perfectamente identificable, se expresa en los padres que retiran a sus hijos del sistema de enseñanza oficial, pública o privada; en las experiencias educativas comunitarias que asumen la desescolarización como meta (Olea en Castellón, Bizi Toki en Iparralde,…); en las organizaciones defensivas y propaladoras antiescolares (Asociación para la Libre Educación, por ejemplo) y en el activismo cultural que manifiesta su disidencia teórico-práctica en redes sociales y mediante blogs (Caso Omiso, Crecer en Libertad,…).

3) El “otro” de la Escuela: modalidades educativas refractarias a la opción socializadora occidental

La Escuela es solo una “opción cultural” (P. Liégeois), el hábito educativo reciente de apenas un puñado de hombres sobre la tierra. Se universalizará, no obstante, pues acompaña al Capitalismo en su proceso etnocida de globalización…

En un doloroso mientras tanto, otras modalidades educativas, que excluyen el mencionado trípode escolar, pugnan hoy por subsistir, padeciendo el acoso altericida de los aparatos culturales estatales y para-estatales: educación tradicional de los entornos rural-marginales (objeto de nuestro ensayo libre Desesperar), educación comunitaria indígena (que analizamos en La bala y la escuela) (8), educación clánica de los pueblos nómadas (donde se incluye la educación gitana), educación alternativa no-institucional (labor de innumerables centros sociales, ateneos, bibliotecas populares, etc.), auto-educación,…

Enunciar la otredad educativa es la manera antipedagógica de confrontar ese discurso mixtificador que, cosificando la Escuela (desgajándola de la historia, para presentarla como un fenómeno natural, universal), la fetichiza a conciencia (es decir, la contempla deliberadamente al margen de las relaciones sociales, de signo capitalista, en cuyo seno nace y que tiene por objeto reproducir) y, finalmente, la mitifica (erigiéndola, así, en un ídolo sin crepúsculo, “vaca sagrada” en expresión de I. Illich).

(Texto publicado en el número 4 de la revista chilena “La Brecha”: https://revistalabrecha.wordpress.com/2017/10/24/la-brecha-no-4-revista-anarquista-de-historia-y-ciencias-sociales/).

la-brecha-4-finalweb

Pedro García Olivo

Buenos Aires, 30 de octubre de 2017

HOMO SISTEMATICUS. Para una psico-política de la infamia encarnada

Posted in Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Uncategorized with tags , , , , , , , , , , , on octubre 25, 2017 by Pedro García Olivo

“La desistematización vuelve sus ojos a dos cuestiones fundamentales: la cuestión del sujeto (sujeto que des-hacer y sujeto que re-hacer) y el asunto del vivir (o de vivir qué vida). Unificando la existencia y la escritura, abonando la idea del “bio-texto”, sonríe ante las experiencias que se nutren de margen, que avanzan hacia el margen, y escribe para poetizarlas, con unos modos textuales también singulares. En lo positivo, esta escritura deviene, pues, como un canto a la fuga y a la re-invención personal; en lo negativo, se resuelve como “psico-política de la infamia encarnada” y acaba con la pretensión de dignidad de nuestros profesores, nuestros médicos, nuestros jueces, nuestros periodistas, nuestros políticos, nuestros policías, nuestros educadores y asistentes sociales,…”.

Texto completo, que publicamos para anunciar la charla del próximo sábado en Buenos Aires (Calle Pavón, 2345, CABA, a las 18 horas), titulada “Los márgenes de la escuela y la vida al margen”.

Crepúsculo

HOMO SISTEMATICUS

Para una psico-política de la infamia encarnada

1)

En el ocaso de la vieja Razón política

A cambio de comodidades, de bienestares programados, se logró que el Pueblo desapareciera, en beneficio de una ciudadanía dócil e indistinta, cada día más reconciliada con sus propias cadenas. Y nos despertamos del Pueblo, que había sido un dulce sueño, en medio de una vigilia sistematizada…

Como humo en el aire, el ideal de la Emancipación se disolvió en el realismo del Consumo; y los seres humanos de Occidente, que antaño afilaran la mirada para otear en las lejanías bellos horizontes de libertad, acaso desencantados, volvieron la vista a lo más prosaico y a lo menos difícil. Y se quedaron con una mirada roma, plana, un tanto estulta, pendiente ya tan solo de las cosas que, al precio de una servidumbre voluntaria y hasta agradecida, podían adquirir.

A las gentes sencillas no les costó mucho admitir que vivían en un cuarto cerrado y que pasaban sus días como esos perros amarrados a los que se les pone comida y agua y, si se portan bien, se les alarga un poco la cuerda o incluso se los suelta un rato. Pero las clases medias ilustradas y particularmente los intelectuales a sueldo no fueron tan capaces de mirarse al espejo y reconocer que el rostro monstruoso que allí se dibujaba era el suyo y solo el suyo. Para no verse, para no aceptarse, para no decirse, contaban con un Relato halagador, justificativo, que les colocaba, al menos desde fines del siglo XVIII, en un podio, siempre por encima del “vulgo”: el discurso achacoso, malbaratado, mil veces vendido y aún así todavía monetizable, de la Razón política clásica. Esa forma “moderna” de racionalidad les chismorreaba a la oreja que, a pesar de todas las apariencias, eran muy buenas personas y estaban efectivamente “luchando”…

La racionalidad política clásica, un día revoltosa y hasta transformadora, permite hoy a determinados colectivos socio-profesionales, y a muchísimos individuos no siempre encasillables, reproducir sin descanso, hora a hora, minuto a minuto, la axiomática del Capitalismo Demofascista (al comprar, al vender, al ahorrar, al invertir, al obedecer, al mandar, al trabajar, al desear trabajar, al estudiar, al educar,…), mientras sofocan su consciencia mediante los procedimientos anestésicos y narcotizantes surtidos por esa misma disposición histórica de la Razón: bastaba con afiliarse a un sindicato, ingresar en un partido, colaborar con una organización “progresista”, simpatizar con una ideología nominalmente “revolucionaria”, suscribir huelgas a menudo corporativas con servicios mínimos garantizados, dejarse ver en manifestaciones autorizadas con itinerarios prescritos, dárselas de “militante” y jugar a misionerismos sociales más o menos disimulados…

Pedagógica y pedagogizante, esta vieja Razón política, asunto de “custodios, predicadores y terapeutas”, por recordar los términos de Illich, hizo aguas desde hace tiempo por todas partes. Porque los sindicatos propiciaron que los intereses y los deseos de los trabajadores fueran dictados por la Empresa y por el Estado; porque los Partidos se arrodillaron si excepción ante el nuevo ídolo de la Democracia Representativa (burguesa, capitalista); porque las organizaciones encandiladas por el Progreso empezaron enseguida a atizar el fuego de una barbarie ecodestructora, etnocida, alterofóbica; porque las manifestaciones se convirtieron en el medio elegido por los gobiernos para “conceder”, como si fueran forzados, aquello que en el fondo deseaban establecer, amenizando de paso, con globos, banderas, músicas y colorines, las mañanas de los sábados; porque las huelgas se inficionaron de materialismo, reformismo, corporativismo, egoísmo clamoroso; porque los militantes, con sus certezas y sus seguridades, más bien se desempeñaron como “catequistas”, como adoctrinadores, adoptando a veces los modos de los profesores y casi siempre las maneras de los sacerdotes; porque, de tan anacrónica, fantasiosa e indeseada, la Revolución se quedó sin más “realidad” que la de alguna marca de ropa, el nombre de no pocos bares y salas de fiesta o una referencia estratégica en cualquier anuncio publicitario, acompañando en su deriva cínica a la narrativa de la Utopía y del Compromiso; porque…

