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LA SUBJETIVIDAD ÚNICA Y SU MUNDO

Posted in Activismo desesperado, Autor mendicante, Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Descarga gratuita de los libros (PDF) with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , on junio 4, 2018 by Pedro García Olivo

1.

La disolución de la Diferencia en Diversidad, proceso occidental en vías de mundialización, prepara el advenimiento de la Subjetividad Única, una forma «global» de Conciencia, un modelo planetario de alma, un mismo tipo de carácter especificado sin descanso a lo largo de los cinco continentes. Cuanto más se habla de «multiculturalismo», cuanto más «diversas» son las formas que asaltan nuestros sentidos, cuanto más parece preocupar —a nuestros gobernantes y educadores— el «respeto a la diferencia», la «salvaguarda del pluralismo», etc., peor es el destino en la Tierra de la «alteridad» y de «lo heterogéneo», más se nos homologa y uniformiza.

Se avanza, con prisa, hacia la hegemonía en la Tierra de una sola voz y un solo espíritu, voz y espíritu de hombres dóciles e indistintos, intercambiables y sustituibles, funcionalmente equivalentes. La participación de la Escuela en este adocenamiento planetario del carácter es decisiva: a nada teme más que a la voluntad de resistencia de la Diferencia.

2.
En Tristes trópicos, Claude Lévi-Strauss sostiene que las sociedades «primitivas» despliegan una estrategia para conjurar el peligro de los seres extraños («diferentes») muy distinta a la que empleamos nosotros, los «civilizados». Su estrategia sería antropófaga: se comen, devoran y digieren (asimilan «biológicamente») a los extraños, que se suponen dotados de fuerzas enormes y misteriosas. Diríase que esperan así aprovecharse de esas fuerzas, absorberlas y hacerlas propias. Nosotros, por el contrario, seguiríamos una estrategia antropoémica (del griego «eméô»: «vomitar»): expelemos a los portadores del peligro, eliminándolos del espacio donde transcurre la vida ordenada —procuramos que permanezcan fuera de los límites de la comunidad, en el exilio, en enclaves marginales, en la periferia social…

Pero, como ha señalado Zygmunt Bauman, Lévi-Strauss está en un error, pues ambas estrategias se complementan y son propias de todo tipo de sociedad, incluida la nuestra: por un lado, se recurre a una estrategia «fágica», inclusiva, que busca la asimilación del adversario, su integración desmovilizadora, su absorción en el cuerpo social después de una cierta corrección de sus caracteres «diferentes»; por otro, se vehiculan estrategias «émicas», exclusivas, que expulsan al disidente irreductible y no aprovechable del ámbito de la «sociedad ordenada» y lo condenan a la marginalidad, a la pre-extinción, a la existencia amordazada y residual.

La disolución de la Diferencia en Diversidad se fundamenta en el empleo de ambas estrategias: lo «diferente» convertido en «diverso» es inmediatamente asimilable, recuperable, integrable; aquellos «restos» de la diferencia que no han podido diluirse en diversidad, aquellos «grumos» de alteridad que se resisten tercamente a la absorción, son expulsados del tejido social, llevados a los flecos del Sistema, lugar de la autodestrucción, excluidos, cercenados, segregados. De esta forma se constituye y gestiona el espacio social, instrumentalizando lo que Bauman llama proteofobia —temor general, «popular», a los extraños, a lo diferente y a los diferentes. El exterminio contemporáneo de la diferencia se basa en el despliegue de las estrategias «fágicas» y «émicas» habituales, a partir de una movilización y focalización inquisitiva de la «proteofobia».

¿De qué fuente se nutre el mencionado proceso de atenuación «global» de la Diferencia? ¿De dónde parte? Aunque con esta observación se contraríen los dogmas del insulso democratismo que se presenta hoy como prolongación —y casi estertor— de la Filosofía de las Luces, no son pocos los autores que han localizado en la Ilustración misma, en las categorías sustentadoras del Proyecto Moderno, la secuencia epistemológico- ideológica que aboca a la aniquilación de la Alteridad, al exterminio de la Diferencia (1) .

3.
La mayor parte de los «indicios» de que se está cancelando a nivel planetario la Diferencia y de que, en su lugar, solo nos va a quedar una tediosa y deprimente declinación de Lo Mismo, proceden del campo de la Cultura y de lo que está sucediendo, a escala global, con el choque contemporáneo de Civilizaciones. De una forma deliberadamente desordenada, y casi a modo de ejemplos, voy a mencionar algunas señales, algunas pruebas, de cómo se aniquila en nuestros días la alteridad…

Los inmigrantes

En la medida en que, entreabierta la puerta de la inmigración, nuestras ciudades se pueblan de gentes de otros países, no pocas evadidas del entorno indígena, con hábitos y mentalidades «diferentes», observamos cómo, con el paso del tiempo, estos hombres y mujeres empiezan a calcar nuestras pautas de conducta, nuestros modos de pensamiento, nuestras formas de interacción, hasta que llega un punto (a menudo coincidente con la adolescencia y juventud de sus hijos, inmigrantes de «segunda generación») en que la cultura de origen ya no «dicta» los comportamientos, ya no es sentida como referencia insoslayable, como código de interpretación de la realidad y patrón de actuación en los escenarios sociales.

La «diferencia» cultural que estos inmigrantes arrostraban ha sido abolida en lo esencial, y, como irrelevante rescoldo, solo nos ha dejado un variopinto crisol de aspectos (atuendos, símbolos, cortes de pelo,…), una «diversidad» fenoménica que coincide con la asimilación de estos hombres, con su integración en el orden cultural de la sociedad capitalista. Han sido absorbidos, «digeridos», por Occidente (consecuencia de las estrategias fágicas); y los «restos», los residuos de ese proceso, arrojados a los márgenes de la «sociedad bien», donde se mixtificarán, se fundirán con las restantes figuras de la exclusión (efecto de las estrategias émicas) y probablemente se autodestruirán (2).

La vivienda rural

La vivienda rural tradicional de media o alta montaña, fruto del saber arquitectónico popular, con sus materiales humildes tomados del terreno (madera, piedra, barro, paja,…), su disposición «defensiva» contra los vientos dominantes, sus puertas y sus vanos orientados preferentemente al mediodía, su forma de adosarse (en algunas regiones) como si cada una buscara el apoyo y el sostén de todas las demás, su composición «orgánica», rigurosamente interminable, una estructura interna estudiada para asegurar la subsistencia con medios económicos escasos (que no se pierda calor, que baste con la estufa de leña, que de por sí el habitáculo sea fresco en verano y abrigado en invierno, que alguna estancia haga de «nevera» para conservar los alimentos,…), y, en general, un resultado de los conocimientos informales de sus constructores no especializados —saber «del lugar», conservado por la tradición y ejercitado por las familias— y de la atención inteligente a las condiciones de la naturaleza (proximidad a las fuentes, a los arroyos, a los ríos; ubicación en parajes de acceso relativamente cómodo y particularmente protegidos contra las inclemencias climáticas habituales, etc.); esta «vivienda rural antigua», portadora indiscutible de la Diferencia, cede en casi todas partes ante la impostura de las «nuevas viviendas rurales» (consecuencia del poder económico y del capricho de algunos privilegiados, del ahorro de los jubilados o de los planes de promoción del medio rural tendentes a aprovechar la explosión del «agroturismo» y del «ecoturismo»), que obedecen siempre a la filosofía del Piso de Ciudad (rechazo de la sabiduría arquitectónica popular; materiales estándar como el ladrillo o los bloques de cemento; arrogancia del habitáculo, que se levanta donde «más le gusta» al propietario, al margen de toda consideración geográfico-climática; preferencia por el aislamiento y la independencia de las casas, que más bien huyen unas de otras; concepción unitaria, regular, finita; estructura interna más interesada en exhibir el poderío material del morador que en economizar los gastos de la existencia —habitaciones enormes, sistemas de calefacción caros, proliferación de electrodomésticos,…; etcétera) y, normalmente, devienen como el resultado de los conocimientos «técnico-científicos» de los ingenieros, arquitectos, constructores y albañiles (lamentables «expertos»), profesionales y asalariados que trabajan en el olvido de lo autóctono y de lo primario…

Estas «nuevas viviendas rurales», subvencionadas en ocasiones por la Administración, sancionan la extinción de la «vivienda rural tradicional», disimulando ese aniquilamiento de Lo Diferente mediante la conservación «retórica» de elementos identificativos falseados:verbi gratia, el recubrimiento, con losas de piedra, de los muros de bloques o de ladrillos; un cierta imitación del color de las paredes antiguas —que era el color del barro y de los materiales comunes originarios—, conseguido a través de sofisticadas «pinturas de exteriores» o «monocapas» cementosas; una característica redundancia de maderas, si bien demasiado nobles y exógenas y siempre subordinadas a las estructuras metálicas, o de hormigón, que configuran el espacio habitable… Y poco más.

La «antigua vivienda rural» ha sido excluida (hoy subsiste vinculada a propietarios pobres o particularmente «descuidados», especialmente en el mundo rural-marginal); y la «nueva» solo retiene de su antecesora elementos folclóricos, testimoniales, podría decirse «museísticos». La aldea se convierte así, herida de señuelo y de impostura, en algo parecido a un «parque temático»… En relación con la vivienda urbana, con el piso de ciudad o la casa de urbanización, estas «nuevas viviendas rurales» aportan, no cabe duda, un componente de «diversidad» (aunque solo sea visual: la piedra, el color, las maderas, los tejados,…); pero responden en lo profundo a una cancelación del habitáculo campesino «diferente» y a un trabajo de colonización del medio rural por los conceptos y las expectativas urbanas.

La música

La música «etno» que se difunde por Occidente, los experimentos de «fusión»o de «sincretismo» transcultural que promueven las grandes casas discográficas para explotar la moda del «multiculturalismo», etc., dan siempre la impresión de atenerse al código de la música euro-americana, que «incorpora» elementos accesorios de las otras culturas (africanas, orientales, sudamericanas, de los indios de las reservas estadounidenses, etc.) para asegurarse una nota de elegante exotismo, de aparente novedad, pero siempre en el respeto de lo que el oído occidental considera «aceptable», «armonioso», «no-estridente», «música y no ruido».

La diversificación resultante de las ofertas (mixturas, síntesis, cócteles,…), compatible con una universalización del concepto occidental de música y del código musical occidental, oculta así el exterminio de la Diferencia —esas músicas de los otros que «no» pueden gustarnos porque contravienen los principios tácitos de nuestra educación musical y de nuestros hábitos de escucha, y que, por tanto, al no «rentar», no se difundirán: las músicas de la Amazonía, por ejemplo, o las de los indígenas de Centroamérica, increíblemente repetitivas, si no «hipnóticas», con cadencias «sostenidas», casi interminables, y un uso preferente de instrumentos «propios», desconocidos en otros medios, como el caparazón de la tortuga y tipos particulares de flautas y de tambores.

Los artistas

La concepción misma del «artista» occidental (escritor, pintor, escultor, músico, actor,…), contra la que con tanta insolencia se batiera Marcel Duchamp, que comporta invariablemente una renuncia al anonimato (soberbia de los nombres propios) y casi también a lo colectivo, que parte de una sacralización del autor como hombre «tocado» por el privilegio del talento, de la inteligencia, de la imaginación o de la creatividad —hombre siempre excepcional, en ininterrumpido celo de prestigio, de reconocimiento, de aplauso…— y que produce una curiosa fauna de hombrecillos estrambóticos, distintos por fuera e iguales por dentro, todos narcisistas, todos patéticamente enamorados de sí mismos, todos endiosados, muchos idiotizados; esta manida concepción del Arte y del artista se globaliza en la actualidad, acabando con formas «diferentes», y no-occidentales, de entender y de vivir el hecho estético: concepciones que giran aún en torno al anonimato del artista, o a la suma de incontables esfuerzos individuales en la génesis de una obra que termina siendo «de todos y de nadie»; que remiten más a la figura humilde del «artesano» que a la figura chillona del «artista»; que frecuentemente se imbrican con funcionalidades de orden extra-estético, ya sea religiosas, económicas, educativas,…; que no se compatibilizan bien con la lógica capitalista de exhibición, mercantilización y «entierro» en museos; etc., etc., etc.

De África, de Asia, de América del Sur, de las reservas indias, de los guetos, etc., nos llegan hoy artistas «a lo occidental», con sus obras rentabilizables (vendibles, consumibles) debajo del brazo. A su lado, los creadores anónimos, las factorías populares, las formas tradicionales de producción de objetos estéticos, etc., tienden a extinguirse, aunque hayan dejado un «rastro» importante en el mundo rural-marginal. Se diversifica así el resultado (obras y artistas con otros «formatos», otras referencias, otras connotaciones…), pero en el sometimiento a Lo Mismo estético, sometimiento a las categoría y a los usos occidentales. ¿Y si la misma idea de «estética», de «obra de arte» y de «artista», no fuera más que una acuñación occidental, un capricho o una manía de solo un puñado de hombres sobre la Tierra?

El mundo rural-marginal

La diferencia rural-marginal está también amenazada… El pastor antiguo, perfecta y exquisitamente «ágrafo», constituye ya una rareza, una curiosidad; y es percibido casi como un «residuo», cuando no como un «fósil». Las aldeas relativamente «sustraídas» del poder del Estado tienden a decrecer; y su marginalidad, de un tiempo a esta parte, ha sufrido un grave deterioro. La crisis de los pequeños agricultores, el abandono de los pueblos y la venta de los rebaños modestos, por la ausencia de «relevo generacional», quisieran convertir en «desierto» lo que, hasta ayer, esplendía como «insumisión». Muchas localidades recónditas, a duras penas accesibles, de media o alta montaña, han terminado «tercerizándose», tras la extinción de la actividad agrícola y ganadera, convirtiéndose en micro-urbanizaciones de veraneo, ámbito de la «segunda residencia» de unos cuantos privilegiados: asentamientos «diversos» para señoritos, hospedaje para los períodos de vacaciones, pero ya no poblados «diferentes». Y no son pocos los núcleos absolutamente deshabitados, literalmente «muertos».

Los indígenas

Las estrategias «fágicas» desplegadas por el sistema tardo-capitalista han abierto el abanico del indigenismo, concediendo cada día menos varillas a su facies sublevada, en «resistencia», diferente. Se sabe de tribus «no contactadas» en Bolivia, en diferentes regiones de la Amazonía; de comunidades muy beligerantes, aferradas a sus «usos y costumbres», a su «ley del pueblo», a su autonomía política y su comunalismo económico, en Chiapas, en Oaxaca, en otros rincones de América Latina. Pero, en muchos países, la norma es un indigenismo claudicante, que sucumbió a la propiedad privada y al mercado, a la escisión en clases y a la asalarización de una fracción de la comunidad. En buena parte de Colombia, por ejemplo, la «diferencia» indígena ha dado paso a una «diversidad» político-ideológica irrelevante; y encontramos indígenas en las listas electorales de los partidos de izquierda, candidaturas indígenas para el Senado, incluso «partidos políticos indígenas». Hace unos años, las calles y plazas de Popayán se llenaron de indígenas en demanda de «un sistema educativo propio», entendiendo por tal escuelas de planta occidental con profesores indígenas y un control indígena del presupuesto… Guatemala ofrece un panorama todavía más desolador; y cabe hablar de la emergencia, en muchas regiones, de un «indigenismo mendicante», absolutamente adulterado y asimilado, que solo aspira ya a merecer el «proyecto» de esta o aquella ONG, alguna subvención estatal, la «caridad» de los países ricos,… Mera «diversidad» en la súplica, y una disolución acelerada de la Diferencia sociocultural… Por no decir nada de los programas anti-indígenas de Chávez, de las tácticas «integradoras» de Evo Morales, de los proyectos avasalladores de la administración brasileña…

Las minorías sexuales

Probablemente, también las llamadas “minorías sexuales” están siendo neutralizadas como ‘diferencia’ y asimiladas en tanto inofensiva ‘diversidad’. Creo que, en relación con los homosexuales, el Sistema ha cambiado de táctica y va dejando atrás las estrategias exclusivas (marginación, discriminación, penalización tácita o efectiva) para abundar en las estrategias inclusivas, asimiladoras. El pasaje no se ha completado y las dos estrategias pueden estar aún conviviendo (una exclusión que se relaja pero no desaparece y una inclusión que va ganando terreno), aunque los indicios hablan de un decantamiento hacia la integración, hacia la absorción. Así, la conceptuación de la pareja homosexual como “pareja de hecho” y su progresiva equiparación legal con las parejas heterosexuales, junto a la posibilidad, abierta en algunos países, de que las familias homosexuales puedan adoptar niños, hacerse —de un modo o de otro— con ‘hijos’, revela el propósito (política e ideológicamente inducido) de encerrar la homosexualidad en los esquemas dados, establecidos, de Familia y Vínculo de Pareja. Una pareja homosexual con hijos es ya, únicamente, una variante ‘diversa’ de la pareja clásica, “familiarizada”.

El Sistema intenta ‘atraer’ a los homosexuales y regular su sexualidad —de ese modo acabaría con la diferencia que hasta hoy connotaban. La ideología de la igualdad (de derechos, de oportunidades, de respetabilidad) le sirve de instrumento en esa tarea: prometer un “trato igual” a la pareja y a la familia homosexual para que, precisamente como ‘pareja’ y como ‘familia’, habiendo abdicado de su diferencia, contribuya a la reproducción del orden social general. El peligro, de cara al Sistema, que implicaba la figura del homosexual, no radicaba en su preferencia de género; sino en el modo en que atentaba contra la institución familiar, uno de los soportes incuestionables del entramado social. “Familiarizado”, el homosexual deja de constituir una amenaza. Habrá familias ‘diversas’, y ya no una decantación erótico-afectiva ‘diferente’…

Los gitanos

Contra la idiosincrasia gitana, los poderes de la normalización y de la homogeneización han desplegado tradicionalmente todo su arsenal de estrategias inclusivas y exclusivas, asimiladoras y marginadoras. Se ha pretendido sedentarizar al colectivo gitano; y se ha puesto un delatador empeño en escolarizar a los niños, laborizar a los mayores, domiciliar a las familias… El éxito no ha sido completo; pero es verdad que, aún a regañadientes, una porción muy considerable de la etnia gitana ha tenido que renunciar a sus señas de identidad, des-gitanizarse, para simplemente sobrevivir en un mundo que en muchos aspectos aparece como la antítesis absoluta, la antípoda exacta, de aquel otro en que hubiera podido ser fiel a sí misma. Otros sectores del colectivo gitano, por su resistencia a la normalización, han padecido el azote de las estrategias excluyentes y marginadoras, cayendo en ese espacio terrible de la delincuencia, la drogadicción, el lenocinio y la autodestrucción.

La tribu gitana, nómada, enemiga de las casas y amante de la intemperie, con niños que no acuden a la escuela y hombres y mujeres que no van a la fábrica, indiferente a las leyes de los países que atraviesa,…, era un ejemplo de libertad que Occidente no podía tolerar; un modelo de existencia apenas ‘explotable’, apenas ‘rentabilizable’ (económica y políticamente); un escarnio tácito, una burla implícita, casi un atentado contra los principios de fijación (adscripción) residencial, laboral, territorial, social y cultural que nuestra formación socio-política aplica para controlar las poblaciones, para someterlas al aparato productivo y gestionar las experiencias vitales de sus individuos en la docilidad y en el mimetismo.

La hipocresía del reformismo, particularmente la del “reformismo multiculturalista” (que extermina la Diferencia alegando que su intención es la de salvaguardarla), se ha mostrado casi con obscenidad en esta empresa de la domesticación del pueblo gitano. Recuerdo esas urbanizaciones proyectadas para los gitanos pensando —se decía— en su ‘especificidad’ (“en contacto con la naturaleza”, vale decir en los suburbios, en el extrarradio, donde el suelo es más barato y los miserables se notan menos; con patios y zonas destejadas para que pudieran ser felices contemplando sus luceros, sus lunas, sus estrellas, “de toda la vida”; con corrales y establos para sus “queridos” animales, caballos o burros, perros, algunas cabras, etc.; habitaciones amplias donde cupiera todo el clan; etc., etc., etc.) y a las que, en rigor, solo tengo una cosa que objetar: están muy bien, pero les faltan ruedas —pues esta gente ama el camino. ¡Ponedle ruedas y serán perfectas! Recuerdo los programas “compensatorios”, o “de ayuda”, con los que en las Escuelas se pretendía doblegar la altiva e insolente personalidad de los gitanos descreídos e insumisos. ¡Qué horror!

El asociacionismo obrero

A la par que se persigue la asalarización de la mayor parte de la población del Planeta, también se pretende mundializar el modelo de asociacionismo obrero, de supuesta ‘auto-organización de los trabajadores’, que mejor sirve al control y explotación de esa mano de obra universal: el sindicalismo de Estado, con su parafernalia de sindicalistas-liberados, subvenciones institucionales, apoyo material de la empresa, circo de las elecciones sindicales, falseamiento de la democracia de base, conformación de estructuras jerárquicas y burocráticas, etc.

Esta fórmula, adornada con cierta ‘diversidad’ en las siglas (en España: UGT, CCOO, CGT, etc.), con cierta singularización en la letra pequeña de los manifiestos y en el eco apagado de las filiaciones ideológicas, se va a imponer en todo el globo sobre la aniquilación de aquellas otras formas de “autodefensa” obrera que no se miran en el espejo estatal/occidental: modelos de auto-organización de los trabajadores que desconfían del tutelaje empresarial-gubernamental, que ven en cada subvención institucional un caramelo envenenado, que retienen savia obrera en sus cauces y han esquivado el peligro de la burocratización; entidades autónomas, en ocasiones temporales, que nacen de la exigencia de reunir y coordinar esfuerzos ante los abusos de la Empresa y el desinterés de las administraciones, y que no buscan forzosamente su normalización-regularización legal, etc.

La vida cotidiana

También en la esfera cotidiana, y en lo que atañe a la privacidad de cada individuo, se deja notar esta tendencia a suprimir (debilitar, ahogar) la Diferencia. Es como si existiese una “policía social anónima”, una vigilancia de cada uno por todos los demás, que pesquisa nuestras decisiones, que registra nuestros actos y presiona para que nuestros comportamientos se ajusten siempre a la Norma, obedezcan a los dictados del “sentido común” y sigan la línea marcada por las costumbres. Una policía social anónima que se esfuerza, sin escatimar recursos, en que no nos atrevamos a diferir, no nos permitamos la deserción, no nos arriesguemos a la ‘mala fama’, no sintamos la seducción de esa terrible y maravillosa soledad de los luchadores desesperados —soledad de las personas que resisten persuadidas incluso de la inutilidad de su batalla, que combaten sin aferrarse ya a ninguna Ilusión, a ninguna Quimera, que luchan sencillamente porque perciben que está en juego lo más valioso, si no lo único, que conservan: su dignidad…

No se puede dudar de la verdad de esta “represión anónima”, a la que se han referido Horkheimer (“conciencia anónima”), Marcuse, Fromm y tantos otros en el pasado y, hoy mismo y en nuestro país, López-Petit, valga el ejemplo; y que casi todos hemos padecido en alguna ocasión o padeceremos toda la vida. Hay en los manicomios muchos hombres que le plantaron cara por decisión o fatalidad… Esta “policía de los ojos de todos los demás” trabaja también para que la Diferencia se disuelva en Diversidad y los irreductibles se consuman en el encierro o en la marginación. Podrían contarse tantas historias…

***

Mejor no continuar. Los «indicios» de la disolución de la Diferencia en Diversidad son innumerables; saturan todas las dimensiones de la existencia humana contemporánea…

Antes de dejar este asunto, quisiera sin embargo introducir una matización: no me gusta pensar que es la Diferencia misma la que se gestiona, la que se gobierna. He leído páginas de Calvo Ortega en las que habla de un «gobierno por la diferenciación», y no deseo suscribirlas. No es la Diferencia en sí la que se administra, sino la Diversidad en tanto forma degradada, vacía, de la Diferencia. Con este matiz escapo al «idealismo negativo» que sugiere que todo está controlado y todo está perdido. No soy apocalíptico: creo aún en el peligro de la Diferencia resistente y en la posibilidad de una lucha desesperanzada por su defensa y preservación.

————————–

NOTAS

1) El Proyecto Moderno es un proyecto de orden homogéneo, con aspiración universalista, que parte de una cadena de «incondicionalidades», de abstracciones, de trascendentalismos y principios metafísico-idealistas; y que se ha revelado incapaz de tomar en consideración el dolor de los sujetos empíricos (Subirats). Intransigente frente a las diferencias, propenso a las cruzadas culturales y a resolverse en una u otra forma de despotismo político (fascismo histórico, estalinismo, democracia real), como subrayaron Foucault, por un lado, y Horkheimer y Adorno, por otro, el programa de la Ilustración fue inseparable desde el principio de las campañas de matanzas sistemáticas (recordemos el jacobinismo francés) y no ha sido ajeno en absoluto a la génesis intelectual del Holocausto (G. Bergfleth). En nombre de la Razón (y de todos sus conceptos filiales: Progreso, Justicia, Libertad,…), bajo su tutela, se han perpetrado genocidios y crímenes contra la Humanidad; y es por la pretendida excelencia de esa misma Razón (Moderna, Ilustrada) por lo que Occidente se autoproclama juez y destino del Planeta, fin de la Historia, aplastador de toda diferencia cultural, ideológica, caracteriológica, etc. La homologación «global», la homogeneización casi absoluta de las conductas y de los pensamientos, la uniformidad ideológica y cultural, el isomorfismo mental y psicológico de las gentes de la Tierra, están de algún modo ya inscritos en los conceptos y en las categorías de la Ilustración. Es la Modernidad misma, nuestra Razón Ilustrada, la que prepara y promueve, a escala mundial, el acoso y derribo de la Diferencia…

(2) En París, por ejemplo, hallamos a los africanos de los barrios del Centro, con su ropa y su psicología sustancialmente «occidentalizadas», viviendo y pensando a la europea, hombres que han sido asimilados, recuperados; y, por otra parte, a los africanos de los distritos de la periferia, de las zonas suburbiales, desesperadamente aferrados a sus vestimentas, a sus costumbres, viviendo como en un gueto, procurando conservar sus tradiciones, condenados a una existencia sumamente difícil, en precario —forman parte del subproletariado, de la llamada «nueva pobreza»— agonizando como «diferencia» que no ha querido o no ha podido disolverse en mera «diversidad»…

azul
Pedro García Olivo
http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com
Buenos Aires, 4 de junio de 2018

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BIO-POÉTICA DE LA LUCHA

Posted in Activismo desesperado, Autor mendicante, Breve nota bio-bibliográfica, Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Descarga gratuita de los libros (PDF) with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , on junio 2, 2018 by Pedro García Olivo

De delantales, caníbales y “trabajadores de la educación”

1.
LE DIJERON DEMASIADAS COSAS, PERO NO LE HABLARON DEL DELANTAL

Le dijeron que el sentido de la vida era el trabajo, pero él no le encontró sentido a su vida hasta que dejó de trabajar.

Le dijeron que en la Escuela se enseñaba y se aprendía, pero las cosas realmente importantes él las aprendió fuera de la Escuela y lo que enseñó en ella fue solo sumisión y adaptación al infierno de lo social.

Le dijeron que la política podía cambiar el mundo, pero él, para cambiar de verdad “su” mundo, tuvo que dar la espalda a la política.
Le dijeron que el amor apasionado, romántico, era terrible y podía llevar al asesinato del ser amado, pero él, que amaba con pasión, no sentía el menor deseo de dañar a quien estimaba y le daba igual que lo tacharan, a propósito, de romántico.

Le dijeron que las tareas domésticas eran feas, esclavas, indeseables, pero él empezó a disfrutar el día en que aceptó limpiar la casa para sus gentes queridas, procurarles alimentos, cocinar para ellas, cuidarlas, sobre todo cuidarlas.

Lo que no le dijeron es que, cuando fríes en la cazuela, el aceite salta y te puede manchar la ropa, en particular las mangas. Y aprendió entonces, fuera del trabajo y de la escuela, por amor y para seguir cuidando de los suyos sin echar a perder por eso toda su escasa vestimenta, a colocarse un delantal sobre el pecho, aunque terminara pareciendo no sé qué cosa.

Nunca le dijeron que la libertad podía llevar delantales…

2.
EL FACTOR CANÍBAL
(Pinceladas sueltas desde un otoño en Argentina)

Me dice la señora que, para evitar el asalto de su tienda, tiene que pagar una cantidad mensual a la Policía. También me explicó que los ladrones son niños que acabaron en las comisarías y fueron obligados, por la Policía misma, a robar en las tiendas. Los polis recaudan por “proteger” a los comerciantes de los menores apresados que convirtieron en atracadores. Luciano Arruga se negó y fue asesinado por los Defensores del Orden… Canibalística de las gentes armadas al servicio del Estado…

Subes a un bus y el conductor decide si debes pagar o no por el trayecto. Sus amigos no pagan, las personas por las que siente simpatía o interés tampoco. Los demás sí, todos y siempre. A las gentes, en su mayoría, no les parece mal que esto sea así: están acostumbradas. Procuran, más bien, caerles en gracia a los chóferes, para viajar también gratis. Canibalística de las gentes desarmadas que reclaman servicios al Estado…

Varios niños secuestrados en los últimos días en la circunscripción de Haedo. Se dice que para el tráfico de órganos, la explotación laboral o la prostitución. Son conocidos los vehículos de los raptores: Ada y yo vimos uno de ellos circulando por nuestra calle. Un auto destartalado, con plástico negro en el lugar de una de las ventanas, conducido por un tipo de aspecto casi tan devastado como devastador. Me asusté, la verdad, aunque mis órganos no sirvan ya a ese mercado, poco pueda dar mi cuerpo para la explotación del trabajo y nadie pagaría ni un céntimo por un prostituto tan risible. Canibalística de las gentes armadas o desarmadas que obtienen ingresos, o se labran un trono, aparentemente por fuera del Estado.

Mujeres con miedo, más que justificado, a caminar solas por las noches. Las cifras de las violaciones, de los femicidios, son escandalosas. Y es que son demasiados los varones que se prodigan a cada minuto en todas las gestualidades de la “hombría”, de la “virilidad”, de la perpetuación del “machismo”. Muchos andan de un modo que a mí se me antoja grotesco, como si les pesaran las extremidades inferiores y tuvieran que señalar con el bajo vientre la dirección de sus pasos. Canibalística de género.

Hay personas, por la ciudad, que llevan “uniforme”. Quienes se dedican a la enseñanza primaria, a menudo. También los ejecutivos y los funcionarios de alto rango, con sus trajes de chaqueta. Los albañiles, los mecánicos, los carniceros… no caminan por las vías públicas centrales, si pueden evitarlo, con la ropa de trabajo. Es como si a estos les avergonzara manifestar lo que hacen y a aquellos les gustara exhibirlo. Descuartizar una vaca está peor visto que descuartizar a un alumno. Pero todos quieren disfrutar de un asado… Canibalística jerarquizante.

Se vota al fascismo neoliberal, y se vota en masa, agradeciéndole su apuesta descarada por el mundo de la Empresa, por las inmundicias del Capital.

Argentina caníbal allí donde Europa también lo es, si bien por vías disimuladas, no tan obscenas, me hallo persuadido de que aún más temibles.

3.
MENTIRAS AMBULANTES, ESOS PRETENDIDOS “TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN”

Está bueno esto de trabajar en la Universidad. Lo tuve entre ceja y ceja durante muchos años y al final lo conseguí. Está bueno porque cobro bastante y no trabajo tanto. Además, laboro a cubierto, a salvo del clima y de los rigores de la intemperie. Y está bueno porque las gentes me miran de un modo especial, casi con respeto, como si yo fuera, en algún sentido, mejor que ellas. Y a mí eso me gusta…

Está bueno, pero podría estar mejor. Para que esté mejor haremos huelgas docentes pidiendo el aumento de nuestras remuneraciones y otras ventajas corporativas. Y diremos que, al mirar de esta forma egotista nuestros bolsillos y defender airadamente nuestros intereses particulares, estamos dando un “ejemplo” de lucha a la sociedad; les diremos que “enseñamos” incluso cuando faltamos al aula. Pareceremos semi-dioses…

Estará cada vez mejor, pero nos está faltando una cosa: a los que venimos de la izquierda no nos gusta que nos sugieran que, trabajando para el Estado, servimos a la Opresión. Nos hace falta un discurso racionalizador de nuestra práctica, justificativo de nuestra situación de privilegio; y se lo pedimos a gentes que comparten nuestro estilo de vida y nuestras ambiciones.

Estas gentes DIRÁN que somos “trabajadores”, “trabajadores de la educación”; y que, por tanto, estamos del lado de la fracción social explotada a la que incumbiría, cuando tome consciencia de su situación material y de su rol histórico, cambiar el mundo en beneficio de todos. Somos casi “proletarios de la enseñanza”, con nuestros sindicatos y nuestras reclamaciones laborales, como todos los obreros. Dirán que ya no somos “apóstoles”, “predicadores”, “domesticadores”, etc., sino valedores de la Crítica y sustentadores de la esperanza revolucionaria.

Estas gentes NO DIRÁN que, según Marx, “el Estado de una sociedad dividida en clases es el Estado de la clase dominante”, por lo que todos aquellos que “trabajan” para el Estado lo hacen en realidad para la clase dominante. No dirán que somos “funcionarios”, el factor carnal de esos “aparatos ideológicos del Estado” imprescindibles, como recordaba otro marxista, apellidado Althusser, para reproducir el Capitalismo. No nos remitirán a aquellas hermosas palabras redactadas por un marxista encarcelado (los días en que el marxismo era un peligro y podía llevarte al presidio ya pasaron: ahora, en América Latina, el marxismo te lleva a la Universidad y a veces incluso al Gobierno), el italiano Antonio Gramsci, para quienes los docentes ejercían, lo admitan o no, de “funcionarios del consenso”.

NO DIRÁN que, más allá de ese “reduccionismo economicista” desde el que se amparan (hablándonos de “produccion social”, “excedente”, circulación de la “plusvalía”, etcétera), el perfil psico-político y la forma de cotidianidad que caracteriza a los profesores es, exactamente, la del “funcionario”, la de ese “envenenador de la existencia” en términos nietzscheanos. Aburguesados a más no poder, sus vidas son una muerte confortable.

NO DIRÁN, con J. Keane, que el colectivo socio-laboral que más ha matado, torturado, violentado, etcétera, a lo largo de los últimos siglos es precisamente el de los “empleados del Estado”, los “trabajadores públicos”, los “funcionarios”, entre los que se ubican los profesores.

Pero, digan lo que digan, callen lo que callen, prediquen lo que prediquen en las aulas, y aunque exijan a sus alumnos que, de alguna manera, hablen bien de ellos en sus ejercicios y exámenes, quienes por fortuna no somos profesores, o ya no somos profesores, sabemos, sin lugar a dudas, de qué lado están y de qué lado viven: son el Poder y viven del Poder, son Estado y son Capitalismo, son y viven como Mentiras Ambulantes.

Pedro García Olivo
http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com
1 de junio de 2018

DESENLACE SOCIAL-CÍNICO DEL “PRINCIPIO IZQUIERDA”

Posted in Activismo desesperado, Autor mendicante, Breve nota bio-bibliográfica, Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Descarga gratuita de los libros (PDF) with tags , , , , , , , , , , , on mayo 19, 2018 by Pedro García Olivo

Saber lo que se hace y seguir adelante

Con el ascenso de la Ilustración, el principio izquierda no tiene más remedio que volverse «cínico». Pudo congeniar con ella, cuando esta blandía sus filos críticos contra las anacrónicas legitimaciones feudales; y, de hecho, se dejó investir, refundar, por el discurso de la Modernidad. El principio izquierda brilla así por derecho propio en la atmósfera intelectual que envuelve la génesis de la Revolución Francesa y en sus primeras fases, mientras aparecía como un poder de contestación, una instancia «negativa», una herramienta de desmontaje. Pero, conforme se erige en «administración», en poder regulador (por fuerza, de conservación), conforme derriba a su adversario y lo «sustituye» en la cúpula del Estado, sus filos críticos se embotan (1), iniciando una loca carrera hacia el cinismo que hoy se manifiesta casi con obscenidad en todas las actividades englobadas bajo el rótulo de «lo social» y, particularmente, en el ámbito de la lucha, de las movilizaciones, de la praxis efectiva.

1
Cuando la izquierda se erige en “administración”… La denuncia pionera de Graco Babeuf

Graco Babeuf, el «tribuno del pueblo», señala, con una lucidez estremecedora, el «instante del peligro» en el proceso revolucionario francés (2). Como anotara Walter Benjamin, a mediados del siglo XX, «el peligro amenaza tanto al patrimonio de la tradición como a los que lo reciben. En ambos casos es uno y el mismo: prestarse a ser instrumento de la clase dominante» (1975, p. 180-1). Y Babeuf lo detecta con dolor: «Gobierno revolucionario: talismán que oculta todos los abusos» (1975, p. 13). Cuando describe la táctica del silencio a que se acogen los izquierdistas adheridos a la maquinaria del Estado, pronto instalados en la estructura del gobierno, dispuestos a involucrarse en las labores de la organización, identifica ya uno de los rostros del cinismo contemporáneo, por aquellas fechas «callado», hoy insoportablemente locuaz. Babeuf, tal un psicólogo de inspiración nietzscheana, practicando ese análisis psico-político en el que tanto ha redundado el autor de Crítica de la razón cínica, denuncia, escandalizado, el travestismo de los viejos patriotas, de los antiguos revolucionarios, que «cambian de código», arrinconan sus propios principios radicales y se disponen a colaborar con la Administración, a integrarse en los escalafones del gobierno —bajo la excusa de que solo así cabe transformar la realidad, de que es preciso «tomar las instituciones», luchar «desde dentro» del sistema político establecido (3).

2.
Mezclándose necesariamente en las vilezas de la represión. La socialdemocracia como “muy inteligente perro sanguinario”

Que el principio izquierda hubiera de mezclarse desde entonces, necesariamente, en las vilezas de la represión marca una constante histórica, un ingrediente de ese cinismo devenido al fin signo de los tiempos: en tanto «cuento de hadas monstruoso», que diría Cioran (1980, p. 46), cristalizó, bajo el emblema de la guillotina, en el período que execramos como El Terror, lo mismo que, un siglo y algunos años después, se manifestaría en los gulags y en el tracto histórico denominado «estalinismo». El extraño anhelo de Sade (una revolución dentro de cada revolución, una lucha destructiva al interior de cada efecto consolidado de la destrucción) (4) nos hubiera mantenido, al menos, a salvo de este «viaje de regreso» de los proyectos revolucionarios, constituyente, en términos de Sloterdijk, de una suerte de «cinismo señorial» (2006, p. 161-9 y 365-371): se continúa esgrimiendo un discurso de la «crítica» y de la «transformación», de la «igualdad» y de la «autodeterminación», del «gobierno del pueblo por el pueblo» y de la «equidad sustancial», mientras las prácticas apuntan hacia la «justificación» y la «conservación», la «desigualdad de hecho» (bajo un nuevo orden del privilegio) y la «administración de la vida», el «gobierno del pueblo por unas minorías ilustradas» y la «inequidad definitiva». Con una perspectiva de la que carecía Babeuf, Anatole France señalaría la circunstancia «inaugural» más reveladora de todo este proceso: el liberalismo se acompañó, nada más acariciar la idea de un asentamiento en el poder, de un campaña de matanzas sistemáticas (5).
Desde entonces, defender, a pesar de todo, los principios y los valores de la Ilustración precisamente al socaire de intenciones «progresistas» o «izquierdistas», empezó a oler mal, cada vez peor. Y molesta el tufo a racionalización de la socialdemocracia, que reclutó a Marx para el cinismo y más tarde se despidió, también cínicamente, de su legado. En «El inteligente perro sanguinario. Una elegía socialdemócrata», Sloterdijk sintetizó, con sobrada elocuencia, en unas escenas brutales, todo este fenómeno de la «división» (de la «escisión», de la «esquizofrenia») que estigmatiza a los afanes izquierdistas cuando se instituyen como un momento de la organización, como un poder ávido de auto-legitimación, como un elaborado burocrático. Afincada en la cúpula del Estado, sustentada por un poderoso aparato político, nutrida por una intelligentsia de origen «escasamente popular», la dirigencia socialdemócrata, tal una jauría homicida, dará una y otra vez la orden de fuego contra los descontentos, contra las masas, incluso contra sus propias bases, siguiendo el patrón establecido en 1919…

«Por orden de Ebert, en estos días y noches, se liquidó a tiros la revolución de Berlín (…). Ebert se había decidido a poner el lema «calma y orden» por encima de la nueva configuración revolucionaria, rica en perspectivas, de la situación alemana (…). Ebert y Noske reunieron las tropas reaccionarias de voluntarios (…). Sobre quienes tenían que disparar estas tropas (…) no era un grupo de conspiradores ultraizquierdistas. Eran en su mayor parte masas de obreros socialdemócratas a las que resultaba obvio que, tras la bancarrota de la burguesía feudal del Estado de los Hohenzollern, debía surgir un nuevo orden social democrático que sirviera a los intereses del pueblo (…). Ebert, Scheidermann y Noske, a los ojos de las masas, ya no eran verdaderos socialdemócratas (…). El 11 de enero, el Cuerpo de Cazadores voluntarios Maercker («Por fin otra vez soldados de verdad») marchaba sobre una manifestación por los barrios del oeste burgués de Berlín. A su cabeza, un civil, alto, con gafas, Gustav Noske, «socialdemócrata». Así se imaginaba él lo que llamaba «asumir la responsabilidad»: ponerse a la cabeza de una tropa irresponsable (…) y reaccionaria. Algunos días más tarde los asesinos, protegidos socialdemocráticamente, de la «División de Guardia de tiradores de Caballería» mataban a las mejores cabezas de la revolución: Rosa Luxemburg y Karl Liebknecht (…). El nombre de Noske se convirtió a partir de entonces en el símbolo del aparente realismo socialdemócrata. «La era Noske» es una expresión que recuerda el asesinato en pro de la calma y el orden repetido miles de veces. Designa los sangrientos meses de enero a mayo de 1919, en los que en Alemania un gobierno socialdemócrata ahogó un movimiento de masas en su mayor parte socialdemócrata, con clara tendencia reformista en los modos (…). El papel desempañado por Noske lo convirtió en un cínico de la tendencia más burda. Su concepto de «responsabilidad» tenía la tonalidad de un desafío cínico que se hace fuerte profesando su propia brutalidad «desgraciadamente necesaria». «Alguien tenía que ser el perro sanguinario…». En esta trágica consigna de la contrarrevolución socialdemócrata se percibe ya un aliento fascista» (2006, p. 613-4).

Para el caso de la revolución rusa, I. Babel ya lo había captado también tempranamente, anotándolo en su Diario de 1920 y teniendo la desgracia de «ejemplificarlo» con su propio encarcelamiento y posterior ejecución, acusado de «actividades anti-soviéticas». «El modo en que llevamos la libertad —apuntó— es horrible» (1992, p. 104): no se puede expresar mejor, ni con mayor concisión, la manera en que el principio izquierda se vuelve loco cuando toma el poder… Como Saturno en el cuadro de Goya, dios hecho monstruo,la Revolución, fuera de sí, enajenada, devora a sus hijos (6).

3.
Una mentira homicida: «No hay más cura para las heridas de la Ilustración que una radicalización de la Ilustración misma»

Siempre cabe, por supuesto, sostener que el monstruo no es un monstruo, sino solo un enfermo; y que se puede curar homeopáticamente, administrándole la sustancia misma que produce su dolencia. «No hay más cura para las heridas de la Ilustración que una radicalización de la Ilustración misma»: este sería, según Habermas, y como anoté más arriba, el «credo» de los profesores de Frankfürt, que no ven un monstruo en la Ratio, en el Proyecto Moderno, sino más bien un enfermo susceptible de restablecer, de sanar, mediante la inoculación de una sobredosis de Razón y de Modernidad misma (1986, p. 102).

No fueron pocos los «patriotas» que, como Danton y como Robespierre, no quisieron admitir del todo la corrupción del proceso revolucionario y soñaron con reconducirlo, curarlo, llevarlo de nuevo a los cauces saludables del proyecto emancipatorio (7). Pero, frente a ellos, se plantó Babeuf, con los ojos abiertos, más abiertos de lo que exigía su propia autoconservación: fue guillotinado.

Y no fueron pocos los «bolcheviques» que, como Medvedkin, no quisieron aceptar del todo que el jardín del socialismo se había llenado de malas hierbas y que las flores todas se habían secado. Pero, frente a ellos, se plantó Babel, con los ojos demasiado abiertos: fue ejecutado (8).

Y no están siendo pocos los «socialistas», los «socialdemócratas», los apologistas del Estado del Bienestar que, como Habermas, ven todavía en la Modernidad un «proyecto inconcluso» y no quieren asumir del todo que esa Comunidad Liberal de Grandes Dimensiones (Taylor) por la que suspiran se está fundando de hecho en las guillotinas del geno-etnocidio, del avasallamiento político-cultural y de la explotación socio-económica «global» (9). Pero, frente a ellos, se plantan gentes como Bergfleth, como Dussel, como Cioran, etcétera, tan alejados en lo teorético unos de otros, abriendo los ojos allí donde la terapia oficial contra «el malestar en la cultura» (una cultura que se presiente despótica) aconseja cerrarlos: están siendo simbólicamente fusilados.

4.
¿Por qué el “posmodernismo de resistencia” molesta tanto a los fundamentalistas de izquierda?

Curiosamente, esta definición «totalitaria» de nuestra formación cultural, inhabilitada conceptualmente para tolerar la Diferencia, pasa desapercibida siempre a los hagiógrafos del Proyecto Moderno, que descubren «ideologías fundamentalistas» por todas partes (en el Islam, en el comunismo, en el ecologismo radical, en los movimientos alternativos, en determinadas propuestas pacifistas y feministas, en las concepciones del postmodernismo, etc.; expresiones, todas, del «dogmatismo» y del «irracionalismo», según A. Künzly y T. Meyer, entre otros), salvo en sus paupérrimas, redundantes y sustancialmente acríticas apologías de la democracia liberal. La particular saña con que descalifican el llamado postmodernismo de resistencia (Foster)(10) revela, por lo demás, que se han sentido «afectados» por sus invectivas, por la desacralización de una Razón que, en lo sucesivo, será señalada por su responsabilidad en las destrucciones (de los individuos, de los pueblos, de la naturaleza,…) y en los horrores de los últimos tiempos, promotora del aniquilamiento de Lo Diferente (Bergfleth: «Razón y terror son intercambiables», «democratización significa adaptación, y adaptación es homogeneización»). Véase, a este respecto, el acento con que Arnold Künzly denigra a los «postmodernos»:

“Quedan los «postmodernos». Este multicolor tropel de superficiales filosóficos, acróbatas lingüísticos del cuchicheo, vaporizadores del sentido que brillan por su incomprensibilidad, nietzscheómanos, freudistas y heideggeristas, este quijotismo filosófico recreativo que ha erigido la Ilustración y la Razón en sus particulares molinos de viento, tras los cuales presuponen las causas de todos los desastres de esta época y contra los que arremeten con incansable bravura a lomos de sus esqueléticos rocinantes conceptuales. La diversión del espectáculo desaparece por completo, sin embargo, cuando se ve con qué argumentos se esgrime y qué irracionalismos se predican. Se podría dejar tranquilamente a su suerte a esta moda, que parece conquistar el ámbito lingüístico alemán gracias, esencialmente, al carisma de su origen parisino, si no fuera porque tratan de destruir precisamente lo que hoy tan imperiosamente necesitamos en la polémica con el fundamentalismo: Ilustración y Razón” (1990, p. 76) (11).

INSISTENCIA

En la contemporaneidad, el principio izquierda se vuelve «social-cínico»; y su doblez se percibe tanto en el ámbito de la administración, cuando toma el poder como socialdemocracia, Estado del Bienestar, liberalismo progresista, etc., como en el dominio de la protesta, de la reivindicación política y de la praxis social pseudo-antagonista.

——–

NOTAS

1) Véase, a este respecto, Dialéctica de la Ilustración, de T. W. Adorno y M. Horkheimer. En «Crisis de la Razón», Horkheimer caracterizó también, de un modo sintético, el marco general de este proceso (en Sociológica, Taurus, Madrid, 1980).
2) Véase el escrito que G. Babeuf tituló «El Manifiesto de los Plebeyos» (en El Tribuno del Pueblo, 2005, México, Ediciones Roca, p. 52-4).
3) Consúltese «¿Qué hacer?», de Graco Babeuf (op. cit., p. 107-8).
4) Para esta lectura del pensamiento de Sade, remito a «La razón de Sade», texto de M. Blanchot, en Lautréamont y Sade, 1990, México, FCE, p. 11-63).
5) En este sentido, y retomando la perspectiva de Anatole France, Emil M. Cioran aglutinó las ideologías, que gustan de auto-proclamarse «emancipatorias», bajo el rótulo de «farsas sangrientas» (véase la «Introducción» de La caída en el tiempo, 1986, Barcelona, Planeta-De Agostini, p. III).
6) Para la intelección de esta metáfora, véase «Los ojos de la locura», texto que incluí en Cadáver a la intemperie (2013, p. 390-4).
7) Aspecto muy bien reflejado en el film Danton, del director polaco Andrzej Wajda (1983).
8) Remito a El último bolchevique, ensayo fímico de Chris Marker a propósito del cineasta ruso A. I. Medvedkin (1992).
9) Para una crítica de esos posicionamientos, afines al liberalismo social o a la socialdemocracia, véase «El mito de la sociedad civil», «Literaturas de la Globalización» y «La deriva del pensamiento que un día se nombró contestatario», composiciones que formaron parte de El enigma de la docilidad (2005) y reaparecen en Cadáver a la intemperie (2013, p. 109-142).
10) Como señala H. Foster, «en la política cultural existe hoy una oposición entre un posmodernismo que se propone deconstruir el modernismo y oponerse al status quo, y un posmodernismo que repudia al primero y elogia al segundo: un posmodernismo de resistencia y otro de reacción» (La Posmodernidad, Madrid, Kairós,1985, p. 11).
11) Opiniones vertidas en el libro Zur Kritik der pala vernden Auf klärung (Munich, 1984, p. 17 y p. 186), citado por A. Künzli, con fines crítico-satíricos, en «En defensa de un pensamiento radical contra el fundamentalismo» (en Debats, núm. 32, Valencia, Edicions Alfons el Magnànim-IVEI, 1990, p. 76). [Este ensayo forma parte del libro Fundamentalismus in der modernen Welt, (1989) Meyer Th. ed., Suhrkamp Verlag]

BIBLIOGRAFÍA

Adorno, T. W. y Horkheimer, M., (1990) Sociológica, Madrid, Taurus.
Babel, I., (1992) Diario de 1920, Valencia, Edicions Alfons el Magnànim-IVEI.
Babeuf, G., (1975), El Tribuno del Pueblo, México, Ediciones Roca.
Benjamin, W., (1975) «Tesis de filosofía de la historia», en Discursos Interrumpidos, Madrid, Taurus.
Cioran, E. M., (1986) La caída en el tiempo, Barcelona, Planeta-De Agostini.
Habermas, J., (1986) «Perfíl filosóficopolítico. Entrevista con Jurgen Habermas», en Materiales de Sociología Crítica, Madrid, La Piqueta.
Künzli, A. (1990) «En defensa de un pensamiento radical contra el fundamentalismo» (en Debats, núm. 32, Valencia, Edicions Alfons el Magnànim-IVEI).
Sloterdijk, P., (2006) Crítica de la razón cínica, Madrid, Siruela.

Pedro García Olivo
http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

18 de mayo de 2018

EL EDUCADOR COMO ARISTÓCRATA

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Aproximación a las aporías del proselitismo de izquerdas y al daño causado por la pedagogía autonombrada “crítica”, “libertaria” o “transformadora” en los entornos no-occidentales. Los pueblos originarios de América Latina como ventana

¿Cómo explicar que los dos bandos en litigio, el bando del horror y el de la esperanza, consideren la escuela como su arma? ¿Cómo comprender que el demonio y el ángel se guiñen con disimulo un ojo ante el espectáculo descorazonador de una infancia intermitentemente encarcelada? ¿Quién se equivoca, atendiendo a sus proyectos explícitos y a sus secretas intenciones? Ante un niño enclaustrado, adoctrinado, disciplinado, evaluado…, ¿quién, poder o anti-poder, gobierno o pueblo, capital o trabajo, ideología o cultura, tiene motivos para sonreír?

1. Las aporías del proselitismo “de izquierdas”

En el primer lustro de la década de los ochenta cooperamos con el sandinismo en una comunidad de desplazados de guerra del norte de Matagalpa. Algunos europeos daban clases a los niños indígenas en la Escuela de planta occidental de San José de las Latas. Bastaba con atravesar el umbral de la puerta para percibir un detalle que, en aquel tiempo, no había ningún interés en disimular: estábamos ante un centro de adoctrinamiento intensivo. Los pósteres que llenaban las paredes, los temas de las redacciones, el núcleo del “currículum”,…, todo, absolutamente todo, giraba en torno a la causa sandinista. A nadie puede sorprender esta índole “proselitista” de la Escuela de la revolución en un contexto de “guerra no declarada”, soportando casi cotidianamente las acometidas de La Contra y ante el reforzamiento del “quintacolumnismo” civil, sufragado por los Estados Unidos. Sin embargo, aunque comprensible, el proselitismo de izquierdas, el adoctrinamiento ‘bienhechor’ de los insurgentes, encierra enormes peligros, atestiguados por la historia de la escuela; estalla en irresolubles aporías.

No se puede negar que las escuelas zapatistas de los territorios autónomos chiapanecos desempeñan, asimismo, un papel adoctrinador. Sobra con reparar en las asignaturas… El “promotor de educación” de la Comunidad Ojo de Agua, que daba clases en el poblado y también ayudaba en las escuelas de otras localidades de la Selva Norte, a varias horas de camino, nos describió, en agosto de 2005, el “plan de estudios” zapatista. “Tiene como dos brazos”, nos dijo. Matemáticas, Lengua (castellana e indígena), Vida y Medio Ambiente, e Historia, por un lado; “Integración”, por otro. El adoctrinamiento se manifiesta en que la asignatura de “Integración”, que constituye por sí sola uno de los dos brazos, en lo esencial se resuelve como análisis de las “Trece Demandas Zapatistas”; y en que en Historia solo se enseñaban los hitos del México Contemporáneo, a partir de la Revolución, con un énfasis especial en el movimiento campesino y en el alzamiento zapatista del 94 (si se introducían referencias “externas”, estas tenían por objeto el Movimiento Obrero y las ideologías anticapitalistas). Un “sano” adoctrinamiento, pues, si es que el adoctrinamiento tiene algo que ver con la “salud”.

La organización “curricular” puede experimentar cambios, adaptarse a condiciones locales, plegarse a solicitudes de la coyuntura; puede variar notablemente de una a otra región, reformarse con el paso del tiempo,… Pero sería faltar a la verdad negar la hegemonía aplastante de la temática zapatista dentro del conjunto de las materias, y las intenciones expresamente ‘adoctrinadoras’ de los promotores de educación y de los “formadores de promotores”.

Si bien los zapatistas aciertan en su crítica de los programas “vigentes” en las Escuelas del Mal Gobierno (propaganda más que “información”, enmascaramiento y distorsión de la realidad social y nacional, difusión de los mitos del Sistema Capitalista, de la representación del mundo propia de la clase dominante mejicana), luego confeccionan unos temarios de reemplazo demasiado cerrados, casi de nuevo dogmáticos, que sirven de soporte a unas prácticas en las que la proclividad proselitista no puede ocultarse, entrando en contradicción, y esto es lo más importante, con los propósitos declarados de formar hombres “críticos”, “moral e ideológicamente independientes”, autónomos, dueños de su pensamiento y de su voluntad, “ilustrados” (en la insuperable acepción de un Kant que, en esta ocasión, no se parece demasiado a sí mismo: “Ilustración es la salida del ser humano de su minoría de edad, de la cual él mismo es culpable. ‘Minoría de edad’ es la incapacidad de servirse del propio entendimiento sin dirección de otro… ¡Ten el coraje de servirte de tu “propio” entendimiento! es, en consecuencia, la divisa de la Ilustración”). Los mercenarios de la educación capitalista nunca han situado ahí su meta: la Escuela debía servir para el mercado y para la política; la educación era heterónoma, miraba hacia fuera, tal un instrumento. Ha sido el pensamiento disconforme, anticapitalista, insumiso, de todas formas occidental, el que ha conferido a la educación una misión “interna”, un cometido “propio”, una labor que le confiere “autonomía”, afincándola en un ámbito específica y exclusivamente humano, en la prescindencia de todo aval económico o político. Le cabría, entonces, la más digna de las tareas: la de inculcar el hábito de la crítica, de desatar los ‘buenos demonios’ de la imaginación, de alimentar la creatividad insomne, la independencia más acre, la ilustración kantiana.

No hay contradicciones en el proselitismo de derechas: consigue lo que quiere y hace lo que dice, como revela, para el caso mejicano, un análisis reciente de Mario Aguilar (1). La contradicción está en la izquierda, entre las filas de los insurgentes, los rebeldes, los anticapitalistas; y les asalta por haber admitido la fórmula escolar, por haberse rendido ante ella, y no haber sido lo bastante “críticos”, “independientes”, “autónomos”, “dueños de su pensamiento”, etc., ante el prejuicio escolar, ante la “vaca sagrada” de la Escuela, por recordar la metáfora de Ivan Illich. Los educadores zapatistas reproducen así, en cierto modo, la aporía que habitó entre los proyectos de sus viejos inspiradores ‘pedagógicos’ (Ferrer Guardia, los pedagogos libertarios de Hamburgo, Neil,… valga el ejemplo, por un lado; Makarenko y los educadores de la pos-revolución soviética, por otro; y el propio Freire, con sus seguidores, al lado de un multiforme experimentalismo pedagógico libertario sudamericano, casi insinuando una tercera vía). Y no se trata de “errores personales”, de fallos individuales o colectivos subsanables: es la propia estructura de la escuela, la lógica docente, la “forma” educativa que nombramos Escuela, la que induce fatalmente al adoctrinamiento, la que aboca sin remedio al proselitismo.

Para ello ha sido decisivo que los procesos oficiales de elaboración y transmisión del saber separen artificialmente la órbita de la “creación-recreación cultural” (que Occidente asigna a las Universidades y otros centros de investigación) de la órbita de la “transmisión-divulgación de la cultura” (dominio de la Escuela). Allí donde solo se transmite, el adoctrinamiento es insalvable. Adorno y Horkheimer dedicaron páginas preciosas a este asunto. Incluso el “mito”, tan ajeno al ámbito educativo estatal, señalaron en el ensayo Concepto de Iluminismo, se degrada en doctrina si hace presa en él la lógica escolar de recopilación y crasa divulgación: “En el cálculo científico del acontecer queda anulada la apreciación que el pensamiento había formulado en los mitos respecto al acontecer. El mito quería contar, nombrar, manifestar el origen: y por lo tanto también exponer, fijar, explicar. Esta tendencia se vio usufructuada por el extendimiento y la recopilación de los mitos, que se convirtieron enseguida, de narraciones de cosas acontecidas, en doctrina.” En El irresponsable, y a un nivel casi impúdicamente empírico, nosotros abundamos en la denuncia de la mencionada separación (2).

Distinto era el caso de la “educación comunitaria indígena” y, en general, del grueso de los procedimientos informales (no-oficiales, no-estatales, no-regulados por la administración) de socialización de la cultura: aquí los escenarios y dispositivos de la transmisión del saber son asimismo los dispositivos y escenarios de su producción; en ellos, la cultura se difunde pero también se crea. Donde el mito, por poner un ejemplo, se “cuenta”, también se “rehace”, se “reinventa”; donde se rememoran mitos tradicionales, se forjan, a su vez, mitos nuevos. La interacción comunitaria, en su informalidad, en su no-institucionalización, esquiva de ese modo el peligro del adoctrinamiento puntual, aun cuando deba satisfacer una demanda de subjetivización. En ella, el receptor del legado cultural, que, de hecho, no puede distinguirse absolutamente del emisor, y no está separado del mismo, retro-actúa sobre ese legado y no se somete meramente a él: no se concibe como un “depósito” que llenar (tal los alumnos de las escuelas), sino como un productor de saberes y de conocimientos que trabaja entre saberes y conocimientos resguardados por la tradición.

Como se apreciará, en modo alguno hacemos nuestra la “perspectiva liberal” que proclama, como valores supremos de la ciencia y como exigencia de la educación pública, la “objetividad”, la “imparcialidad”, la “verdad”, el “realismo”, la “fidelidad a los hechos”, etc., y que denuncia como “manipulaciones” o “tendenciosidades” todos los esfuerzos críticos por trascender y arrumbar su territorio ideológico. El promotor de educación de la comunidad zapatista, como el educador de la escuela “libertaria” europea, o el propiciador de la enseñanza “autogestionaria” latinoamericana, no “adoctrina” por una nociva inclinación de su carácter o por un déficit de precaución, de prevención y protocolo, en la exposición o en la metodología didáctica; no adoctrina por faltar a la “neutralidad” y caer en el “subjetivismo”: adoctrina porque trabaja en una Escuela, porque es el suyo un oficio sobredeterminado por el a priori filosófico y por la estructura misma de la institución escolar. Diríamos que la Escuela es, por definición, proselitista y enemiga de la verdadera autonomía moral e intelectual, adoctrinadora y hostil a la sensibilidad crítica, secuestradora metódica del pensamiento y de la voluntad libres; y que los maestros, profesores, educadores,… son los resortes de que se sirve, sus herramientas carnales.

La historia de la Escuela y de sus salvaguardas pedagógicas ofrece muchos ejemplos de este influjo corruptor que ejerce la forma escolar sobre las excelentes intenciones de los educadores “reformistas”, muchas manifestaciones de la “aporía” constituyente del proselitismo de izquierdas (3). Desprendiéndose de esta aporía, surge un dilema al que habrán de enfrentarse los educadores zapatistas. Si privilegian el objetivo de la “concienciación”, de la “formación ideológica”, habrán de recurrir a procedimientos ‘agresivos’, deplorables desde el punto de vista de toda ética emancipatoria, y cosecharán cierto ‘distanciamiento’, cierta ‘desafección’ por parte de los jóvenes más “críticos”, intelectualmente más “inquietos”. “Para moverme, no necesito que me empujen”, escribió Nietzsche. Y esto será lo que, sin palabras, con su desconfianza y alejamiento, tales estudiantes dirán a sus bienintencionados instructores zapatistas. Y si, por el contrario, exacerban el respeto a la autonomía moral y a la independencia de criterio de los alumnos, y abandonan todo propósito ‘asegurador de la afiliación’, si no directamente ‘reclutador’, advertirán con preocupación que el abanico de las simpatías políticas se abre hasta extremos en los que peligra la hegemonía zapatista y que muchas de las consignas del EZLN, contrastadas con otras o arrojadas al baúl de lo olvidable, se relativizan y hasta se pierden… A efectos prácticos, lo más “mundano” que se puede objetar al proselitismo de izquierdas es, precisamente, que no funciona.

Por otra parte, y como han subrayado Illich y Reimer, registrándose acusadas diferencias al nivel de la pedagogía “explícita” (temarios, contenidos, mensajes,…) entre las propuestas escolares ‘conservadoras’ y las ‘progresistas’ o ‘revolucionarias’, no ocurre lo mismo en el plano de la pedagogía “implícita”, del currículum oculto, donde se constata una sorprendente afinidad: las mismas sugerencias de heteronomía moral, una idéntica asignación de roles, semejante trabajo de normalización del carácter, etc. Para estos autores, el revisionismo de los temarios, la confección de programaciones alternativas, nunca podrá considerarse un instrumento efectivo de la praxis transformadora, pues, sujeto a veces a afanes proselitistas y de adoctrinamiento (que constituyen, en sí mismos, la negación de la autonomía y de la creatividad estudiantiles), queda invariablemente preso en las redes de la “pedagogía implícita” -atenazado y reducido por esa fuerza etérea que, desde el trasfondo del momento verbal de la enseñanza, influye infinitamente más en la conciencia que todo discurso y toda voz. “Poco importa que el programa explícito se enfoque para enseñar fascismo o comunismo, liberalismo o socialismo, lectura o iniciación sexual, historia o retórica, pues el programa latente ‘enseña’ lo mismo en todas partes” observó Illich en Juicio a la Escuela.

Con esta apreciación, nos introducimos en el nivel más general de nuestra crítica: los efectos de la “pedagogía implícita” inherente a toda forma de Escuela (incluida la forma libertaria -en sentido amplio-, de la que se nutren las pedagogías zapatistas) sobre la sensibilidad y el comportamiento de los niños indígenas.

2. Daño infligido a la idiosincrasia indígena por la “pedagogía implícita” de la Escuela

Nuestra charlas con los promotores de educación de distintas comunidades corroboraron que la Escuela zapatista de nuestro tiempo se afinca en la llamada “tradición progresiva” de la Pedagogía Moderna; hace suyas las conclusiones de las corrientes críticas que, desde el socialismo y desde el anarquismo, se batieron contra la infamia desnuda de la Escuela Capitalista. Constituyen, por tanto, un exponente de lo que, en nuestros trabajos, hemos definido como Reformismo Pedagógico.

El promotor de Ojo de Agua nos explicó que, en sentido estricto, no hay “cursos” en la Escuela de la Comunidad: todos los niños entran juntos a la misma aula y allí se les agrupa por niveles (A, B y C). En cada hora o segmento temporal, tres promotores, uno por nivel, entrando también juntos, trabajan con sus grupos de alumnos, adaptando a los diferentes niveles la materia que corresponde a dicho tiempo (Matemáticas, o Historia, o Integración,…). El nivel A es el inferior o elemental y el C el superior. Dentro de una materia y una hora concretas, cada niño se está formando al lado de todos los demás niños de la Comunidad y cada promotor está “enseñando” al lado de los dos restantes. La fluidez y la intercomunicación son absolutas. Las dinámicas procuran incentivar al máximo la “participación” de los alumnos, de modo que la educación pueda conceptuarse como “activa”, esquivando el verbalismo implacable de la tradicional clase magistral y la “pasividad” que fomentaba en los jóvenes. Se insiste en la “motivación” más que en la “imposición”, y se explotan imaginativamente las virtualidades educativas del “juego”, de la “actividad lúdica”. No hay “exámenes”, ni “calificaciones”, hablando con propiedad, aunque de algún modo se ha de discernir si un niño puede pasar al nivel inmediatamente superior o le conviene permanecer un año más en el mismo. Los promotores evitan los castigos y las amonestaciones mediante el diálogo razonado con los niños que generan incidentes, instrumentando la conversación juiciosa y el tratamiento asambleario de los problemas, etc.; pero, en determinados casos, se hace preciso avisar al padre y concertar con él algún “procedimiento correctivo”. La asistencia está controlada, de un modo u otro, por los promotores; y puede estimarse que es obligatoria, aunque en este punto no se haga gala de un celo excesivo. Se procura no imponer nada a los alumnos, contar con ellos, recoger su opinión para cualquier eventualidad que altere la rutina escolar. La Escuela zapatista se presenta como un ámbito formativo basado en el diálogo, la solidaridad y el respeto mutuo, y en la repulsa de toda inclinación profesoral tiránica, de toda proclividad despótica. