Archivo para Desescolarización

LA EXISTENCIA COMO LASTRE Y EL CONTRATIEMPO DE LA CRÍTICA

Posted in Activismo desesperado, Autor mendicante, Breve nota bio-bibliográfica, Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Descarga gratuita de los libros (PDF), Proyectos y últimos trabajos, Sala virtual de lecturas incomodantes. Biblioteca digital with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , on febrero 13, 2019 by Pedro García Olivo

Bajo la modernidad occidental, la existencia de las gentes queda definitivamente aherrojada bajo una forma doble de racionalidad estratégica; y nos desvivimos entre una lógica material depravada que nos lleva a comportarnos como meros «seres económicos» y una lógica insensata de la obediencia política que nos erige en lamentables «ciudadanos».

Pero no ha sido necesariamente así en todo lugar y en todo tiempo; y no siempre han actuado de esa manera casi todos los hombres y casi todas las mujeres.

Porque, contra la razón instrumental, se ha levantado en cualquier parte y en cualquier época, aunque ciertamente ayer más que hoy y allá más que aquí, una disposición negadora y festiva, dichosa e imprudente, aficionada a practicar la crítica como el último contratiempo y a combatir sin descanso esa vida ordenada que se padece como un lastre; una disposición, antiautoritaria por antipedagógica y libertaria por desistematizadora, que nombramos «lúdica» y sobre la que es casi imposible escribir sin una sonrisa entre los labios.

De ella saben los niños, las gentes que no se nos parecen, tantos locos hermosos, los marginales voluntarios, los perdedores esforzados y deliberados, los extraviados a consciencia…

Presento «En defensa de la razón lúdica», ensayo que forma parte de mi último libro («Antipedagogía. La vida como lastre y el contratiempo de la crítica»), obra en fase de revisión formal.

https://pedrogarciaolivo.files.wordpress.com/2019/02/en-defensa-1.pdf

Pedro García Olivo
Buenos Aires, 13 de febrero de 2019
http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

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LA PACIENCIA DE LOS LOCOS. Para bajarle los humos a la educación

Posted in Activismo desesperado, Autor mendicante, Breve nota bio-bibliográfica, Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Descarga gratuita de los libros (PDF), Proyectos y últimos trabajos, Sala virtual de lecturas incomodantes. Biblioteca digital with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , on enero 29, 2019 by Pedro García Olivo

La paciencia de los locos es un opúsculo que publicó Las Siete Entidades en el año 2000. Si bien llevaba toda la vida escribiendo, recién había tomado la decisión de difundir algunos de mis escritos. En 1999 aparecían «El irresponsable» y «Un trozo de hueco», obras compuestas a principios de los ochenta. Me costó veinte años alcanzar la conclusión de que publicar podía tener algún sentido, y di ese paso consciente de la turbiedad y el patetismo de la escritura.

Desde que compusiera La paciencia… han transcurrido otras dos décadas. Por estos días, me pareció importante recuperarlo y facilitar su lectura desde mis medios digitales: marca, con la fuerza y la precisión de quien inicia un combate que sabe perdido de antemano y duradero como la propia vida, el punto de partida de toda mi labor crítica y compositora. En infinidad de ocasiones retomé la crítica de la Escuela, pero pocas veces supe mantenerme a ese nivel de rigor y de consecuencia en la argumentación.

Como la hiedra o como un sistema (mi vanidad prefiere la primera posibilidad), se fue extendiendo el campo de mis sospechas y de mis denuncias; y, desde la antipedagogía, que quedaba establecida en la entrevista de 2000, salté a la crítica general de la cultura y de la sociedad occidental, hasta desembocar en el orden de cuestiones que pretendo englobar bajo el término «desistematización».

En parte por necesidad lógica y en parte por instinto, recalé en «estaciones de paso» que dejaron honda huella en mi espíritu y, en cierto sentido, cambiaron el rumbo de mi vida: la teoría del demofascismo o fascismo democrático, el indigenismo latinoamericano, la industria de la solidaridad, el mundo rural-marginal, la crítica del Estado del Bienestar, la idiosincrasia gitana, la protesta domesticada y el anarquismo existencial, la razón lúdica subversiva…

En el trance de un gran cansancio de las palabras, pero bajo el deseo de hacerme cargo del sentido de mi vida y de mi escritura, he emprendido una obra recapitulatoria, por cuyas venas han de correr todas mis inquietudes. Se subtitula «Escuela, protesta, Estado y razón lúdica». Todavía no tengo la menor idea del título; y he llegado a pensar que probablemente bastaría con mi nombre. Si siempre me he atenido a la divisa del «biotexto», la obra que me recoge por completo, como un libro ya escrito o una vida ya vivida, podría llamarse como yo.

Y por esto se me ha antojado significativo retomar uno de los escritos en los que todo empezaba, un texto claro y contundente, breve pero denso, en el que se dan cita las seguridades más fuertes de mi existencia entera. Así es La paciencia de los locos, composición que arranca con unas bellas palabras de Van Gogh.

la paciencia de los locos

https://wp.me/a31gHO-m0

 

Pedro García Olivo
Buenos Aires, 29 de enero de 2019
http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

LA ESCUELA Y SU OTRO

Posted in Activismo desesperado, Autor mendicante, Breve nota bio-bibliográfica, Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Descarga gratuita de los libros (PDF), Indigenismo, Proyectos y últimos trabajos, Sala virtual de lecturas incomodantes. Biblioteca digital with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , on noviembre 9, 2018 by Pedro García Olivo

Para poetizar las educaciones comunitarias no escolares en tanto dique de contención contra el exterminismo occidental (PDF)

(Excurso a modo de presentación)

1. El agua que corre bajo sus pies

Al menos desde Platón, para los occidentales «pensar» es «dividir», anotó P. Sloterdijk en Reglas para el Parque Humano. Tras siglos de pensamiento segregador, divisor, parcelador, tenemos un lenguaje lleno de «tijeras», de dualismos absolutos, de binomios y contraposiciones, también de tesis, antítesis y síntesis, de trinidades («santas» o «laicas»), de dialécticas… Tenemos un tiempo «partido», dispuesto en compartimentos, «enlatado» en Etapas, Fases, Épocas, Edades o Modos de Producción. Tenemos un organigrama abstruso de ciencias, disciplinas, subdisciplinas, especialidades… Tenemos un verosímil civilizatorio que separa casi policialmente tres esferas: la de la Ciencia, la del Arte y la de la Filosofía. Que distingue entre «ética» y «estética», entre «función crítica» y «función poética» (R. Barthes). Que establece lindes, cuando no fronteras, entre la «economía», la «política», la «sociedad», la «cultura»…

Este furor clasificatorio, esta auténtica «taxonomomanía», no es universal ni constitutivamente «humana»: deviene como rasgo característico de la formación socio-cultural occidental. Durante centurias, el europeo se ha asemejado a un ser que, en medio de un río, hacha en mano, se esfuerza por trocear el agua que corre bajo sus pies…

2. La única maestra que no miente

Cuando le pregunté a Madre Agustina, «sanadora» misak, «mujer de respeto» entre su etnia, cómo había enseñado a su hijo, cómo le había transmitido la cultura de su pueblo, de qué manera había procurado hacer de él una buena persona (cómo lo había «educado», en definitiva), la respuesta de esta sabia indígena consistió en contarme la vida que vivía, la vida que vivía ella y que vivían los misak todos, desde el alba hasta el anochecer.

Cada vez que Basilio, pastor afortunadamente «oral» que en alguna ocasión tocó, sí, un libro, pero solo eso, no más, por lo que se mantuvo «a salvo» de la palabra impresa, inmune también a la Escuela; cada vez que este hombre me sorprendía con sus opiniones sobre el mundo, las gentes, los alimentos, el clima…, y yo le espetaba un «¿cómo lo sabes?», él se alzaba de hombros y me miraba como si yo fuera un imbécil: «¡Pues sabiéndolo, que te lo dice la vida!».

En Liberté, película de Toni Gatlif, probablemente el payo que con más sensibilidad y menos prejuicios se haya acercado al universo romaní, unas escenas recogen el pulso entre la escolarización obligatoria (una maestra «progresista», «conscienciada», «solidaria», antifascista, que intenta atraer a su colegio a los niños gitanos) y la educación comunitaria tradicional de los pueblos nómadas. La contestación de las mujeres zíngaras es, a la vez, pícara y lúcida: «¿Y, si te los llevas algún día, qué nos darás a cambio? Porque ellos siempre están con nosotros, aprenden estando con nosotros». Como la indígena, como el pastor, estas gitanas apuntan que la vida es la maestra, la única maestra que no miente…

En cierto sentido, el «otro» de la Escuela es la vida; y, en ese mismo sentido, la Escuela es la enemiga de la vida. En cualquiera de sus acepciones, la «educación» (ya la conceptuemos como «transmisión del saber», como «socialización de la cultura», como «moralización de las costumbres», como «proceso de subjetivización»…) sencillamente «pasa», «ocurre», «sucede»; y su marco natural es la vida misma, una vida deseablemente a cubierto de los muros físicos o virtuales de las nombradas «Instituciones Educativas».

3. Si se atenían a alguno de los modos de la Razón, ese era el modo lúdico

Ni los misak, ni los pastores tradicionales, ni los romaníes, usaban el pensamiento para dividir. Por eso no perdían el tiempo en especificar qué era el trabajo, qué era el aprendizaje y qué era el juego. Y es que esas tres actividades, por llamarlas así, al lado de otras muchas, concurriendo en cada práctica social concreta, en cada acto común de desenvolvimiento cotidiano, aparecían siempre juntas o, mejor, «fundidas».

«El niño gitano aprendía jugando en el trabajo», nos cuenta J. M. Montoya, médico calé. Cuando los indígenas de América Latina se encaminaban a los huertos o a la milpa, entre saludos, bromas y sonrisas, o cuando los pastores antiguos soltaban el hato cara a la montaña, con esa expresión inolvidable de seres a salvo de la amargura, en absoluto estaban «yendo al trabajo». Pero tampoco estaban yendo al aprendizaje o a la diversión. Porque estos tres órdenes (laburar, conocer y enseñar, jugar y divertirse) comparecían al mismo tiempo; y se combinaban, se mezclaban, y hasta se disolvían, al lado de otras muchas actividades o facetas, en cierta unidad superior para la que constituye casi una suerte no tener otro nombre que «la vida».

Adultos y menores no iban, pues, meramente, a la labor requerida para la conservación comunitaria, al aprendizaje y a la enseñanza, al juego y a la alegría, que iban, sin más y con todo, a la vida misma… Ninguna forma de racionalidad estratégica (productivista o burocrática, económica o política) organizaba sus jornadas; si se atenían a alguno de los modos de la Razón, ese era el modo lúdico.

Me parece que, así como la separación, la parcelación y la cosificación han avanzado históricamente de la mano de una profundización de la explotación social y de la opresión política, la perspectiva unificadora, «holística», ha distinguido a los pueblos en los que la libertad y la equidad se han sentido más tiempo a gusto.

[La Escuela y su otro. Para poetizar… es un ensayo emanado del trabajo de investigación en el que me hallo inmerso. Ese proyecto, que se concretará en una obra subtitulada «Escuela, Protesta y Estado», parte de tres escritos: este, centrado en la Escuela, que ahora liberamos en PDF; un segundo texto, en torno al asunto de la protesta domesticada y el lugar del anarquismo existencial en semejante desierto de la disidencia; y, por último, como tercer componente, una propuesta de revisión de la teoría clásica del Estado, a la luz de la conceptuación reciente de la «inclusión» como «etnocidio» y recurriendo a la historia contemporánea de Argentina a modo de mirilla y banco de datos.
Una primera versión de La Escuela y su otro apareció en mi último libro, titulado Me enseñó a ser árbol. Composiciones intempestivas desde la antipedagogía y la desistematización. Con variantes, esa versión inicial fue recogida también en Más allá de la Escuela, obra colectiva publicada este año]

La escuela y su otro

Pedro García Olivo
Buenos Aires, 9 de noviembre de 2018
http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

PDF de «La Escuela y su otro»:
https://wp.me/a31gHO-kU
o
https://pedrogarciaolivo.wordpress.com/la-escuela-y-su-otro-3

TIENE UNA MANO QUE ES INVISIBLE Y QUE MATA. La Escuela Que Viene: Pedagogías Blancas Demofascista

Posted in Activismo desesperado, Autor mendicante, Breve nota bio-bibliográfica, Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Descarga gratuita de los libros (PDF), Proyectos y últimos trabajos, Sala virtual de lecturas incomodantes. Biblioteca digital with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , on octubre 26, 2018 by Pedro García Olivo

La Pedagogía es la disciplina que‭ ‬suministra‭ ‬al‭ ‬docente‭ ‬la‭ ‬dosis‭ ‬de‭ ‬autoengaño,‭ ‬o‭ “‬mentira vital‭”‬, imprescindible para atenuar su mala conciencia de agresor.‭ ‬Narcotizado por un saber justificativo,‭ ‬podrá violentar todos los días a los niños,‭ ‬arbitrario en su poder,‭ ‬sufriendo menos… Los oficios viles esconden la infamia de su origen y de su función con una‭ “‬ideología laboral‭” ‬que sirve de disfraz y de anestésico a los profesionales.‭ “‬Estos disfraces no son supuestos.‭ ‬Crecen en las gentes a medida que viven,‭ ‬así como crece la piel,‭ ‬y sobre la piel el vello.‭ ‬Hay máscaras para los comerciantes así como para los profesores‭”‬ (F. Nietzsche‭)‬.

Como‭ “‬artificio para domar‭” (F. ‬Ferrer Guardia‭)‬,‭ ‬la pedagogía se encarga también de‭ ‬readaptar el dispositivo escolar a las sucesivas necesidades de la máquina económica y política,‭ ‬en las distintas fases de la conformación histórica del Capitalismo.‭ ‬Podrá así perseverar en su objetivo explícito‭ (“‬una reforma planetaria de las‭ ‬mentalidades‭”‬,‭ ‬en palabras de E.‭ ‬Morin,‭ ‬suscritas y difundidas sin escatimar medios por la UNESCO‭)‬,‭ ‬modelando la subjetividad de la población según las exigencias temporales del aparato productivo y de la organización estatal.‭

A grandes rasgos,‭ ‬ha generado tres modalidades de intervención sobre la psicología de los jóvenes:‭ ‬la pedagogía‭ ‬negra,‭ ‬inmediatamente autoritaria,‭ ‬al gusto de los despotismos arcaicos,‭ ‬que instrumentaliza el castigo y se desenvuelve bajo el miedo de los escolares,‭ ‬hoy casi enterrada‭; ‬la pedagogía‭ ‬gris,‭ ‬preferida del progresismo liberal,‭ ‬en la que el profesorado demócrata,‭ ‬jugando la carta de la simpatía y del alumnismo,‭ ‬persuade al estudiante-amigo de la necesidad de aceptar una subalternidad pasajera,‭ ‬una subordinación transitoria,‭ ‬para el logro de sus propios objetivos sociolaborales‭; ‬y la pedagogía‭ ‬blanca,‭ ‬en la vanguardia del Reformismo Pedagógico contemporáneo,‭ ‬invisibilizadora de la coerción docente,‭ ‬que confiere el mayor protagonismo a los estudiantes,‭ ‬incluso cuotas engañosas de poder,‭ ‬simulando espacios educativos‭ “‬libres‭”‬.‭

La forma de Escuela que se globaliza en nuestros días, fragua del “policía de sí mismo” en tanto figura de la Subjetividad Única, responsable de la aniquilación de la otredad educativa, aparece como el punto de desenlace del reformismo pedagógico moderno. La hemos denominado demofascista, y ello nos lleva a plantear la relación entre Fascismo y Democracia…

1. Fascismo y democracia

La historia de las ideas ha conocido tres formas de definir el Fascismo desde la arena de la Democracia. Son estas:

1) La historiografía liberal (ejemplificada por W. J. Momsen) sostuvo que el Fascismo era lo contrario de la Democracia, una especie de aberración enterrada en el pasado y que respondió a causas muy concretas, casi «endémicas», conjugadas en Alemania e Italia de un modo meramente coyuntural. Se sobrevaloraba el papel de los líderes (Hitler, Mussolini) y se sugería que el monstruo habitaba fuera de la casa demoliberal, que bastaba con consolidar el Estado de Derecho para mantenerlo a raya.
2) Desde la sociología y la politología marxistas (N. Poulantzas, entre otros) se alegó que Fascismo y Democracia eran dos cartas que la oligarquía, la clase dominante, podía poner encima de la mesa, una u otra, según le conviniera. En tiempos de bonanza, se prefiere la carta democrática, a través de la cual se embauca mejor a la población; en tiempos de crisis (penuria, conflictividad social, luchas obreras,…), se recurre a la carta fascista. Se recordaba, contra la tesis liberal, que Hitler alcanzó el poder por vía democrática. Trabajos de sociología empírica, obras posteriores como la de D. Goldhagen (Los verdugos voluntarios de Hitler. Los alemanes corrientes y el Holocausto) o Ch. Browning (Gentes de lo más normal), revelaron la participación de personas de todas las edades, todos los oficios, todas las clases sociales… en la persecución de los judíos, muy a menudo sin ser nazis, ni funcionarios, sin alegar “obediencia debida”… «Buenas personas», «gentes normales», que destruyeron, torturaron y mataron voluntariamente… No fueron alienadas o manipuladas por la administración fascista: quisieron el fascismo, lo amaron; respaldaron y aplaudieron a Hitler porque de algún modo expresaba sus sentimientos. En la misma línea se expresaron H. Arendt y P. Levi, en dos obras inquietantes (Eichmann en Jerusalen, Los salvados y los hundidos).

3) En medios filosóficos y literarios se ha fraguado una tercera interpretación, que suscribimos: el Fascismo, si bien de nuevo cuño, es el destino de la Democracia. Auschwitz es la verdad, el “telos”, de nuestros regímenes democráticos. La democracia liberal desemboca en una forma actualizada de despotismo: el demofascismo. Desde la Teoría Francesa (M. Foucault, G. Deleuze,…) y la Escuela de Frankfürt (T. W. Adorno, W. Benjamin) se han aportado argumentos para fundamentar este diagnóstico: liberalismo, fascismo y estalinismo parten de un mismo fondo filosófico, conceptual, epistemológico (concepto «cósico» de la Verdad, Minoría Esclarecida encargada de rescatarla, Labor de Misionerismo Social para llevar esa verdad a unas masas que se consumen en la ignorancia, fines sublimes que justifican cualquier medio, indiferencia ante el dolor empírico del individuo, Proyecto Eugenésico encaminado a la forja del Hombre Nuevo, “reificación” de la población, teleologismo explícito o implícito, etc.), y recurrieron de hecho a los mismo procedimientos (orden del discurso, escuelas, cárceles,…).

Hijos los tres de la Ilustración, liberalismo, fascismo y estalinismo remitían, en último término, al legado grecocristiano y podían reconocer en Platón una de sus fuentes mayores. En Por qué hay que estudiar el Poder, M. Foucault desbrozó las vías para esta desmitificación del liberalismo; y, en Contra la Razón destructiva, E. Subirats adelantaba el concepto de un “fascismo democrático”, que compartía rasgos decisivos con los fascismos históricos.

2. El demofascismo como avance desde lo antiguo: rasgos heredados e innovaciones.

El demofascismo comparte dos características con los fascismo históricos: expansionismo (¿no estamos ya en la III Guerra Mundial?) y docilidad de las poblaciones (ausencia de crítica interna, de oposición, de resistencia significativa).

Como en tiempos de Hitler o Mussolini, las potencias occidentales invaden países para apropiarse de sus fuentes de energía, materias primas y recursos estratégicos, o por motivos geo-estratégicos y político-ideológicos. Como ayer, la ciudadanía mira a otra parte, o mira de frente y aplaude las masacres…

Sin embargo, el fascismo democrático arroja rasgos propios, que lo distinguen del fascismo histórico, y que hallan un eco privilegiado en la escuela, en la forma de educación administrada que le corresponde:

1) Una clara preferencia por las formas simbólicas, lingüísticas, psicológicas… de dominación, en detrimento del recurso a la violencia física represiva. En algún sentido, el poder pretende invisibilizarse, y para ello se despliega un orden de la violencia simbólica, vinculado a lo que se ha llamado Aparatos Ideológicos del Estado (Medios de Comunicación, Partidos, Sindicatos, Escuelas,…) y ya no tanto a los Aparatos estrictamente Represivos (Fuerzas de Seguridad, Ejército).

2) Allí donde el poder no se puede ocultar, las figuras de autoridad se dulcifican (empresarios que facilitan la adquisición de una vivienda a sus empleados o les proporcionan viajes de vacaciones en condiciones ventajosas; funcionarios de prisiones con formación socio-psico-terapéutica, en sustitución del tradicional carcelero «sádico»; policías de proximidad, desviviéndose por ayudar en lo cotidiano a la población; profesores «alumnistas», reformistas, capaces de gestionan el aula desde la simpatía, ganándose el aprecio de sus víctimas,…).

3) Transferencia al oprimido de una parte de las prerrogativas del opresor, de modo que se haga factible la auto-coerción (trabajadores a los que se les regala acciones de la empresa, para que se sientan patronos de sí; “módulos de respeto” en las cárceles, de manera que los problemas de la convivencia se resuelvan a través de asambleas, tal en un ejercicio de auto-gestión, en ausencia del funcionario, actuando los presos como carceleros de sí mismos; “colaboración ciudadana” con la policía, erigiendo a la gente en vigilante y denunciante de sí misma; alumnos que ejercen de auto-profesores, incluyendo temas de su agrado en los currículos, dándose las clases, evaluándose a sí mismos, gestionando la experiencia democráticamente,…).

4) Disolución de la Diferencia (inquietante, peligrosa) en Diversidad inocua, de modo que lo Extraño, lo Ajeno, lo Otro se incorpora a lo Establecido mediante una supresión o corrección severa de sus caracteres idiosincrásicos, una preservación de sus índoles accesorias (superficiales o aparentes) y, como resultado, una homologación de fondo, estructural, tendente a un isomorfismo sustantivo.

3. La escuela del demofascismo

Una escuela que convierte al estudiante en auto-profesor, que le concede cuotas engañosas de poder (establecimiento del currículum, auto-calificación, asambleísmo, participación en la gestión de la institución,…), que cancela los procedimientos autoritarios clásicos, que invisibiliza la coerción de los docentes mediante dinámicas participativas, activas, democratizadoras, etc., es la que hallamos hoy en trance de globalización; escuela demofascista involucrada, por la vía del interculturalismo, en la aniquilación de la alteridad educativa y socio-cultural, mundializadora de aquel “policía de sí mismo” fraguado en Occidente hasta erigirlo en Subjetividad Única, forma planetaria de conciencia. “Catástrofe de advertencia que funciona como advertencia de la Catástrofe”, se ha dicho.

Para acercar este ensayo al ámbito de lo empírico, podemos ofrecer un retrato-robot del reformismo pedagógico contemporáneo, atendiendo a los cinco puntos que vertebran toda práctica educativa efectiva: asistencia, currículum, dinámica, evaluación y gestión.

1) Asistencia
Contemplamos una postulación no maximalista de la obligación de acudir a las clases, aunque, de un modo o de otro, deberá satisfacerse el requerimiento adminitrativo de un control de la asistencia.

En el límite, cabría acordar con los padres y las madres calendarios «recortados» y ausencias «excepcionales» (por razones etno-culturales, socio-económicas, residenciales…), trasladándoles en esas circunstancias la responsabilidad educativa y aprovechando los recursos didácticos de la telemática avanzada ‭—‬internet, videoconferencias, blogs escolares, etcétera.

Ante el profesor o ante «sus progenitores y la máquina», el niño ve su libertad secuestrada; y ha sido metódicamente separado de las restantes instancias educativas no-escolares: «calle», red no institucional, aprendizaje auto-motivado,…

2) Currículum
Se produce una reforma o sustitución de los temarios oficiales tradicionales, decididamente etnocéntricos, ideológicamente «retardatarios», para poder albergar, desde el punto de vista de una ciudadanía democrática universal, la pluralidad sociocultural de los intereses e inquietudes de los estudiantes.

Estos «nuevos» temarios podrán ser elaborados por los profesores (culturalmente diversos, en lo posible), o entre los profesores y los alumnos, o incorporando también las perspectivas de las familias y de diferentes actores locales o comunitarios. Destacarán por su mayor «sensibilidad social» y por su «compromiso intercultural», incrementando la carga de crítica y de denuncia. Enlazarán con las temáticas clásicas del pacifismo, del ecologismo y del feminismo; e incorporarán aspectos locales, regionales, étnicos… Presumirán de haberse dotado de un aparato conceptual «más científico», «actualizado», «más complejo», acaso «inter» o «trans» disciplinario…

Pero el nuevo temario no podrá ser ajeno al anhelo proselitista, a la vocación de adoctrinamiento difuso, que se afirma desde el área del «programa latente» («currículum oculto» o «pedagogía implícita»), como denunciara Illich. Por debajo, o más allá, de las revisiones y novedades en el ámbito del «programa patente» («currículum manifiesto» o «pedagogía explícita»), campo de los contenidos informativos, de los objetos de estudio y de los mensajes ostensibles, se registrarán siempre las mismas sugerencias de heteronomía moral, semejante trabajo de corrección del carácter, una idéntica asignación de roles, una análoga racionalización de los principios de autoridad, disciplina y jerarquía…

Por encima de toda prescriptiva curricular, además, se ha establecido un «Orden del Discurso» (M. Foucault) que trasciende de toda «policía inmediata de los enunciados», de todo «trabajo concreto de represión lingüística» (F. Guattari). Este Orden, en cierto sentido «metalingüístico», incluye la eficacia de todo un conjunto de procedimientos, ceremonias, lógicas sociales e institucionales, dispositivos, reglas tácitas de ubicación y movilización de los cuerpos, mecanismos para la administración de los gestos, etcétera, que garantizan la doma y el control no solo del discurso en sí, sino de los intercambios todos, de los organismos en pleno…

3. Dinámica
Se enfatiza el diseño de métodos y didácticas alternativos, tendentes a incrementar la participación de los alumnos, en el respeto de sus singularidades («clases abiertas» adaptadas a la heterogeneidad de los pefiles psicológicos y socio-culturales), aprovechando las nuevas tecnologías audiovisuales, digitales y telemáticas en general, e intensificando la interacción con el entorno eco-social (localidad, barrio, etnia, familia).

La nueva «ingeniería de los métodos alternativos» apuntará hacia el constructivismo pedagógico, la forja de «ambientes» en sí mismos educativos ‭—‬con sesiones «activas», «participativas»‭—‬ que realcen el protagonismo de los estudiantes, en el aprovechamiento intensivo de las tecnologías-punta de la información y de la comunicación, y ensayando una cierta «externalización» del proceso formativo (actividades extraescolares diversificadas, idea de «comunidad educativa», etc.).

Pero tales cambios en la dinámica devienen siempre como un «dictado de la Autoridad» (imposición «bienintencionada» del educador o del experto, al socaire del político o del legislador), en línea despótico-ilustrada. Bajo la figura de un especialista filantrópico, casi «paternal», siempre «alumnista», procurará encubrirse el autoritarismo subyacente a todo ejercicio escolar. Y siempre se perseguirá, con las nuevas didácticas, una aceptación del sistema escolar por parte de los alumnos: dinamizadas, amenizadas, ahuyentando el aburrimiento y la pasividad tradicionales, las clases pierden su aspecto inmediatamente coactivo, la desnudez de su arbitrariedad, con lo que la clausura se soporta mejor.

Sin embargo, todas las dinámicas «participativas» que cabe desplegar en la Escuela, todos los artefactos pedagógicos que el educador puede diseñar antes de esconderse tras las bambalinas de los métodos y «dar cuerda» a sus alumnos, parten de la asimetría de poder, de la jerarquía no-natural y de la exigencia de la obediencia. Se trata de un «activismo forzado», de una participación «bajo coacción», de una movilización «pesquisada».

4. Evaluación
Asistimos a una desvalorización del examen y de la nota, que, de todos modos, no exime de la obligación de «evaluar» o «medir los progresos en la formación». La determinación del sistema de calificación y de las calificaciones mismas no será ya incumbencia exclusiva del profesor, sino que implicará a los propios alumnos (tentándose, en ocasiones, la auto-calificación) y, en algunos proyectos, a otros agentes de la comunidad, como los progenitores, los servicios psicológicos o sociales, las autoridades locales, etc.

Impugnándose los modelos clásicos de examen (trascendentales, memorístico-repetitivos), que serán sustituidos por procedimientos menos «dramáticos», se alegará medir la adquisición y desarrollo de «habilidades», «destrezas», «facultades». «Pruebas», «ejercicios», «prácticas», «tests», «juegos», «evaluación continua», «observación diaria del trabajo», etcétera, simularán, pues, suplantar al «examen».

En segundo lugar, se promoverá la participación de los alumnos en la elección del tipo de prueba o procedimiento evaluador y en la fijación misma de las calificaciones (nota consensuada con el profesor, evaluación por el grupo, auto-calificación), al lado de otros actores -familiares, locales, étnicos…

Sin embargo, «desdramatizado» y hasta «democratizado», el fundamento material de la evaluación, reciba el nombre que reciba, no se ve nunca suprimido. La evaluación y la calificación siguen funcionando como el eje de la pedagogía, contribuyendo decididamente a la interiorización de la ideología dominannte: ideología del fiscalizador competente, del operador «científico» capacitado para juzgar «objetivamente» los resultados del aprendizaje y los progresos en la formación; ideología de la desigualdad y de la jerarquía «naturales» entre unos estudiantes y otros, entre estos y el profesor; ideología de los dones personales o de los talentos; ideología de la competencia, de la lucha por el «éxito» individual; ideología de la sumisión conveniente, de la violencia inevitable, de la normalidad del dolor; ideología de la simetría de oportunidades y de la ausencia de privilegios, etcétera.

A nivel psíquico, el examen (o la «prueba») actúa como corrector del carácter, como moldeador de la personalidad: habitúa, por ejemplo, a la aceptación de lo establecido/insufrible, a la perseveración torturante en la Norma. Por último, con su función selectiva y segregadora, tiende a fijar a cada uno en su posición social de partida, reproduciendo de ese modo la dominación de clase (Baudelot y Establet). Elemento de la perpetuación de la desigualdad social (Bourdieu y Passeron), destila además una suerte de «ideología profesional» (Althusser) que coadyuva a la legitimación de la Escuela y a la mitificación de la figura del Profesor.

5. Gestión
Se procura la subrepción del autoritarismo profesoral, en el sentido de una proclamada democratización de la enseñanza, involucrando a tal fin al alumnado en la gestión del aula y del Centro, y fomentando las dinámicas de reflexión y discusión «colectivas» de los asuntos escolares. En esta línea, se favorecerá tanto la auto-organización estudiantil como el empoderamiento de los distintos actores implicados, directa o indirectamente, en el proceso educativo (agentes locales, instancias comunitarias, familias, trabajadores no docentes…). A su vez, la institución educativa se reubicará como elemento de la dinamización político-democrática de la sociedad civil, en pos de la co-gestión comunitaria…

El favorecimiento de la participación de los alumnos en la gestión de los Centros (a través de «representantes» en los Claustros, Juntas, Consejos Escolares, etc.) y el fomento del asambleísmo y de la auto-organización estudiantil propenden un único fin: la «integración» del estudiante, a quien se concederá ‭—‬como urdiéndole una trampa‭—‬ una ficticia cuota de poder.

En el límite de este reformismo hallamos las llamadas «Escuelas Libres», las prácticas de pedagogía anti-autoritaria («institucional», «no directiva» o de fundamentación psicoanalítica) y los denominados «centros de educación democrática», tal Summerhill. En una renuncia expresa al poder profesoral, declaran experienciar la «autogestión educativa», el asambleísmo y la horizontalidad en la toma de decisiones, la democracia directa…

Pero, al igual que ocurría con la pirotecnia de los Métodos Alternativos, es el profesor, el adulto (o el conjunto de los adultos), el que impone la nueva dinámica, el que obliga al asambleísmo -gesto de nuevo autoritario, paternal, despótico-ilustrado, que contiene la idea de un Salvador, de un Liberador, de un Redentor, de un Cerebro Privilegiado o una Mente Esclarecida que implanta lo que conviene a los estudiantes como reflejo de lo que convendría a la Humanidad. La sugerencia de que la libertad no puede ser «donada», sino solo «conquistada» (Benjamin) queda abolida…

Por añadidura, al alumnado no se le otorga el poder mismo, sino solo su usufructo; ya que la «cesión» tienes sus condiciones y hay, por encima de la esfera autogestionaria, una Autoridad que ha definido los «límites» y que vigila su desenvolvimiento ‭—‬simulacro del «abdicación» del poder por parte del Educador y libertad contrita, maniatada, la de los estudiantes, ajustada a unos moldes no creados por ellos. Esta concepción «estática» de la libertad ‭—‬una vez instalados en el seno de la misma, los alumnos ya no pueden «recrearla», «reinventarla»‭—‬ y de la libertad «circunscrita», «limitada», vigilada por un Ser al que asiste la certreza absoluta de haber dado con la Ideología Justa, con la organización «ideal», es la concepción de la libertad del estalinismo, la negación de la libertad. Incluso en sus formulaciones más extremosas, la Escuela de la Democracia acaba definiéndose como un Escuela «sin» Democracia ‭—‬«demofascista», la hemos nombrado.

Conclusión

Utilizamos, para recapitular esta denuncia, una pasaje de El enigma de la docilidad:

“Por el juego de todos estos deslizamientos puntuales,‭ ‬algo sustancial se está alterando en la Escuela bajo la Democracia:‭ ‬aquel dualismo nítido profesor-alumno tiende a difuminarse,‭ ‬adquiriendo progresivamente el aspecto de una asociación o de un enmarañamiento.‭

Se produce,‭ ‬fundamentalmente,‭ ‬una‭ ‬«delegación‭»‬ en el alumno de determinadas incumbencias tradicionales del profesor‭; ‬un trasvase de funciones que convierte al estudiante en sujeto/objeto de la práctica pedagógica…‭ ‬Habiendo intervenido,‭ ‬de un modo u otro,‭ ‬en la rectificación del temario,‭ ‬ahora habrá de‭ ‬padecerlo.‭ ‬Erigiéndose en el protagonista de las clases re-activadas,‭ ‬en adelante se co-responsabilizará del fracaso inevitable de las mismas y del aburrimiento que volverá por sus fueros conforme el factor‭ ‬rutina erosione la capa de novedad de las dinámicas participativas.‭ ‬Involucrándose en los procesos evaluadores,‭ ‬no sabrá ya contra quién revolverse cuando sufra las consecuencias de la calificación discriminatoria y jerarquizadora.‭ ‬Aparentemente al mando de la nave escolar,‭ ¿‬a quién echará las culpas de su naufragio‭? ‬Y,‭ ‬si no naufraga,‭ ¿‬de quién esperará un motín cuando descubra que lleva a un mal puerto‭?

En pocas palabras:‭ ‬por la vía del Reformismo Pedagógico,‭ ‬la Democracia confiará al estudiante las‭ ‬tareas cardinales de su propia coerción.‭ ‬De aquí se sigue una invisibilización del educador como agente de la agresión escolar y un ocultamiento de los procedimientos de dominio que definen la lógica interna de la Institución.

Cada día un poco más,‭ ‬la Escuela de la Democracia es,‭ ‬como diría Cortázar,‭ ‬una‭ ‬«Escuela de noche‭»‬.‭ ‬La parte‭ ‬visible de su funcionamiento coactivo aminora y aminora.‭ ‬Sostenía Arnheim que,‭ ‬en pintura como en música,‭ ‬«la‭ ‬buena obra no se nota‭»‬ ‭—‬apenas hiere nuestros sentidos.‭ ‬Me temo que este es también el caso de la‭ ‬buena represión:‭ ‬no se ve,‭ ‬no se nota.‭ ‬Hay algo que está muriendo de paz en nuestras escuelas‭; ‬algo que sabía de la resistencia,‭ ‬de la crítica.‭ ‬El‭ ‬estudiante ejemplar de nuestro tiempo es una figura del horror:‭ ‬se le ha implantado el corazón de un profesor y se da a sí mismo escuela todos los días.‭ ‬Horror dentro del horror,‭ ‬el de un autoritarismo intensificado que a duras penas sabremos percibir.‭ ‬Horror de un cotidiano trabajo de poda sobre la conciencia.‭ ‬«¡Dios mío,‭ ‬qué están haciendo con las cabezas de nuestros hijos‭!‬»,‭ ‬pudo todavía exclamar una madre alemana en las vísperas de Auschwitz.‭ ‬Yo llevo todas las mañanas a mi crío al colegio para que su cerebro sea maltratado y confundido por un‭ ‬atajo de educadores,‭ ‬y ya casi no exclamo nada.‭ ¿‬Qué puede el discurso contra la Escuela‭? ¿‬Qué pueden estas páginas contra la Democracia‭? ¿‬Y para qué escribir tanto,‭ ‬si todo lo que he querido decir a propósito de la Escuela de la Democracia cabe en un verso,‭ ‬en un solo verso,‭ ‬de Rimbaud: ‭«‬Tiene una mano que es invisible,‭ ‬y que mata‭»”.

‭[En la siguiente tira fotográfica queremos sugerir el tránsito desde una Escuela clásica que de ninguna manera podía disimular su maldad intrínseca a una Escuela Renovada experta en edulcorar sus horrores]

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Pedro García Olivo
‭Buenos Aires, 26 de octubre de 2018
‭www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

MUNDO RURAL-MARGINAL

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Diferencia amenazada que nos cuestiona

“Habrá que vestir luto por el hombre
el día en que desaparezca el último iletrado”
E. M. Cioran

PREÁMBULO

De qué hablaré

Pretendo hablar del “mundo rural-marginal”, que se desdobla en función del grado de “modernidad” de las sociedades: en el entorno de los llamados países desarrollados, centro capitalista, el mundo rural-marginal se refugia en las aldeas de montaña, recónditas, aisladas, un tanto inhóspitas, y se expresa en la figura del pastor antiguo; en el ámbito de los llamados países subdesarrollados y emergentes, periferia que en parte dejará de serlo, el mundo rural-marginal halla su imagen más nítida en la comunidad indígena orgullosa de sus “usos y costumbres” tradicionales, en los pueblos indios que hacen valer su comunalismo económico, su igualitarismo social y su democracia directa tal verdadera empalizada contra la apisonadora occidental del Capital y el Estado de Derecho.

Obedeciendo a muy distintos procesos históricos, entre lo rural-marginal occidental y extra-occidental se descubren sorprendentes analogías estructurales. Pero me interesa, en particular, subrayar lo “atentatorio”, lo “disidente”, lo “insumiso” de este mundo, ciertamente amenazado, ante la sensibilidad “moderna”, “ilustrada”, ante el sujeto “racional”.

Quisiera, con este doble movimiento de escritura, evocar la crisis y decadencia de las sociedades occidentales, tal y como se refleja en el espejo roto de lo rural-marginal.

Desde dónde hablaré

Hablaré por la experiencia, como hombre que reside, desde hace más de veinte años, en aldeas de pastores, fugitivo de la ciudad y de la educación mercenaria, aferrado durante mucho tiempo a un pequeño rebaño de cabras lo mismo que a una tabla de salvación frente a la axiomática de la civilización occidental. Experiencia también de un viajero que exploraba la resistencia indígena a fin de negarse a sí mismo. Y hablaré desde la escritura, por haber compuesto, mirando afuera, «Desesperar» y «La bala y la escuela», compendio de lo que quise aprehender de ese mundo periférico; y, mirando adentro, «El enigma de la docilidad» síntesis de lo que he logrado odiar de la centralidad de nuestra cultura.

[Se acaba de re-editar en Valencia Mundo rural-marginal, ensayo libre que, desde registros estilísticos diversos, afronta cuestiones espistemológicas y socio-culturales involucradas en el acercamiento occidental a la Diferencia y en el sentido de una lucha desesperada por su defensa y preservación. Agradezco a los compañeros y amigos de Ediciones marginales el esfuerzo realizado. Que esta obra quede en su interesante catálogo de publicaciones es para mí un motivo de contento. El ensayo se puede descargar desde este blog: https://pedrogarciaolivo.files.wordpress.com/2018/04/mundo-rural-marginal-diferencia-amenazada-que-nos-cuestiona-de-indc3adgenas-y-pastores.pdf%5D

Pedro García Olivo
http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com
Buenos Aires, 20 de setiembre de 2018

LA REFINADA HIPOCRESÍA DEL INTERCULTURALISMO

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Acoso colonial-escolar a la diferencia

Entendido en sentido amplio (como eliminación física y neutralización cultural), el «etnocidio» contemporáneo, ostensible a cada hora, manifiesto en todos los continentes, avanza de la mano de una ideología-punta exquisitamente hipócrita: la del interculturalismo. Se trata de un barniz auto-justificativo elaborado precisamente por los colonizadores, siempre interesados en aplastar la diferencia mientras hablan precisamente de protegerla. Apunta a una «monoculturalidad», a una globalización avasalladora de la civilización occidental.

Siendo vasta la tarea que, para el logro de una supuesta «coexistencia pacífica de todas las culturas», encomienda a la Escuela, esta narrativa parte siempre de un «postulado», en la acepción rigurosa del término («proposición cuya verdad se admite sin pruebas y que es necesaria para servir de base en ulteriores razonamientos», diccionario de la lengua española), perfectamente denegable. La crítica adelantada por este escrito, atiende a esas dos cuestiones: el axioma que se admite sin necesidad de demostración, como un a priori, si no como un dogma; y el modo en que la nueva ideología pretende reclutar a la organización escolar.

1) El artículo de fe
Como engendro de las potencias hegemónicas, como invención de los países del Norte, el relato interculturalista concede a Occidente una capacidad de comprensión universal, como si pudiera penetrar la verdad de todas las civilizaciones. Negando ese postulado, cabe sostener justamente lo contrario: «Occidente carece de un privilegio hermenéutico universal, de un poder descodificador planetario que le permita acceder a la cifra de todas las formaciones culturales. Hay, en el otro, aspectos decisivos que se nos escaparán siempre». Baste, a este respecto, con el título de una obra, que incide en esa invidencia occidental: «1942: el encubrimiento del otro», de E. Dussel (1992).

C. Lenkersdorf tuvo una forma muy bella de señalar lo mismo, escapando del relativismo epistemológico vulgar: los occidentales padecemos una “incapacidad específica”, una ineptitud particular, una merma idiosicrásica que nos impide comprender al otro. No se trata de que se levanten, entre las distintas culturas, y de por sí, muros infranqueables para el entendimiento recíproco: nosotros en concreto, los occidentales, por lo menos nosotros, somos los ciegos. Como no vemos al otro, lo aplastamos o lo integramos… No sabemos si los exponentes de las otras civilizaciones nos ven o no nos ven. Cabe, incluso, que nos hayan conocido demasiado bien, hasta el fondo del alma; y que por ello, a menudo, conscientes de todo, nos eviten o nos combatan.

Lo que sí podemos llegar a sentir es que la alteridad se nos sustrae, nos esquiva; y que, ante ella, sospechándonos específicamente vetados para entenderla, nos contentamos, como quien precisa un analgésico o un narcótico, con “proyectarnos”. A ello se dedica nuestra antropología, nuestra etnología, nuestra sociología, nuestra ciencia de la historia… Casi al final de su trayectoria investigadora, de un modo hermoso por franco y desinhibido, con la honestidad intelectual que le caracterizaba, lo reconoció el propio C. Lévi-Strauss, en “El campo de la antropología”.

Y, al lado de ese déficit cognoscitivo de Occidente cuando sale de sí mismo y explora la alteridad cultural lejana, encontramos su naufragio ante configuraciones que le son próximas. De ahí, la elaboración «urbana» del estereotipo del rústico (asunto que abordé en «Desesperar») y la tergiversación «sedentaria» de la idiosincrasia nómada (aspecto que motivó mi ensayo «La gitaneidad borrada»).

Cabe detallar así los aspectos de la «incapacidad específica» occidental para acceder al corazón y al cerebro del otro civilizatorio:

1. Lenguaje
Las dificultades que proceden del campo del lenguaje (lenguas “ergotivas” indígenas, agrafía gitana, culturas de la oralidad rural-marginales,…) y que arrojan sobre las tentativas de “traducción” la sospecha fundada de fraude y la certidumbre de simplificación y deformación, como se desprende, valga el ejemplo, de los estudios de A. Paoli y G. Lapierre en torno al papel de la intersubjetividad en las lenguas mayas -o de las indicaciones de W. Ong, A. R. Luria y otros sobre la especificidad del pensamiento oral-, sancionan nuestro fracaso ante la diferencia cultural, ante la otredad civilizatoria. Pero el diagnóstico no se agota en la imposibilidad de intelección de la alteridad cultural. La ininteligibilidad del otro arrostra un abanico de consecuencias y se nutre de argumentos diversos…

2. Universalismo «versus» localismo-particularismo
Entre el «universalismo» de la cultura occidental y el «localismo/particularismo» trascendente de otras culturas no hay posibilidad de diálogo ni de respeto mutuo. Occidente constituye una condena a muerte para cualquier cultura localista o particularista que cometa la insensatez de atenderle (Derechos «Humanos», Bien Común «Planetario», Razón «Universal», Intereses «Generales» de la Humanidad… son, como recordó E. Lizcano, sus estiletes). En “¡Con la Escuela habéis topado, amigos gitanos!”, Fernández Enguita ilustra muy bien esta incompatibilidad estructural. Y M. Molina Cruz, escritor zapoteco, lo ha documentado una y otra vez para el caso de los pueblos originarios de América.
Las culturas construidas a partir del vínculo familiar o clánico (“la sangre”) o de la relación profunda con la localidad bio-geográfica (“la tierra”) chocan frontalmente, teniendo siempre perdida la batalla, con una civilización como la occidental, que se levanta sobre “abstracciones”, sobre fantasmas conceptuales, sobre palabras etéreas, meras inscripciones lingüísticas desterritorializadas y desvitalizadas (“¿Libertad?”, “¿Progreso?”, “¿Humanidad?”, “¿Ciencia?”, “¿Estado de Derecho”?,…)

3. El «hacha» de la Razón
Así como bajo la modernidad europea surge una figura histórica de la Razón que no deja de constituir un mero elaborado «regional», los mundos de las otras culturas en ningún sentido están «antes» o «después» de la Ilustración, sino «en otra parte». La cosmovisión holística de estas culturas, con su concepto no-lineal del tiempo, choca sin remedio con el «hacha occidental», que, tanto como define campos, saberes, disciplinas, especialidades…, instituye etapas, fases, edades. Desde la llamada Filosofía de la Liberación latinoamericana, como asimismo desde el Pensamiento Decolonial contemporáneo, se ha repudiado incansablemente el feroz «eurocentrismo» que nos lleva a evaluar y clasificar todos los sistemas de creencias y de vida desde la óptica de nuestra historia cultural particular y con el rasero de la Ratio.

4. Cientificismos
Las aproximaciones “cientificistas” occidentales se orientan a la justificación de las disciplinas académicas (antropología, etnología, sociología,…) y a la glorificación de nuestro modo de vida. A tal fin, supuestas “necesidades”, en sí mismas ideológicas (J. Baudrillard), que hemos asumido acríticamente, y que nos atan al consumo destructor, erigiéndonos, como acuñó I. Illich, en “toxicómanos del Estado del Bienestar” (vivienda “digna”, dieta “equilibrada”, tiempo de “ocio”, “esperanza” de vida, sexualidad “reglada”, maternidad “responsable”, “protección” de la infancia, etc.) se proyectan sobre las otras culturas, para dibujar un cuadro siniestro de “carencias” y “vulnerabilidades” que enseguida corremos a solventar, recurriendo a expedientes tan “filantrópicos” como la bala (“tropas de paz”, ejércitos liberadores) y la escuela (aniquiladora de la alteridad educativa y, a medio plazo, cultural).
Las voces de los supuestos “socorridos” han denunciado sin desmayo que, detrás de cada uno de nuestros proyectos de “investigación”, se esconde una auténtica “pesquisa” bio-económico-política y geo-estratégica, en una suerte de re-colonización integral del planeta –véase, como muestra, la revista mejicana “Chiapas” y, en particular, las colaboraciones de E. Ceceña en dicho medio.

Por otra parte, la crítica epistemológica y filosófico-política de las disciplinas científicas occidentales, que afecta a todas las especialidades, a todos los saberes académicos, surgiendo en los años sesenta del siglo XX (recordemos a N. A. Braunstein, psicólogo; a F. Basaglia, psiquiatra; a D. Harvey, geógrafo; a G. Di Siena, biólogo; a A. Heller, antropóloga; a M. Castel, sociólogo; a H. Newby, sociólogo rural; a J. M. Levi-Leblond, físico; a A. Viñas para las matemáticas,…), nos ha revisitado periódicamente, profundizando el descrédito, por servilismo político y reclutamiento ideológico, de nuestros aparatos culturales y universitarios.
(Auto)critique de la science, monumental ejercicio de revisionismo interno, organizado por el escritor Alain Jaubert y por el físico teórico y matemático Jean-Marc Levi-Leblond, libro aparecido en 1973, constituye un hito inolvidable en esta “rebelión de los especialistas” europeos y norteamericanos contra los presupuestos y las realizaciones de sus propias disciplinas.

5. Solidaridad
Nuestros anhelos “humanitarios”, nuestros afanes de “cooperación”, incardinados en una muy turbia Industria Occidental de la Solidaridad (hipocresía del “turismo revolucionario”, parasitismo necrófilo de las ONGs, programas transnacionales de desarrollo, etcétera), actúan como vectores del imperialismo cultural de las formaciones hegemónicas, propendiendo todo tipo de etnocidios y avasallamientos civilizatorios. Lo denunció sin ambages I. Illich, en 1968, en aquella conferencia que tituló “Al diablo con las buenas intenciones” y que concluyó, sobrado de elocuencia, con esta exclamación: “¡Pero no nos vengan a ayudar!”. En Cuaderno chiapaneco I. Solidaridad de crepúsculo, trabajo videográfico editado en 2007, procuramos arrojar sobre esta crítica también la luz de las imágenes.

En otra parte explicamos por qué, para nosotros, aún admitiendo la no-inteligibilidad del otro cultural, tiene sentido una escritura a su propósito:

Acto de lecto-escritura
¿Qué hacer, entonces, si partimos de la ininteligibilidad del otro? ¿Para qué hablar de una alteridad que proclamamos indescifrable?
La respuesta atenta contra nuestra tradición cultural, si bien procede también de ella. Al menos desde F. Nietzsche, y enfrentándose a la teoría clásica del conocimiento, a veces denominada Teoría del Reflejo, elaborado metafísico que partía de tres “peticiones de principio”, de tres trascendentalismos hoy desacreditados (un Sujeto unitario del Saber, sustancialmente igual a sí mismo a lo largo del Tiempo y del Espacio; un Objeto del Conocimiento efectivamente presente; y un Método ‘científico’ capaz de exhumar, en beneficio del primero, la Verdad que duerme en el segundo), hallamos una vindicación desestabilizadora, que M. Foucault nombró “la primacía de la interpretación” y que se ha concretado en tradiciones críticas como la Arqueología del Saber o la Epistemología de la Praxis.
Puesto que nos resulta inaceptable la idea onto-teológica de una Verdad ‘cósica’, subyacente, sepultada por el orden de las apariencias y solo al alcance de una casta de expertos, de una élite intelectual (científicos, investigadores, intelectuales,…) encargada de restaurarla y socializarla; puesto que detestamos la división del espacio social entre una minoría iluminada, formada, culta, y una masa ignorante, que se debate en la oscuridad, reclamando “ilustración” precisamente a esa minoría para hallar el camino de su propia felicidad, si no de su liberación; habré de proponer, para el tema que me ocupa, ante la alteridad cultural, una lectura productiva, un rescate selectivo y re-forjador (J. Derrida), un acto de lecto-escritura, en sí mismo poético (M. Heidegger), una recreación, una re-invención artística (A. Artaud).
La “verdad” de las comunidades indígenas, del pueblo gitano o del mundo rural-marginal no sería ya un substrato que espera aflorar de la mano del método científico y del investigador académico, sino un campo de batalla, el escenario de un conflicto entre distintos discursos, una pugna de interpretaciones. Lo que de modo intuitivo se nos presenta como la verdad de las otras civilizaciones no es más que una interpretación, una lectura, un constructo arbitrario que, como proponía F. Nietzsche, debemos “trastocar, revolver y romper a martillazos”.
Pero, ¿para qué fraguar nuevas interpretaciones; para qué recrear, re-inventar, deconstruir?Admitida la impenetrabilidad del otro cultural, denegada la onto-teo-teleología de la teoría clásica del conocimiento, desechado el Mito de la Razón (fundador de las ciencias modernas), cabe todavía, como recordó E. Zuleta, ensayar un recorrido por el “otro” que nos avitualle, que nos pertreche, que nos arme, para profundizar la crítica negativa de lo nuestro. Mi interpretación de la alteridad cultural, de las comunidades que se reproducen sin escuela, de las formaciones sociales y políticas que escaparon del trípode educativo occidental, recrea el afuera para combatir el adentro, construye un discurso ‘poético’ (en sentido amplio) de lo que no somos para atacar la prosa mortífera que nos constituye.
Es por odio a la Escuela, al Profesor y a la Pedagogía, por el “alto amor a otra cosa” que late siempre bajo el odio, por lo que me he aproximado a las comunidades indígenas latinoamericanas, al pueblo gitano y a los entornos rural-marginales occidentales. Jamás pretendí ‘hablar por’ los indígenas, por los gitanos o por los pastores y campesinos de subsistencia; nunca me propuse alumbrar esas realidades tan alejadas de las nuestras. Quise, sí, mirarlos para soñar, mitificarlos para desmitificar, porque hablar a su favor es un modo muy efectivo, creativo, de hablar en nuestra contra. Y, en ese empeño, nunca me hallé solo… P. Clastres no cesa de criticar el capitalismo occidental en todos y cada uno de sus ensayos sobre el mundo indígena (La sociedad contra el Estado es el título de su obra fundamental, reeditada por Virus). Más que transmitirnos la “esencia” india, la “verdad” primitiva, denuncia la podredumbre occidental, la “mentira” moderna… R. Jaulin levanta toda una crítica de nuestra formación político-cultural (“totalitaria” y “etnocida”, en su opinión), a partir de sus experiencias entre indígenas y por medio de su escritura sobre lo indígena. F. Grande, B. Leblon y A. Tabucchi muestran las miserias de lo sedentario-integrado al aplaudir el valor de un pueblo nómada libre. E. Lizcano ensalza el taoísmo para disparar contra la pretensión de universalidad de la Ratio, para “ensuciar” todas sus categorías fundacionales (“ser”, “sustancia”, “identidad”, “separación”, “concepto”, “ilustración”,…). M. Chantal celebra la metafísica de la India, que parte de lo inmediato, de lo más próximo, de la tierra, para cuestionar la metafísica occidental, siempre presa de la abstracción, con la mirada perdida en el Cielo. P. Sloterdijk y M. Onfray descubren en los quínicos antiguos la clase de hombre, la forma de subjetividad, a la que quisieran poder abrazarse, y que ya no encuentran en Occidente: no somos “quínicos”, por desventura, sino “cínicos”, algo muy distinto, los peores y los más feos de los hombres. P. Cingolani nos manifiesta, en clave literaria, desde el interior o el exterior de su intención, en lo explícito o en lo implícito, su desafección hacia el hombre blanco, hacia la cultura occidental, hacia la máquina política y económica del Capitalismo. A ese desamor sabe cada una de las páginas de Nación Culebra, su libro –que habla de indígenas, de tribus “no contactadas”, de comunidades “aisladas”; de una Amazonía en peligro donde todos los días mueren árboles, mueren ríos y mueren hombres, en el supuesto de que un árbol, un río y un hombre amazónicos sean entes distintos, separados. Etcétera.

2) La Escuela como recluta
En el contexto de la actual globalización capitalista y de la occidentalización acelerada de todo el planeta, el “interculturalismo”, decía, se resuelve como “monoculturalismo”… Se produce una disolución de la Diferencia (educativa, cultural, psicológica) en Diversidad, inducida por la escolarización forzosa de todo el planeta. En ese marco, presentar la Escuela como vehículo de un diálogo entre civilizaciones constituye una manifestación descarnada de cinismo. Para nada la educción administrada puede convertirse en herramienta principal de una interculturalidad planetaria digna de su nombre. Y no puede hacerlo por las siguientes cinco razones:

1) La Escuela no es un árbitro neutral en el choque de las culturas, sino componente de una de ellas, las más expansiva: Occidente, juez y parte. La Escuela es la cifra, el compendio, de la civilización occidental.
La Escuela, como fórmula educativa particular, una entre otras, hábito relativamente reciente de solo un puñado de hombres sobre la tierra, no se aviene bien con aquellas culturas que exigen la informalidad y la interacción oral comunitaria como condición de su producción y de su transmisión.
Por la Escuela en modo alguno caben, pongamos este ejemplo, las cosmovisiones indias, debido a la desemejanza estructural entre la cultura occidental y las culturas indígenas. Una cultura es también sus modos específicos de producirse y socializarse. Desgajar los contenidos de los procedimientos equivale a destruirla. Resulta patético, aunque explicable, que la intelectualidad indígena no haya tomado conciencia de ello; y que, en lugar de luchar por la restauración de la educación comunitaria, se haya arrodillado ante el nuevo ídolo de la Escuela occidental, viendo meramente el modo de verter en ella unos contenidos culturales ‘desvitalizados’, ‘positivizados’, ‘reificados’, gravemente falseados por la circunstancia de haber sido arrancados de los procedimientos tradicionales que le conferían la plenitud de su sentido, la hondura de su significado.
La leyenda zapoteca de la langosta, verbi gratia, tan henchida de simbolismos, se convierte en una simple historieta, en una serie casi cómica, si se ‘cuenta’ en la Escuela; y en un insulto a la condición india si, además, la relata un “profesor”. La leyenda de la langosta solo despliega el abanico de sus enseñanzas si se narra en una multiplicidad ordenada de espacios, que incluyen la milpa, el camino y la casa, siempre en la estación de la cosecha, si se temporiza adecuadamente, si se va desgranando en un ambiente de trabajo colectivo, en una lógica económica de subsistencia comunitaria, si parte de labios hermanos, si se cuenta con la voz y con el cuerpo… El mito de la riqueza, que encierra una inmensa crítica social, y puede concebirse, por la complejidad de su estructura, como un “sistema de mitos”, se dejaría leer como una tontería si hubiera sido encerrado en una unidad didáctica. Convertir el ritual del Cho’ne en objeto de una pregunta de examen constituye una vileza, una profanación, un asalto a la intimidad.

2) No es concebible un individuo «con dos culturas», por lo que en la Escuela se privilegiará la occidental reservando espacios menores, secundarios (danzas, gastronomía, leyendas,…), a las restantes. Los alumnos serán espiritualmente occidentalizados y solo se permitirá una expresión superficial, anecdótica, folklorizada, de sus culturas de origen.
La educación “bicultural” no es psicológicamente concebible. De intentarse en serio, abocaría a una suerte de esquizofrenia. En ninguna subjetividad humana caben dos culturas. El planteamiento meramente “aditivo” de los defensores de la interculturalidad solo puede defenderse partiendo de un concepto restrictivo de “cultura”, un concepto positivista, descriptivista, casi pintoresquista. Decía A. Artaud que la cultura es un nuevo órgano, un segundo aliento, otra respiración. Y estaba en lo cierto: el bagaje cultural del individuo impregna la totalidad de la subjetividad, determina incluso el aparato perceptivo. Por utilizar un lenguaje antiguo, diríamos que la cultura es alma, espíritu, corazón,… Y no es concebible un ser con dos corazones, con dos percepciones, con un hálito doble.
La educación “bicultural” se resolvería, en la práctica, primero como hegemonía de la cultura occidental, que sería verdaderamente interiorizada, apropiada, ‘encarnada’ en el estudiante; y, desde ahí, desde ese sujeto mentalmente colonizado, en segundo lugar como apertura ‘ilustrativa’, ‘enciclopedística’, a la cultura étnica, disecada en meros “contenidos”, “informaciones”, “curiosidades”,… La posibilidad contraria, una introyección de la cultura otra y una apertura “ilustrativa” a la cultura occidental no tiene, por desgracia, los pies en esta tierra. No existe el menor interés administrativo, político o económico, en una escolarización que no propenda las “disposiciones de carácter” y las “pautas de comportamiento” requeridas por la expansión del capitalismo occidental, que no moldee los llamados ‘recursos humanos’ de cara a su uso social reproductivo, bien como mano de obra suficientemente cualificada y disciplinada, bien como unidad de ciudadanía sofocada por los grilletes del Estado de Derecho liberal (obligaciones cívicas, pulsión al voto,…).
Y no debemos olvidar que la “pedagogía implícita” portada por la Escuela moderna en tanto escuela (por la mera circunstancia de exigir un recinto, un horario, un profesor, un temario, una obediencia,…), su “currículum oculto” es, a fin de cuentas, Occidente –las formas occidentales de autoridad, interacción grupal, comportamiento reglado en los espacios de clausura, administración del tiempo, socialización del saber,…

3) Existe una incompatibilidad estructural entre el sujeto urbano occidental (referente de la Escuela) y los demás tipos de sujetos –indígena, rural-marginal, gitano,… Los segundos serán “degradados” y el primero “graduado”: de una parte, el fracaso escolar o la asimilación virulenta; de otro, el triunfo en los estudios y un posicionamiento en la escala meritocrática.
No hay ‘comentarista’ de la Escuela que no esté de acuerdo en que, tradicionalmente, se le ha asignado a esta institución una función de homogeneización social y cultural en el Estado Moderno: “moralizar” y “civilizar” a las clases peligrosas y a los pueblos bárbaros, como ha recordado E. Santamaría. Difundir los principios y los valores de la cultura ‘nacional’: he aquí su cometido.
Nada más peligroso, retomando nuestro ejemplo, de cara al orden social y político latinoamericano, que los pueblos indios, con su historia centenaria de levantamientos, insurrecciones, luchas campesinas,… Nada más bárbaro e incivilizado, en opinión de muchos, que las comunidades indígenas, con su “atraso” casi ‘voluntario’, su auto-segregación, su endogamia, su escasa simpatía circunstancial por los ‘desinteresados’ programas de desarrollo que les regala el gobierno, sus creencias “supersticiosas”, su religiosidad “absurda” y “disparatada”, sus curanderos, sus brujos, la “manía” de curarlo todo con unas cuantas hierbas, su ínfima productividad, su “torpe” dicción del castellano, su “pereza” secular, su “credulidad” risible,… Nada más alejado de la “cultura nacional”, construcción artificial desde la que se legitima el Estado Moderno, que el apego al poblado, la fidelidad a la comunidad, la identificación “localista” de las etnias originarias, enemigas casi milenarias de toda instancia estatal fuerte y centralizada, como señalara J. W. Whitecotton.
La Escuela habrá de hallarse muy en su casa ante este litigio entre contendientes disparejos, habrá de sentirse muy útil enfrontilando al más débil, pues para ese género de “trabajos sucios” fue inventada…

4) Se parte de una lectura previa, occidental, de las otras culturas, siempre simplificadora y a menudo tergiversadora. Late en ella el complejo de superioridad de nuestra civilización; y hace patente la miopía, cuando no la malevolencia, de nuestros científicos y expertos. No es “la Cultura” la que circula por las aulas y recala en la cabeza de los estudiantes; sino el resultado de una “discriminación”, una inclusión y una exclusión, y, aún más, una posterior re-elaboración pedagógica y hasta una deformación operada sobre el variopinto crisol de los saberes, las experiencias y los pensamientos de una época (conversión del material en “asignaturas”, “programas”, “libros”, etc.). El criterio que rige esa “selección”, y esa “transformación” de la materia prima cultural en discurso escolar (‘currículum’), no es otro que el de favorecer la adaptación de la población a los requerimientos del aparato productivo y político vigente –vale decir, sancionar su homologación psicológica y cultural…
Hay, por tanto, como ha señalado F. González Placer, un conjunto de “universos simbólicos” (culturales) que la Escuela tiende a desgajar, desmantelar, deslegitimar y desahuciar, como, por ejemplo, el de las comunidades indígenas latinoamericanas, el del pueblo gitano, el del subproleariado de las ciudades, o el arrostrado en Europa por la inmigración musulmana,…
Con el patrimonio cultural de los pueblos indios, la Escuela intercultural latinoamericana solo podría hacer dos cosas, como ya he apuntado: desoírlo, ignorarlo y sepultarlo mientras proclama cínicamente su voluntad de protegerlo; o “hablar en su nombre”, subtitularlo interesadamente, esconder sus palabras fundadoras y sobrescribir las adyacentes, sometiéndolo para ello a la selección y deformación sistemáticas inducidas indefectiblemente por la estructura didáctico-pedagógica, currícular y expositiva, de la Escuela moderna… Por último, ‘ofertaría’ ese engendro –o casi lo ‘impondría’– a unos indígenas emigrados de sus comunidades y escolarizados que, normalmente, manifiestarían muy poco interés por toda remisión a sus orígenes, una remisión interesada e insultante. En ocasiones, y en la línea de lo subrayado por D. Juliano, la cultura de origen se convierte en una jaula para el indígena que llega a la ciudad, un factor de enclaustramiento en una supuesta “identidad” primordial e inalterable. Actúa, por debajo de esta estrategia, un dispositivo de clasificación y jerarquización de los seres humanos…

5) En la práctica, la Escuela “trata” la Diferencia, con vistas a la gestión de las subjetividades y a la preservación del orden en las aulas (J. Larrosa). El estudiante ‘extraño’ es percibido como una amenaza para el normal desarrollo de las clases; y por ello se atienden sus señas culturales, su especificidad civilizatoria -para prevenir y controlar sus manifestaciones disruptivas. La hipocresía y el cinismo se dan la mano en la contemporánea racionalización “multiculturalista” de los sistemas escolares occidentales. J. Larrosa ha avanzado en la descripción de esa doblez: “Ser ‘culturalmente diferente’ se convierte demasiado a menudo, en la escuela, en poseer un conjunto de determinaciones sociales y de rasgos psicológicos (cognitivos o afectivos) que el maestro debe ‘tener en cuenta’ en el diagnóstico de las resistencias que encuentra en algunos de sus alumnos y en el diseño de las prácticas orientadas a romper esas resistencias”. En países como México, donde porcentajes elevados de estudiantes, por no haber claudicado ante la ideología escolar y por no querer “implicarse” en una dinámica educativa tramada contra ellos, son todavía capaces de la rebeldía en el aula, del ludismo, del disturbio continuado, etc., estas tecnologías para la atenuación de la “resistencia, del atributo psicológico inclemente atrincherado en alguna oscura región del carácter, cobran un enorme interés desde la perspectiva de los profesores y de la Administración…
La “atención a la diferencia” se convierte, pues, en un sistema de adjetivación y clasificación que ha de resultar útil al maestro para vencer la ‘hostilidad’ de éste o aquél alumno, de ésta o aquella minoría, de no pocos indígenas y demasiados subproletarios. Más que ‘atendida’, la Diferencia es tratada -a fin de que no constituya un escollo para la normalización y adaptación social de los jóvenes. “Disolverla en Diversidad”: eso se persigue…
Las Escuelas del “multiculturalismo” atienden la Diferencia en dos planos: un trabajo de superficie para la ‘conservación’ del aspecto externo de la Singularidad -formas de vestir, de comer, de cantar y de bailar, de contar cuentos o celebrar las fiestas,…-, y un trabajo de fondo para aniquilar sus fundamentos psíquicos y caracteriológicos -otra concepción del bien, otra interpretación de la existencia, otros propósitos en la vida,… La “apertura del currículum”, su vocación ‘interculturalista’, tropieza también con límites insalvables; y queda reducida a algo formal, meramente propagandístico, sin otra plasmación que la permitida por áreas irrelevantes, tal la música, el arte, las lecturas literarias o los juegos -aspectos floklorizables, museísticos… Y, en fin, la apelación a la “comunicación” entre los estudiantes de distintas culturas reproduce las miserias de toda reivindicación del diálogo en la Institución: se revela como un medio excepcional de ‘regulación’ de los conflictos, instaurado despóticamente y pesquisado por la ‘autoridad’, un ‘instrumento pedagógico’ al servicio de los fines de la Escuela…
Todo este proceso de “atención a la diferencia”, “apertura curricular” y “posibilitación del diálogo”, conduce finalmente a la elaboración, por los aparatos pedagógicos, ideológicos y culturales, de una identidad personal y colectiva, unos estereotipos donde encerrar la Diferencia, “con vistas a la fijación, la buena administración y el control de las subjetividades” (J. Larrosa). El estereotipo del “indio bueno” compartirá banco con el estereotipo del “indio malo”, en esta comisaría de la educación vigilada y vigilante. El éxito de la Escuela multicultural en su ofensiva anti-indígena dependerá del doble tratamiento consecuente… De este modo, además, se familiariza lo extraño (“la inquietud que lo extraño produce -anota el autor de ¿Para qué nos sirven…?- quedaría aliviada en tanto que, mediante la comprensión, el otro extranjero habría sido incorporado a lo familiar y a lo acostumbrado”) y nos fortalecemos, consecuentemente, en nuestras propias convicciones, dictadas hoy por el Pensamiento Único.

Sucediendo al “asimilacionismo clásico” (que, en tantos países de América Latina, valga el ejemplo, no modificaba los ‘currícula’ a pesar de la escolarización de los indígenas; y situaba su horizonte utópico, su límite programático, en la organización de ‘clases particulares de apoyo’ o ‘programas complementarios de ayuda’, etc., sin alterar el absoluto eurocentrismo de los contenidos, ‘idénticos’ y ‘obligatorios’ para todos), tenemos hoy un “asimilacionismo multiculturalista” que produce, no obstante, incrementando su eficacia, los mismos efectos: occidentalización y homologación psicológico-cultural por un lado, y exclusión o inclusión socio-económica por otro…

Desmitificado, el multiculturalismo se traduce en un asimilacionismo psíquico cultural que puede acompañarse tanto de una inclusión como de una exclusión socio-económica. El material humano psicológica y culturalmente ‘asimilado’ (diferencias diluidas en diversidades) puede resultar aprovechable o no-aprovechable por la máquina económico-productiva. En el primer caso, se dará una “sobre-asimilación”, una “asimilación segunda”, de orden socioeconómico, que hará aún menos ‘notoria’ la “diversidad” arrastrada por el inmigrante (asunción de los símbolos y de las apariencias occidentales). En el segundo caso, la asimilación psicológico-cultural se acompañará de una segregación, de una exclusión, de una marginación socio-económica, que puede inducir a una potenciación compensatoria -como “valor refugio”, decía D. Provansal- de aquella ‘diversidad’ resistente (atrincheramiento en los símbolos y en las apariencias no-occidentales, a pesar de la sustancial y progresiva ‘europeización’ del carácter y del pensamiento).

Pedro García Olivo
Buenos Aires, 15 de setiembre de 2018
http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

RELACIONES DE DIFERENCIACIÓN CON UNO MISMO

Posted in Activismo desesperado, Autor mendicante, Breve nota bio-bibliográfica, Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Descarga gratuita de los libros (PDF) with tags , , , , , , , , , , , , , , , on agosto 26, 2018 by Pedro García Olivo

Requerimiento, refinadamente ético, de resistencia individual y de compromiso contra la opresión

Cabe hablar de una triple “canibalística” (social general, devoradora del individuo y de la comunidad, etnocida) protagonizada esencialmente por el Estado. Admitiéndola, los críticos del biopoder relativizan el rol del aparato administrativo en ese despliegue de la voluntad de destruir y de integrar. Desde este punto de vista, el canibalismo (“relaciones de poder”, “estados de dominación”) se daría, en cierto sentido, “por debajo” de la estructura estatal, de manera más bien “dispersa”‭—‬aunque susceptible de coordinación‭—‬ y con independencia de la forma concreta que revista el gobierno (Estado social o Estado neoliberal).

Para el caso de Argentina, el enfrentamiento actual entre el “macrismo” y el “kirchnerismo” aparecería solo como una cortina de humo, sin cambiar determinantemente los datos del problema…

A) Estado coordinador
Partiendo de los trabajos del último Foucault, cabe plantear de forma distinta las relaciones que, desde las postrimerías del siglo XVIII, se establecen entre la Sociedad y el Gobierno, a fin de ensayar una crítica “política” que afecte tanto al Estado mínimo neoliberal como al vasto Estado Social de Derecho:

“Entiendo por biopolítica el modo en que, desde fines del siglo XVIII, la práctica gubernamental ha intentado racionalizar aquellos fenómenos planteados por un conjunto de seres vivos constituidos en población: problemas relativos a la salud, la higiene, la natalidad, la longevidad, las razas y otros (…). Me parecía que los problemas de la biopolítica no podían ser disociados del marco de racionalidad dentro del cual surgieron (…): el liberalismo”. (“Nacimiento de la biopolítica”, en “¿Eres la Noche?”, Sala Virtual de Lecturas Incomodantes, 2013, p. 1).

El protagonismo sustancial de la Administración como instancia constrictora de la libertad se verá radicalmente cuestionado: al margen de los aparatos del Estado, la sociedad toda se hallaría atravesada (y constituida) por una multiplicidad de relaciones de poder, de situaciones de dominación, de prácticas colectivas e individuales sobre las que descansaría la “opresión de hecho”. Ante una tal “microfísica del poder”, ante este haz de luchas estratégicas, “pulsos”, pretensiones de dominación y signos de la resistencia, el Estado asumiría una función meramente “coordinadora”, procurando orientar y dar finalidad al conjunto de las fuerzas y de los litigios.

Desde el último Foucault, el interés recae en la crítica de una biopolítica que se considera “subyacente”, operativa por debajo de toda forma de Estado. Una nueva “gobernabilidad”, que incluye la acción del Estado pero la rebasa por todas partes, se instituye bajo el liberalismo, permitiéndose los lujos de la “reducción” de los órganos y prácticas ejecutivas precisamente en la misma proporción en que se “amplían” los dispositivos de control de la población.

B) Relaciones de poder
Entre estas nuevas tecnologías cabe hacer una distinción, muy importante en la reflexión del mencionado autor: “Creo que es necesario distinguir entre “relaciones de poder” como juegos estratégicos entre libertades ‭—‬que hacen que unos traten de determinar las conductas de los otros (…)‭—‬ y los “estados de dominación”, que son eso que de ordinario se llama “el poder” (citado por M. Lazzarato, en “Del Biopoder a la Biopolítica”, Revista “Multitudes”, núm. 1, 2000, p. 5).

Tendríamos, de un lado, las “relaciones de poder”, en sentido estricto, con minúsculas, que cabe denominar también “relaciones estratégicas” o incluso “forcejeos”, y que caracterizan a los más diversos ámbitos de la asociación humana (relaciones paterno-filiales, de pareja, amistosas, magistro-discipulares,…). En ellas, a la “víctima” le cabe aún revertir el vínculo; conserva siempre una relativa capacidad de respuesta, de resistencia efectiva, de defensa e incluso de huida: “Los cuerpos no están capturados de forma absoluta por los dispositivos de poder. No hay una relación unilateral, una dominación totalitaria sobre los individuos…, sino una relación estratégica” (2000, p. 4). De otro lado, encontraríamos los “estados de dominación”, escenarios de unas Relaciones de Poder, con mayúsculas, donde ya no es posible aquella reversibilidad, una “resistencia” verdaderamente digna de su nombre; y ello porque la relación se cosifica, cristaliza en institución, en organización, en aparato. De los estados de dominación saben demasiado las escuelas, las cárceles, los cuarteles, los manicomios, los hospitales…

Como “coordinador” y “dotador de finalidad”, el Estado opera en el seno de tales relaciones, unas más agresivas que otras, estas menos abiertas que aquellas, pero no las funda, no las instituye. Y la suerte de eugenesia individual y de ingeniería social que propenden pueden servirse tanto de un Estado planificador e interventor como de un micro-estado que lo confía todo a la interrelación reglada de sus súbditos.

C) Política de seguridad
No es la “disciplina”, sino la “seguridad”, el objeto de la biopolítica. Más que prohibir, negar, perseguir y encerrar, procura más bien incitar, sugerir, impulsar, movilizar. La disciplina bloquea o aniquila al sujeto peligroso, mientras que la seguridad suprime, mediante una intervención en la subjetividad misma y un diseño flexible de los escenarios de la actuación, la ocasión del peligro. La primera muestra una cartografía explícita de lo permitido y de lo prohibido, de las recompensas y de los castigos, mientras que la segunda suprime los riesgos al lograr que el sujeto se mueva voluntariamente, sin coacción visible, en un ámbito perfectamente inocuo, regulado a consciencia. “Mientras que la disciplina configura un espacio y plantea como problema esencial la distribución jerárquica y funcional de los elementos, la seguridad constituirá un entorno en función de los acontecimientos o de la serie de eventos posibles, series que habrá de regular en un marco polivalente y transformable” (M. Foucault, citado por M. Lazzararo, en “Biopolítica/Bioeconomía”, Revista “Multitudes”, núm. 22, 2006, p. 4).

Tal y como lo he caracterizado, en “El enigma de la docilidad” y en otras obras, el demofascismo contemporáneo apunta a esta “política de seguridad”. De ahí su preferencia por las estrategias represivas de orden simbólico, psíquico, procedimental, y ya no inmediatamente “físicas”. De ahí también la dulcificación progresiva de todas las figuras de poder, de todas las posiciones de autoridad. Por último, de ahí el “carácter” que promueve a escala planetaria, que he nombrado “policía de sí mismo”.

D) Crítica del biopoder y auto-construcción del sujeto
La crítica del biopoder baliza el territorio de una trascendental “lucha ético-política”. Entronca así con el énfasis de los anarquistas individualistas en la auto-construcción del sujeto…

Para M. Foucault, aquella reversibilidad que caracteriza a las “relaciones de poder” (“estratégicas”), su índole no-cerrada, funda la posibilidad de una “lucha política” consciente por su atenuación, su inversión o su desaparición: en todos los ámbitos en los que el poder se ejerce, cabe plantear una resistencia, una impugnación, negación de lo dado en sí misma afirmadora de una alteridad. El maestro debe esforzarse por no aplastar al discípulo, y al discípulo le atañe precaverse contra el maestro; en la pareja, la mujer puede enfrentar la voluntad de dominio del hombre y está en la mano del hombre mantener esa pretensión a raya; hay progenitores que saben explorar relaciones menos directivas con sus hijos, y pertenece a la iniciativa de los hijos confrontar los signos del autoritarismo en la familia; cabe establecer procedimientos para que las asambleas mitiguen su desenvolvimiento manipulador y falseador de la verdadera democracia, etc.

Aunque la Biopolítica apunta a un gobierno casi absoluto de nuestras vidas, al inmiscuirse en ámbitos que suponíamos privativos (natalidad, higiene, alimentación, ocio,…) y regirlos de hecho; aunque tiende a forjarse en la modernidad una entidad antropológica sustancialmente dócil, sumisa, hasta el punto de suscitar el decrecimiento de los aparatos y de la acción del Estado; aunque, contra los estados de dominación, poco esté pudiendo en verdad la resistencia…, a pesar de todo ello, Foucault, en sus últimos textos y en sus últimas clases, sostiene que el individuo aún puede aspirar a escapar del control, a sustraerse de la opresión. Y ello mediante una lucha ético-política como la que distinguía al «anarquista individualista» de Armand, siempre enfrentado al orden coactivo de la sociedad; como la que resultaría inherente a la condición humana, según el optimismo de Bakunin; como la que sugieren los mil ejemplos históricos de la heterotopía de Kropotkin… La «fe» postrera de Foucault en la capacidad creativa y auto-creativa del ser humano, en la posibilidad de la construcción de una nueva subjetividad y, por su medio, de una nueva sociabilidad, puede concebirse, en rigor, como una «actualización» de la ética libertaria, y bulle en ella el supuesto básico de la ontología ácrata: la capacidad auto-generativa del hombre y de la sociedad.

«No se trata únicamente de defenderse y de resistir, sino de crear nuevas formas de vida, crear otra cultura (…). Afirmarnos no solo en tanto identidad, sino en tanto fuerza creadora. Las relaciones que hemos de mantener con nosotros mismos (…) deben ser más bien relaciones de diferenciación, de innovación, de creación» (M. Foucault, citado por M. Lazzarato, 2000, p. 6).

Con Agamben, la Biopolítica casi se resuelve en ingeniería socio-genética, en constitución de un «espécimen», poco menos que una «raza». En Lazzarato, el rechazo del biopoder lanza cabos a las formas, más o menos convencionales, de asociacionismo combativo. Foucault incide particularmente sobre el ámbito de la subjetividad, del pensamiento y la moralidad. Pero, en todos los casos, la crítica contemporánea de la Biopolítica desemboca en una llamada a la acción; en un requerimiento, refinadamente ético, de resistencia individual y de compromiso contra la opresión —requerimiento en el que reverbera, insolente, la vieja concepción anarquista del Sujeto como auto-forjador, escultor de sí, y como potencia transformadora de la sociedad.

En aquellos países, como Argentina, donde la lucha política se sigue leyendo en gran medida bajo los términos anacrónicos de la ya desvencijada «racionalidad política clásica» (Causa, Sujeto, Revolución; Partido, Sindicato, Urna; Huelgas Legales y Manifestaciones Autorizadas; Crítica de la Ideología, Denuncia de la Alienación y Conscienciación de las Masas; etcétera), esta perspectiva libertaria suena intempestiva, casi extramundana: ¿Quién quiere, en realidad, transformar su vida, des-hacerse y re-hacerse? ¿Quién quiere renunciar a la posibilidad del acomodo, de la instalación, de la vida muelle? ¿Quien va a dar la espalda, de verdad, en los hechos y no solo en las palabras, a los servicios envenenadores que regala el Estado, a los «bienestares» brindados por las instituciones y a las seducciones del consumo?

Pedro García Olivo
Buenos Aires, 26 de agosto de 2018

https://pedrogarciaolivo.wordpress.com/itinerario-del-extravio-sala-virtual-de-lecturas-incomodantes/

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