Aquellos dispositivos y aquellas prácticas que otrora se constituyeron como artilugios de combate frente al orden feudal, frente al llamado Antiguo Régimen, andando el tiempo, expuestos a la erosión del devenir, reos de esa “temporalidad de todas las herramientas críticas” señalada por Marx, devinieron al final eficaces mordazas, cepos insospechados e insuperables diques de presa contra la resistencia y el antagonismo anticapitalistas. No obstante, paradójica y significativamente, a esas prácticas y a esos dispositivos se siguen aferrando importantes minorías sociales desafectas al Sistema. Ante el horror de una contemporaneidad demodespótica, etnocida, bio-destructiva y exterminista, estas gentes se solidarizan, fruncido el ceño y bajo toda la gestualidad de la desaprobación, cuando no de la insurgencia, con la misma cadena epistemológica, conceptual y organizativa que ha engendrado tal devastación y tal desesperanza. Al mismo tiempo, hunden sus vidas en lo dado, se instalan deliberadamente y convierten su cotidianidad toda en instancia de reproducción del capitalismo tardío. Presentándose como “luchadores”, como disconformes, como críticos, se erigen en baluartes de la conservación y perpetuidad de las sociedades demofascistas occidentales. Y pueblan nuestras universidades, escriben libros de denuncia, realizan películas emotivas, saturan nuestras escuelas reformadas o alternativas…

2)

Desistematización y marginalidad buscada

Para identificar psico-políticamente a esos personajes, y para comprender también a los demás, al conjunto de los habitantes del área capitalista, no debemos recurrir a las categorías de esa vieja razón política que denigramos: no están “alienados”, no son víctimas de la “falsa consciencia”, no aparecen como resultantes de la manipulación mediática… Son, en primer lugar, gentes “sistematizadas”. ¿“Sistematizadas”? La expresión puede antojarse extraña; cabe incluso desatenderla, desestimarla, arrumbarla como uno más de los incesantes e innecesarios “neologismos” académicos.

Y es que nos hemos habituado a entender el Sistema casi como una suerte de abominación “externa”, como un Mal objetivo y de algún modo separado de nuestras vidas, una Máquina autogenerada que nos domina y envilece por su cuenta. Culpamos de todo al Sistema; y ocultamos así la parte de responsabilidad que nos cabe en la génesis y multiplicación de las infamias y los crímenes de nuestro tiempo. Pero el Sistema no es una entelequia, no es una abstracción hecha a medida de nuestras necesidades de auto-racionalización: nosotros, todos nosotros, somos el Sistema, a lo largo de todo el día y durante toda la vida. Por eso, la “lucha” contra la instituido puede nombrarse “desistematización”…

Al menos en dos sentidos, somos hombres “sistematizados”. En primer lugar porque, como sugería I. Illich, consumimos nuestras jornadas en un indefinido “saltar de sistema en sistema”: sistema de transporte, sistema laboral, sistema comercial, sistema educativo, sistema de salud, sistema policial, sistema judicial… Reglada, organizada, casi “computabilizada”, nuestra cotidianidad se ha hecho maquínica, predecible, efectivamente sistemática. La supuesta evitación del “riesgo”, de la “incertidumbre”, se acompañó de una expropiación sin precedentes de nuestra propia vida, en un sacrificio casi absoluto de nuestra autonomía individual y de la solidaridad comunitaria: ya no sabemos preservar nuestra salud, o aprender, o cuidar de la vida colectiva, o hacer las paces cuando surgen desavenencias, o desplazarnos satisfactoriamente…, sin recurrir al Estado, sin apelar a los servicios surtidos por la Administración o, en algunos casos, por la empresa privada. Murió la autosuficiencia individual y la auto-organización comunitaria, a manos de las burocracias del bienestar social y de las empresas de servicios… Sobre las espaldas del «homo economicus», se asentó el «homo sistematicus» .

En segundo lugar, desahuciado el ideal de la emancipación, las poblaciones asumieron como propias, una tras otra, aquellas metas que la lógica capitalista les marcaba: domiciliarse, escolarizarse, laborizarse, mercantilizarse,… Transitar las jornadas «produciendo» y «consumiendo», al gusto de la economía política, se convirtió, podría decirse, en una determinación genérica de los occidentales; y, bajo la sociedad mercantil global, los seres humanos se auto-ratificaron como encarnaciones del sistema, como capitalismo hecho cuerpo. Casi al modo de una circunstancia antropológica, somos, al fin, cada uno de nosotros, y en nuestro desenvolvimiento cotidiano, capitalismo hecho vida, productivismo hecho verbo. Somos la carne y la sangre de ese Sistema que, en ocasiones, proclamamos combatir.

En este marco, la «desistematización» se sitúa en las antípodas de la «desalienación», de la «crítica de las ideologías» y de la «conscienciación»; en el reverso del “trabajo político” de los progresistas y de los marxistas. Fiel a su matriz «antipedagógica», abomina de todo elitismo o dirigismo moral e intelectual y prescinde de cualquier empeño «misioneril» o «pastoral». La pretensión «aristocrática» de incidir, con deliberación, en la subjetividad del otro, para corregirla o modelarla metódicamente, alegando que tal operación se efectúa «por su propio bien» (A. Miller), tarea a la que se entregaron las «vanguardias» de todo tipo (culturales, artísticas, políticas…) y que define perfectamente la «disposición pedagógica» de los profesores, de los médicos, de los jueces, de los periodistas, etcétera, no tiene cabida en el ámbito de la desistematización.

Como la «desescolarización» de I. Illich, la «desistematización» es un proceso fragmentario, irregular, discontinuo e inacabable, estrictamente personal, de descodificación meditada, de deconstrucción consciente. «Arrancarse el Sistema como jirones de la propia piel»: así puede expresarse su objetivo. Combatir el Sistema que somos, el capitalismo en nosotros, en una carrera decidida hacia los márgenes de lo establecido, huyendo de su centralidad y hasta de su periferia. Porque, si bien no hay nada «fuera» del Sistema, nada absolutamente a salvo de sus tentáculos, el Capitalismo tiene también sus «márgenes», sus «extrarradios», sus «topos» lejanos, distantes, menos afectados.

Y hay «márgenes» de muy distinta índole: márgenes laborales, donde se da la labor autónoma o el trabajo mínimo; márgenes residenciales, en la ruralidad e incluso en el paisaje; márgenes educativos, como los significados por la educación en casa y los «espacios educativos no escolares»; márgenes dietéticos, que pasan por la obtención y elaboración de los propios alimentos, sorteando la nocividad de la industria alimentaria; márgenes culturales, como los representados por las comunidades indígenas y los pueblos nómadas; márgenes políticos, en los que se desestima el despotismo y la democracia representativa, etcétera, etcétera, etcétera.

El «margen» se lo labra cada uno, y nunca se conquista por completo: marca una dirección, más que una línea de llegada. Poco importa la velocidad a la que se corre; también es irrelevante el punto que se alcanza, más o menos remoto. Lo decisivo es la voluntad de dar la espalda a la centralidad del sistema y «emprender la huida como quien busca un arma» (G. Deleuze). Solo en los márgenes, camino de los márgenes, puede darse la «autoconstrucción ética y estética del sujeto para la lucha». Sin la descodificación que la precede y acompaña, sin la deconstrucción previa y paralela, tal re-generación no es pensable. Y para nombrar todo ese proceso, toda esa aventura personal, hemos elegido el término «desistematización». «La vida es la ocasión para un experimento», anotó K. Jaspers. El experimento de la desistematización sugiere la posibilidad de una «política de la vida» y entiende la existencia individual como confección de un «bio-texto». Lo contrario de toda experimentación y de toda bio-escritura es sujetarse a las «instrucciones de uso» de la vida (G. Perec), encontrando incluso un cierto placer en ese sometimiento, mientras, bajo la manta apolillada de la Razón política clásica, se esconde cínicamente la connivencia con los poderes coactivos, la solidaridad flagrante con el opresor. Pertenece a esa «racionalidad destructiva» (E. Subirats) el no menos desvencijado relato de la Utopía…

3)

Desde que la Utopía perdiera su inocencia y empezara a hablarnos la Desesperación

La Utopía ha perdido su inocencia”: se ha dicho, recordando a Sloterdijk… Hubo probablemente un tiempo en que las masas aún podían creer en la eventualidad de una gran transformación social, de una ruptura revolucionaria con lo dado. Pero esos ya no son nuestros días, y lo sabemos… Esgrimir todavía hoy el discurso de la Utopía, en el contexto de la docilidad absoluta de las poblaciones, del Demofascismo consolidado y popularmente defendido, de una Tercera Guerra Mundial prolongada contra la que no hacemos ni haremos nada, con una Biosfera que, harta de agresiones, se está planteando “seguir sin nosotros”, etcétera, resulta ya francamente “cínico”. “Se me perdonará mi oficio mercenario y mi estilo burgués de vida porque proclamo creer en la Utopía”: esa es la aspiración secreta de los tardo-modernos aferrados hipócritamente al proyecto de la Ilustración…

En el decurso de la Revolución Francesa, Antonelle, alcalde de Arlés, “patriota”, “revolucionario”, polemizaba con Babeuf, el “tribuno del pueblo”, precursor del comunismo, su amigo, sosteniendo lo siguiente: “Hemos llegado un poco tarde, tanto el uno como el otro, si hemos venido al mundo con la misión de desengañar a los hombres sobre el derecho de propiedad. Las raíces de esta institución fatal son demasiado profundas y dominan todo; ya no se pueden extirpar en los grandes y viejos pueblos… La eventual posibilidad del retorno a ese orden de cosas tan simple y tan bueno (el estado de comunidad) quizá no es más que un sueño… Todo lo más que cabría esperar sería un grado soportable de desigualdad en las fortunas…”. Marcaba así, con toda sencillez, el horizonte programático real de la posterior socialdemocracia, pero también el punto y momento en que empezaba a encallar el Relato de la Emancipación: habría de quedarse sin “sujeto”, sin “portador”, pues vindicaba lo que, desde el fondo de su corazón, el pueblo no sentía como deseo. Elaborado por intelectuales, por filósofos, por “pensadores”, por representantes de las clases altas o en ascenso, por “privilegiados” a fin de cuentas, el discurso de la Liberación expresaba meramente los sueños e ilusiones de esas minorías ilustradas. Danton, film del polaco A. Wajda, arroja sobre esta cuestión más luz que no pocos libros…

Andando el tiempo, la fisura se hizo insalvable: por un lado, unas palabras (las de la Utopía) mediante las cuales unos cuantos prohombres “críticos” lavaban su mala consciencia de integración, de instalación en el seno de la sociedad que decían detestar; y, por otro, unos hechos que desmentían a cada paso la vigencia de tal relato y certificaban la desaparición del “sujeto” que hubiera debido esgrimirlo, transformándolo en praxis, batiéndose por él contra lo establecido. Ni en los trabajadores, ni en los estudiantes, ni en los marginados, ni en los pueblos del Sur, ni en los indígenas, ni en las “multitudes”, ni en…, encontramos ya al “sujeto” que la Utopía demandaba para no devenir, de una parte, y en la boca de los poderosos, simple patraña auto-justificadora, y, de otra, donde las burocracias y los dispositivos, instancia de control social, de gestión política de la desobediencia, de administración del descontento (fomento y canalización del ilegalismo útil, de la conflictividad conservadora).

Frente a la cháchara maloliente de la Utopía, la “desesperación” apunta, calladamente, a un nihilismo insurrecto, a una insumisión desengañada, a una batalla de fondo por la caída de todas las máscaras y el fin de todos los disfraces. El trabajo “negativo” de la desesperación, entendida, al menos desde Bataille, como “ausencia de toda engañifa” (“La desesperación es sencilla; es la ausencia de toda engañifa, el estado de las superficie desiertas y, puedo imaginármelo, del sol”), concebida como “dejar de creer, dejar de esperar”, puede valorarse, malévolamente, como una invitación a la renuncia y casi a la rendición. Habrá quien quiera leerla así… Yo, particularmente, no la interpreto de ese modo; y no escribí Desesperar con tales fines. Con esa obra me sublevaba, desde el margen rural, contra las realizaciones de una Modernidad capitalista que había asimilado, absorbido, de una manera casi nutricia, el discurso tradicional de la izquierda. El Estado del Bienestar señala inequívocamente uno de los lugares de tal metabolización: cabe entenderlo como un retoño disminuido de la Utopía, un hijo enfermizo y orgánicamente degenerado del Relato de la Emancipación.

Ejercicio de desmitificación y de desnudamiento (exterior e interior), la “desesperación” alienta, más bien, aquella “carrera hacia el margen” a la que me referí más arriba y el proceso de auto-construcción ética y estética para la lucha por el que abogó, desde un primer momento, el anarquismo histórico -de una forma más clara en sus exponentes “individualistas”, de Stirner a Armand, pero también en Bakunin, en Kropotkin, etcétera. La crítica contemporánea de la biopolítica, con la contribución del último Foucault a la cabeza; la narrativa anti-productivista de la Escuela de Grenoble (Baudrillard, Maffesoli, Girardin,…); las emanaciones intermitentes de la llamada “epistemología de la praxis” (Korsch en la lejanía, Benjamin, Subirats,…); los zarpazos denegatorios de individualidades tildadas con frecuencia de “nihilistas”, tal Cioran; y los posicionamientos que confrontan la Modernidad cínica y destructiva, recuperando el viejo aliento quínico de Diógenes, Antístenes y otros, con Bergfleth, Sloterdijk y Onfray como representantes destacados, no se hallan demasiado lejos, en tanto tradiciones críticas radicales, del espíritu de la desesperación activa: de alguna manera, pueden concebirse como “actualizaciones” de la ética libertaria, y late en ellas lo que Christian Ferrer designó como “el principio básico de la ontología ácrata”, esto es, “la fe en la capacidad auto-creativa, auto-regenerativa, del hombre y de la sociedad”.

4)

Me enseñó a ser árbol” y los modos textuales de la desistematización

«Me enseñó a ser árbol», libro que nos publica la editorial chilena Mar y Tierra puede leerse como un esfuerzo de escritura para fundamentar y explicitar la desistematización. Fragmentario, polimorfo, múltiple y multiplicador, heterogéneo a su manera, quiere retomar la perspectiva quínica, al modo de la Secta del Perro, y se distancia tentativamente de la crítica teórica tradicional y de la escritura disciplinaria en que solía resolverse.

Precisamente porque la desistematización apunta a una «política de la vida», porque propende un «biotexto», no puede admitir la separación «académica» entre la obra y la vida de un autor. Se niega a interpretar el texto con independencia del talante del escritor, prescindiendo de sus determinaciones biográficas. «Pensar la vida, vivir el pensamiento» es su consigna última; y contra ese paredón sitúa toda escritura y todo escritor. Denuncia, pues, la impostura, el disfraz, las teorías que no se pueden habitar, las vidas que no se atienen a lo pensado, la escisión entre el reflexionar y el actuar. Atiende, sin duda, a una «psico-política», como la que atraía a P. Sloterdijk, por lo que no teme «señalar con el dedo». Enfrenta al pensador con sus días y con sus noches, y denuncia sus compromisos, sus complicidades, sus incongruencias existenciales. Prefiere, por ello, la sátira, la parodia, la burla, la ironía, ámbitos en los que el decir y el vivir se funden y confunden; y rehuye los teoricismos y las coartadas intelectuales.

Como modalidad particular de “pensamiento negativo”, la desistematización reclama un estilo propio y unas formas distintivas. Echa por la borda los móviles y las maneras de la crítica teórica clásica… Obsesionada por descubrir “inconsecuencias” en el escrito revisado, ambigüedades, insuficiencias, flaquezas en la argumentación, etc., la “crítica teórica” se resuelve casi como “contradictología”, pues detectar y denunciar “fallas lógicas” es su primera tarea. Sabemos, no obstante, porque nos lo enseñó la moderna “teoría de la escritura” (de Barthes a Derrida y Blanchot), que la contradicción, lo mismo que el “blanco”, el “hueco” o la “cesura”, es parte sustancial, constitutiva, de todo texto, y no un accidente evitable. “La búsqueda de contradicciones es la obsesión de las mentes cortas”, acuñó Rubert de Ventós…

En un segundo momento, la crítica teórica “contrasta” el escrito sometido a examen con un texto-primero, con un Texto venerado que rige desde el silencio el análisis, que se glosa a sí mismo sin descanso, que se reitera y se recita casi como una letanía. El Capital, valga el ejemplo, ha sido el libro sagrado que se cantaba a sí mismo cada vez que los profesores marxistas sometían una obra a crítica. Para muchos fue la Biblia, para otros el Corán. La Declaración Universal de los Derechos Humanos se está convirtiendo hoy en el Texto subrepticio que se celebra a sí mismo cada vez que nuestros doctores emprenden la tarea de la crítica. Operaba ahí lo que, en El Orden del Discurso, Foucault designó como el “principio del comentario”: Textos de Fe que aprovechan la circunstancia de la crítica para comentarse a sí mismos como en una homilía interminable, para decirse y repetirse sin parar.

La crítica teórica, por último, “respeta” religiosamente al autor y no quiere saber nada de su vida ni del engarce entre sus días y sus palabras. Para esta crítica siempre sería “de mal tono”, por ejemplo, aventurar que Engels era un empresario de la textil; Marx, un mantenido; Althusser, un femicida; Cervantes, un racista; Chaplin, un apóstol del progresismo con visos de misoginia, xenofobia, pederastia y depravación sexual; Deleuze, un cantor de la Fuga que solo se fugó de verdad el día de su suicidio; Foucault, un ilustre profesor universitario excelentemente retribuido por criticar el saber y el poder; García Calvo y tantos otros teóricos españoles del anarquismo, perfectos “anarcofuncionarios”, empleados del Estado Capitalista hasta que ese Estado los jubiló y siguió pagándoles en agradecimiento por los sevicios prestados; Serrat y Sabina, dos richachones serondos que hicieron una fortuna cantando en favor de los pobres y de los oprimidos con una sensiblería llorona y monjil; Manu Chao, el hijo de un diplomático multimillonario, que acompañó, subvencionó y apoyó siempre al cantante, etcétera, etcétera, etcétera.

Así como la crítica teórica se afinca en el terreno árido de una racionalidad estricta, absurdamente pagada de sí misma, reductora y totalitaria al mismo tiempo, la negación desistematizadora, en tanto psicopolítica de la infamia encarnada, «escribe con sangre». “Escribir con sangre” señala una metáfora de la autenticidad, pero también de la voluntad de daño. Redactar como si uno se desangrara, en un ejercicio radical de desvelamiento, de vaciamiento. Mostrar, al componer, la sustancia misma que nos constituye. “Escribir con sangre” sería volver los ojos hacia adentro para percibir mejor el afuera; construirse al componer, dejarse constituir por la escritura, trenzar un “biotexto”.

Pero, también, “esgrimir” las palabras y el estilo de vida que merodean; “blandir” los hechos y las opiniones de los hombres rural-marginales, en el caso de Desesperar, contra la soberbia solipsista de los urbanos aburguesados de Europa. Aspirar al peligro: “¡Lector, quien quiera que seas, defiéndete; pues voy a lanzar contra ti la honda de una terrible acusación!”, anotó Lautréamont “alertando” de su Maldoror. Yo he pretendido lo mismo, desde Un trozo de hueco: “Allí donde, en el cerebro del lector, todo se pacifica y sosiega como ante un inmenso mar calmo, esta obra quisiera poner un pequeño infatigable erizo; y que ahí se remueva, y que clave sus púas en la conciencia”. De Nietzsche a Cioran, pasando por Baudelaire, por Bataille, por Artaud, por Genet y por tanto otros, divisas demasiado parecidas se repiten sin descanso, marcando un anhelo riesgoso de la palabra, un activismo inmediato de la escritura: “Un libro ha de ser realmente una herida; debe trastornar, de un modo u otro, la vida del lector”; “Escribo para azotar a alguien”; “Mi propósito era crear, por los medios de la palabra y la puesta en escena, un profundo malestar en la sala”; “Devolver al lenguaje su capacidad de estremecer y de manifestar verdaderamente algo, retrotraerlo a sus orígenes de bestia acosada”, etcétera. Mucho más que redundar simplemente en aquella “instancia crítica, negativa” que, según Adorno, debía distinguir, contra la Administración, a todo documento de cultura; volver a plantear la interrogación, perfectamente retórica, del viejo Diógenes, el quínico insumiso, ante la verbosidad incontenible de Platón: “¿Qué puede ofrecernos un hombre cuyas palabras jamás han inquietado a nadie?”. La respuesta es “nada”.

5)

Occidente es el “blanco de tiro” último de la desistematización

Así como El Sistema aparece muy a menudo como una entelequia, una abstracción, un elaborado fantasmal diseñado a la medida de nuestras necesidades de ex-culpación y des-responsabilización (el Mal es general, “externo”, casi ambiental; y yo soy una mera víctima del mismo, un inocente avasallado y forzado a vivir como no quisiera), ocultando la circunstancia “desesperanzadora” de que “el Sistema somos nosotros”, todos nosotros, cada uno de nosotros, en todos y cada uno de nuestros actos de compra, de venta, de obediencia, de mando, de trabajo o de búsqueda de trabajo,…; “Occidente”, por el contrario, deviene como una noción absolutamente nítida, perfectamente definible en su estructura conceptual y en su área geográfica…

Llamamos “Occidente” a una forma cultural, a una realización civilizatoria, cuyos momentos fuertes (pero no exclusivos) de constitución se hallan en la Antigüedad griega y romana, en el cristianismo y en la Ilustración. Su ámbito geográfico originario fue Europa, desde donde inició un proceso inacabado de mundialización, de universalización. Estados Unidos fue una de sus primeras estaciones de paso… Hoy “Occidente” se extiende por los cinco continentes, habiendo aprovechado la superioridad económica y militar de las potencias del Norte, tal y como se manifestó en el colonialismo, en el neo-imperialismo y en el proceso reciente de globalización capitalista.

Dada su incapacidad congénita para “dialogar” con el Otro, para admitir y tolerar la Diferencia (que recluyó desde el principio en nominaciones denigratorias cuales “primitivismo”, “barbarie”, “salvajismo”, “incivilización”, etc., resemantizadas hoy como “irracionalismo”, “fundamentalismo”, “reaccionarismo”, “arcaísmo”, “déficit democrático”, “ausencia de Estado de Derecho” , “vulneración de los Derechos Humanos”,…), Occidente, afectado de expansionismo crónico, generador incesante de Imperio, solo puede propender la homologación planetaria, el isomorfismo socio-económico, político-jurídico e ideológico. A ello se referían, sin pudor, los apóstoles del “fin de la historia” y de la “muerte de las ideologías”, con Fukuyama y Bell en avanzadilla…

Existen, desde luego, “resistencias” a este proceso de homogeneización, de totalización de la forma económica, socio-política y cultural de Occidente (y las he abordado en algunos estudios: fracciones sublevadas de las civilizaciones-otras, comunidades indígenas, pueblos nómadas, entornos rural-marginales, subculturas urbanas,…); pero no cabe alimentar demasiados optimismos sobre la suerte final del combate. Occidente, “moribundo que mata”, monstruo en estertores, está convirtiendo su agonía en la agonía de todo, su fin en el Final sin más.

A nivel epistemológico-filosófico, estos serían los rasgos definidores de lo que denominamos “Occidente”, compartidos por sus tres principales concreciones históricas: fascismo, comunismo y liberalismo:

.- Culto a la abstracción, a los trascendentalismos, a las cláusulas idealistas, a las peticiones de principio y a las incondicionalidades.

.-Presuposición de una razón histórica objetiva, de un “telos”, de un “sentido” del devenir (línea teleológica de Progreso que se resolvería en la supremacía de la excelencia racial-genética para el fascismo, en aquel Reino de la Libertad redentor de la Humanidad toda soñado por el comunismo y en el “fin de la historia” democrático-liberal).

Como ha recordado Subirats, este concepto de razón histórica se halla incardinado en nuestra tradición cultural y encuentra en Kant un momento decisivo de reelaboración, traspasándose incólume a Hegel y a Marx.

.- Universalismo que odia la Diferencia y los localismos/particularismos.

¿Quién, si no el Occidente liberal, “decreta” hoy la lista y el sentido de los Derechos Humanos, postulándolos “universales”? ¿Quien, si no el democratismo occidental, fija los supuestos Intereses Generales de la Humanidad y el muy arbitrario Bien Común Planetario? ¿Y no apelaba Marx a los “Proletarios del Mundo” en un momento en que la Clase Trabajadora solo aparecía por unos pocos rincones de Europa? ¿Cabe, por otra parte, mayor atentado contra la Diferencia (judía, gitana, homosexual,…) que su exterminio en campos de concentración?

.- Institución del “individuo” como entidad sociológica, axiológica y epistemológica central.

En otras formaciones culturales, el ser particular es percibido, no ya como “individuo”, sino como “fibra de comunidad”. Parafraseando a A. Gide: “Aquello que nunca sabremos es el tiempo que ha necesitado el hombre para elaborar al individuo”.

.- Concepto “cósico” de la Verdad, que confiere a determinadas Minorías Esclarecidas una labor de Misionerismo Social (elitismo intelectual y moral, encarnado en las camarillas de Hitler, los cuadros del Partido Comunista y los “expertos” de nuestras Universidades).

Esta concepción de la verdad, contra la que se batiera Nietzsche (en Sobre Verdad y Mentira en sentido extramoral), deriva de la todavía vigente “teoría clásica del conocimiento”, también denominada “Teoría del Reflejo” o “Epistemología de la Presencia” (Derrida). Atrincherada en el “sentido común” no menos que en las cavernas del “cientificismo”, está viendo cómo, frente a ella, contra ella, se constituye un nuevo paradigma, antagonista, que se ha nombrado “epistemología de la praxis”. Debe a K. Korsch su prefiguración histórica: el criterio de verdad del análisis no dependerá ya de los controles técnicos del método, sino de su implicación en la praxis concreta del sujeto de la contestación.

.- Fines sublimes que justifican cualquier medio (Nación Aria, Paraíso Comunista y Estado de Derecho).

Patria y Raza”, “Reino de la Libertad” y “Democracia Representativa”: fines sublimes que no son más que “abstracciones” y que acarrearon las masacres que se temía Bakunin, “farsas sangrientas” en la acepción de France y Cioran. La “abstracción” se convierte en “ideal” y el ideal en “fin sublime”: ante esta secuencia, consagrada en nuestra tradición cultural, los “medios” no son dignos de tener en cuenta -así lo establece la racionalidad instrumental, estratégica, en la que se halla larvado el principio de Auschwitz.

.- Utopía eugenista del Hombre Nuevo (Ario nazi, Obrero Consciente y “ciudadano ejemplar”).

La crítica de ese “utopismo eugenista” ha atravesado toda la historia cultural de la modernidad, desde Nietzsche y Bakunin hasta Baudrillard o Lefebvre; y, no obstante, sigue entronizado en nuestras prácticas pedagógicas y políticas. Iglesia, Escuela y Estado han alimentado y siguen alimentando un mismo prejuicio. ¿Qué prejuicio, qué “dogma teológico”, comparten la Iglesia, la Escuela y el Estado a la hora de percibir al Hombre y determinar qué hacer con él, qué hacer de él? La respuesta de Bakunin sienta una de las bases de la crítica contemporánea del autoritarismo intelectual, del elitismo moral, de la ideología del experto y de la función “demiúrgica” de los educadores: en los tres casos, se estima que el hombre es genéricamente “malo”, constitucionalmente malvado, defectuoso al menos, y que se requiere por tanto una labor refundadora de la subjetividad, una intervención pedagógica en la conciencia de la gente, una tarea “moldeadora” del carácter, encaminada a una reforma moral de la población… Sacerdotes, profesores y funcionarios se aplicarán, en turbia solidaridad, a la reinvención del ser humano, en un proyecto estrictamente “eugenésico”, regido por aquella ética de la doma y de la cría denunciada por Nietzsche.

.- Reificación de la población (como raza, como clase y como ciudadanía).

La reificación de la población alcanza en Occidente cotas de verdadera obsesión, de “monomanía”. Se forja una categoría, un esquema, un concepto; y, a continuación, se “encierra” en él a un sector de la comunidad, segregándolo del resto y fijándolo a una identidad artificial, postulada. Y tenemos entonces “niños” (Illich), “clase trabajadora” (Baudrillard), géneros definidos con validez universal, razas cristalizadas en una pureza inmune a la historia, “ciudadanos” sin corporeidad en los que se anudan derechos y deberes, “terroristas” que es lícito ejecutar extrajudicialmente, “primitivos” y “salvajes” que deben ser “civilizados”, etc. Por elaborar “razas”, “clases” y “ciudadanos”, negando a los hombres reales, de carne y hueso, a los animales humanos; por asignar a tales nociones, a tales “emblemas” o “puntos vacíos”, una misión histórica, un cometido providencial que exigiría siempre la eliminación del individuo empírico enclaustrado a su vez en la categoría complementaria (raza inferior, clase enemiga, sujeto “incívico”), nuestra civilización ha terminado arraigando en el “horror de la muerte administrada” (Carrión Castro).

.- Estatocentrismo que ciñe todo el campo de la política a la cuestión de la Administración, de los Gobiernos, de los Aparatos burocráticos. El Estado aparece siempre como una mediación insoslayable del deseo y de la voluntad política, y se “lucha” por su toma, su reforma o su transformación revolucionaria. En el límite, se aboga por una disolución de las instituciones del Estado conducida por el Estado mismo, una vez que el soñado “sujeto revolucionario” se apodere de todos sus resortes (Estado “popular”, Estado “obrero”, Estado “transitorio”)…

.- Desconsideración del dolor empírico del sujeto, del sufrimiento ostensible, que deja de valorarse como circunstancia relevante, como referente político o jurídico (Auschwitz, los “gulags” y Guantánamo).

La noción del “dolor” en Kant resulta paradigmática de esta omisión homicida. En palabras de E. Subirats: “La filosofía kantiana de la historia legitima este dolor cultural e histórico del individuo, que soporta el imperativo de la razón universal y abstracta, como un mal menor (…). La teoría de la cultura de Kant, con su desprecio de la muerte, del dolor y de la desesperanza del individuo (…) justifica de antemano el avasallamiento de este mismo individuo empírico al paso del progreso histórico de la razón”.

.- Antropocentrismo y representación de la Naturaleza como “objeto” (de conocimiento y de explotación), de alguna manera “separada” del hombre-sujeto, “al otro lado” de la conciencia y casi como reverso de la cultura –percepción sobre la que descansa la lógica productivista (la “empresa” nazi del exterminio, el estajanovismo soviético y la sacralización liberal del crecimiento).

Para el nómada histórico, como en cierta medida también para el rural-marginal y de forma muy neta para el indígena, el medio ambiente y el hombre no son realidades separadas, aquel al servicio de este, investigado y explotado por este; no “existen” como entidades definibles, sino que se funden en una totalidad eco-social expresada en la Comunidad (A. Paoli).

Y podríamos añadir, a otro nivel, para reforzar la afinidad entre los tres sistemas y completar la caracterización de Occidente, unas cuantas notas más: consumismo, mercantilización, reducción de todas las realidades al valor de cambio; racionalidad técnica, pragmatista, de dominante económico-burocrática; “logicismo” y formalización abusiva en la argumentación; etcétera.

6)

Política de la vida o vida anti-política

Estamos, en gran medida, ante una cuestión semántica, ante una discusión meramente terminológica. Si vinculamos la idea de “lo político” a la problemática del poder, en la línea de Foucault (particularmente tras el giro que diera a su pensamiento en sus últimos textos, donde acuña, por ejemplo el concepto de “resistencia ético-política”), la desistematización abocaría a una “política de la vida”, de la vida en rebeldía, auto-construyéndose, diferenciándose de sí misma, política de la vida como “carrera hacia el margen” y en combate contra la centralidad de lo establecido. Si restringimos el significado de “política” y lo circunscribimos a la esfera del Estado, de la gobernabilidad burocrática y de la lucha por la toma de las instituciones, entonces la desistematización apuntaría más bien a una “vida anti-política”, a una disolución tentativa de la influencia de las superestructuras sobre el existir concreto de las personas.

En cualquier caso, la desistematización vuelve sus ojos a dos cuestiones fundamentales: la cuestión del sujeto (sujeto que des-hacer y sujeto que re-hacer) y el asunto del vivir (o de vivir qué vida). Unificando la existencia y la escritura, abonando la idea del “bio-texto”, sonríe ante las experiencias que se nutren de margen, que avanzan hacia el margen, y escribe para poetizarlas, con unos modos textuales también singulares. En lo positivo, esta escritura deviene, pues, como un canto a la fuga y a la re-invención personal; en lo negativo, se resuelve como “psico-política de la infamia encarnada” y acaba con la pretensión de dignidad de nuestros profesores, nuestros médicos, nuestros jueces, nuestros periodistas, nuestros políticos, nuestros policías, nuestros educadores y asistentes sociales,…

Texto en PDF:

HOMO SISTEMATICUS

https://www.facebook.com/photo.php?fbid=354298668344866&set=a.354298875011512.1073741829.100012942069112&type=3&theater

Pedro García Olivo

Buenos Aires, 25 de octubre de 2017

 

ME ENSEÑÓ A SER ÁRBOL

Posted in Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Uncategorized with tags , , , , , , , , , , , on octubre 18, 2017 by Pedro García Olivo

Con este escrito, al que cabe acceder desde la red, se inicia un libro importante en mi vida. Opera un salto desde la antipedagogía, que es mi hoy porque fue mi ayer, hasta la desistematización, que es mi mañana porque es mi hoy.

Me sueño en un presente eterno, como el de los indígenas o el de los nómadas, perfectamente ahistórico.

El pasado es un invento de las Iglesias y solo sirve para la prédica. No creo en él. Debajo de lo que se deja nombrar “memoria”, o incluso “memoria histórica”, hay un tufo a sotana que me asquea. Sin pasado, sin futuro, en un presente sin fin, acompañado por mis seres queridos de ayer-hoy, que murieron para todos pero que viven para mí, mi padre y mi hijo pequeño, en primer lugar, escribo para mis otros seres queridos, de hoy-mañana, que viven para todos, Ada, mi hijo mayor, mis hermanos, mis amigos…

Transcribo, sin más, los primeros párrafos del texto que estoy elaborando a fin de hacerme cargo de esa obra, mi obra y, por tanto, una extraña, una extranjera, una desconocida. Obra mía a la que me acerco como un lector, casi como un lector sorprendido y hasta conmocionado, bajo la esperanza mínima de comprender esas páginas en alguna medida o de hallar un modo bello de no entenderlas y hacerlas servir no obstante a mi instinto de existencia.

Si acabo esa escritura, asunto que no me preocupa, aparecerá en esta bitácora, que es en parte una crónica de mis perdiciones y de mis reinvenciones.

He aquí los primero parágrafos del mencionado borrador:

¿POLÍTICA DE LA VIDA O VIDA ANTI-POLÍTICA?

A cambio de comodidades, de bienestares programados, se logró que el Pueblo desapareciera, en beneficio de una ciudadanía dócil e indistinta, cada día más reconciliada con sus propias cadenas. Y nos despertamos del Pueblo, que había sido un dulce sueño, en medio de una vigilia sistematizada…

Como humo en el aire, el ideal de la Emancipación se disolvió en el realismo del Consumo; y los seres humanos de Occidente, que antaño afilaran la mirada para otear en las lejanías bellos horizontes de libertad, acaso desencantados, volvieron la vista a lo más prosaico y a lo menos difícil. Y se quedaron con una mirada roma, plana, un tanto estulta, pendiente ya tan solo de las cosas que, al precio de una servidumbre voluntaria y hasta agradecida, podían adquirir.

A las gentes sencillas no les costó mucho admitir que vivían en un cuarto cerrado y que pasaban sus días como esos perros amarrados a los que se les pone comida y agua y, si se portan bien, se les alarga un poco la cuerda o incluso se les suelta un rato. Pero las clases medias ilustradas y particularmente los intelectuales a sueldo no fueron tan capaces de mirarse al espejo y reconocer que el rostro monstruoso que allí se dibujaba era el suyo y solo el suyo. Para no verse, para no aceptarse, para no decirse, contaban con un Relato halagador, justificativo, que les colocaba, al menos desde fines del siglo XVIII, en un podio, siempre por encima del “vulgo”: el discurso achacoso, malbaratado, mil veces vendido y aún así todavía monetizable, de la Razón política clásica. Esa forma “moderna” de racionalidad les chismorreaba a la oreja que, a pesar de todas las apariencias, eran muy buenas personas y estaban efectivamente “luchando”…

ME ENSEÑÓ A SER ÁRBOL, colección de ensayos e invectivas, libro que lleva por subtítulo “Composiciones intempestivas desde la antipedagogía y la desistematización”, se halla ahora mismo en la sala de máquinas de la editorial chilena “Mar y Tierra”.

UNA ENSEÑANZA DE MUERTE

Posted in Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Indigenismo with tags , , , , , , , , , , on octubre 6, 2017 by Pedro García Olivo

El interculturalismo como monoculturalidad y la Escuela en tanto plaga etnocida

Entre la bala y la escuela se estableció pronto una colaboración muy estrecha: la bala abría el camino de la colonización y la escuela lo culminaba; la bala combatía el antagonismo mediante la eliminación física y la escuela completaba el trabajo cancelando la diferencia cultural e “integrando” la subjetividad otra. En este empeño etnocida, balas y escuelas terminaron confundiéndose; y hoy, al fin, las más vendidas y las más mortíferas de las balas de Occidente se dejan nombrar “interculturales”. Porque la Escuela es una bala y el relato interculturalista una enseñanza de muerte.

https://pedrogarciaolivo.files.wordpress.com/2017/10/la-escuela-y-su-otro.pdf

Silla y libro, 7Hospitalidad indígena, 7,5Hermanos, 7

Conversatorio

16 de octubre de 2017

Universidad Federal de Rio Grande de Sur, Porto Alegre, Brasil.

EL AZOTE DE LA ESFERA INTELECTUAL

Posted in Crítica de las sociedades democráticas occidentales with tags , , , , , , , , , , , on septiembre 28, 2017 by Pedro García Olivo

Reflexiones en torno a la figura “moderna” del Educador

Partiendo de los conceptos que organizan el Proyecto Moderno de la burguesía ilustrada (categorías filosóficas que, como nos enseñaron los autores de Dialéctica del Iluminismo, sirvieron a ese nuevo sujeto histórico primero para combatir el orden feudal, en el que apenas podía desplegar su voluntad de poder, y luego para justificar el orden capitalista) y arrastrando para siempre la bajeza de sus orígenes, la ideología pedagógica occidental trazó y difundió una figura mitificada, idealizada, casi sacralizada: la figura moderna del Educador. A partir de entonces, como anotó Jorge Larrosa, pudimos dedicarnos a la educación con el convencimiento íntimo de que trabajábamos para la buena causa, para la causa noble, la causa justa de la Humanidad.

“Poseídos por el demonio”, como gustaba de escribir, en sentido metafórico, Stephan Zweig, los poetas románticos y los escritores malditos no se dejaron engañar. Para Lautréamont, el educador es un embrutecedor y su relación con el joven solo puede concebirse en términos que hoy, distorsionando el aporte de Sade y Sacher-Masoch, designaríamos relación sadomasoquista. Oscar Wilde definió al educador como el azote de la esfera intelectual: “Así como el filántropo es el azote de la esfera ética, el azote de la esfera intelectual es el hombre ocupado siempre en la educación de los demás”.

Románticos y malditos tenían más razón de la que ellos mismos eran capaces de imaginar. Hoy, en el contexto histórico de la crisis indefectible del Proyecto Moderno, bajo las coordenadas de lo que algunos autores denominan Segunda Modernidad, Modernidad Líquida (Z. Bauman) o incluso Posmodernidad (Jameson, Lyotard,…), todas las ideas y todas las figuras heredadas de la Ilustración decimonónica (“ilustración insuficiente” para Adorno, “destructiva” para Subirats, “cínica” para Sloterdijk…) son sometidas a una crítica radical. Ulrich Beck estima que vivimos rodeados de zombies, atrapados en categorías e instituciones zombies, realidades que están, a la vez, vivas y muertas. La familia, la clase, el sindicato, etc. son ejemplos de “instituciones zombies”. También la Escuela es una institución zombi; y la figura moderna del Educador, desde el punto de vista de la teoría crítica y de la praxis contestataria, está asimismo más muerta que viva, aunque vive de hecho.

Las dos tradiciones críticas más importantes de nuestro tiempo, la Escuela de Frankfurt y la Teoría Francesa, señalaron una evidencia que los ideólogos del capitalismo tardío se resisten a admitir: la afinidad y solidaridad de fondo entre las categorías y los procedimientos que fundan y definen el fascismo, el estalinismo y la “farsa sangrienta” de la democracia liberal (por usar el término que E. Cioran tomó prestado de Anatole France). En “¿Por qué hay que estudiar el poder? La cuestión del sujeto, maravilloso texto menor de Michel Foucault, se abunda en la misma idea. Pues bien, esas nociones (¿podemos decir abominables?) son las que instituyen, desde el ámbito de los presupuestos epistémicos y filosóficos, la figura moderna del Educador. Pretendo señalarlas y analizarlas en mis intervenciones: un concepto aristocrático, elitista e idealista del hombre de saber; la suposición de que el Conocimiento irradia, sobre las masas ignorantes, desde una Luz externa, desde una Mente privilegiada; la idea de que hay algo que reformar, algo que suprimir y algo que forjar, en la subjetividad de los jóvenes (en “Los siete saberes fundamentales para la educación del futuro, libro calamitoso patrocinado en 1999 por la UNESCO, Edgar Morin resumía así nuestro cometido: “una reforma planetaria de las mentalidades”); la atribución, explícita o implícita, de una misión redentora, salvífica, filantrópica, a nuestras escuelas e instituciones de domesticación social; una concepción metafísica subyacente de la Verdad y el Conocer; un prejuicio humanista que satura de connotaciones pastorales, religiosas, afines a lo que Nietzsche denominó <<moral de los establos>>, la intelección de las prácticas de transmisión cultural; etc., etc., etc.

Desposeído de su dignidad, sentado en el banquillo de los acusados, reconocido como cómplice y culpable (cómplice de los poderes establecidos y culpable de no pocos horrores que afligen nuestro presente), el Educador recupera, por fin, su dimensión ‘humana, lamentablemente humana’. Y es lícito plantearse, entonces, qué tipo de educador demandan las formaciones demofascistas contemporáneas (los regímenes posdemocráticos que se han gestado en el Centro euro-americano y se expanden en nuestros días por las periferias) para satisfacer mejor sus requerimientos de auto-reproducción.

Apunto que las formas contemporáneas de control social, tendentes a globalizar la figura del policía de sí mismo, del hombre que se auto-reprime y auto-sanciona, han desechado ya el modelo del “profesor autoritario clásico” y, en su lugar, ensayan una opción distinta, una opción alumnista, democrática, progresista, punta de lanza del Reformismo Pedagógico occidental. Es el modelo del Educador Ausente, del profesor que establece con el alumnado una relación de hibridación y transferencia de funciones, vínculo logístico que, por un lado, lo invisibiliza como agente de la agresión escolar y, por otro, erige al estudiante en auto-profesor, profesor de sí mismo (clases abiertas, dinámicas participativas, métodos de auto-evaluación, integración del alumnado en los órganos de gestión,…). Para no redundar en lo que Marx llamó “crítica sustancialmente acabada”, legitimadora por contraste, justificadora de lo dado, hay que desviar la mirada hacia ese educador sensible, inconformista, transformador, que se sirve en ocasiones de un discurso de la libertad y de la fraternidad, que abdica estratégicamente de la autoridad en el aula y todo lo confía y todo lo espera de un artefacto pedagógico, de un ambiente educativo, diseñado no obstante por él, sobre el que recae en adelante la tarea inmediatamente socializadora.

A la crítica de esa actualización de la figura moderna del Educador pretendo contribuir, mostrando su pertenencia a una lógica tardocapitalista de la dominación que se manifiesta en las más diversas esferas sociales: mundo del trabajo, prisiones, relaciones familiares, etc. Lógica que oculta o disfraza el ejercicio del poder, dulcifica las relaciones de explotación y convierte al objeto de la opresión en sujeto de la misma, en garante de su propia subordinación.

En un célebre pasaje anti-humanista, Foucault sugería que, frente a todos los que todavía nos quieren hablar del Hombre, de sus necesidades, de su condición, de sus miserias y hasta de su liberación, solo cabe oponer ya una sonrisa, una sonrisa filosófica y, en cierto sentido, silenciosa. A mí me anima un temperamento distinto: ante el Educador, que sigue siendo el especialista en hablar del Hombre, en trabajar para el Hombre, en obtener sus medios de subsistencia y sus claves de reconocimiento social a partir de una labor infame sobre la conciencia ajena y un parloteo adormecedor en torno a la ‘verdadera humanidad de los seres humanos’, ante esa figura moderna de la colonización mental y de la heteronomía moral, en absoluto voy a responder con una sonrisa, y mucho menos con una u otra forma de silencio. Contra el Educador, frunciré el ceño, al modo del filósofo del martillo, y levantaré una voz airada. “Cum Ira et Studio”, como quería Bacon, seguiré hablando en su perjuicio.

Ira, estudio y un alto amor a otra cosa, a otra cosa que no se nombra. Siempre ha latido, en lo insondable de los afanes críticos, un “alto amor a otra cosa”. Ese alto amor late también, ciertamente, detrás de muchos comportamientos que la opinión pública occidental condena como integristas y hasta como terroristas; y hay “alto amor a otra cosa” del lado de muchas balas, no de todas las balas, pero sí del lado de las balas insurrectas. En mi caso, ese alto amor a otra cosa, que explica mis viajes a este Continente, y tiene en cuenta las palabras, atinadísimas, de Fals Borda en contra del eurocentrismo intelectual y a favor de la refundación de un pensamiento propio latinoamericano, de una visión diferente que habría de nutrirse del legado cultural de los pueblos originarios, que debería beber de la aguas de las culturas autóctonas; en este caso mío de hombre que se bate contra la educación administrada, el alto amor que me mueve cuenta con un objeto verdaderamente digno: la “educación comunitaria indígena”, modalidad socializadora y de transmisión cultural aplastada hoy por el imperialismo de la Escuela de planta occidental y de los Educadores al modo occidental. Alto amor a la educación informal de los pueblos indios, educación comunitaria, tradicional, educación sin escuelas y, hablando con propiedad, sin educadores.

Sobre la educación comunitaria indígena, como forma de lucha ético-política contra el expansionismo etnocida de la Escuela occidental, conversaremos en la ciudad brasileña de Pelotas, en el marco de las II Jornadas de Educación Libertaria, que se celebrarán del 9 al 11 de octubre.

http://libertariosufpel.blogspot.com.ar/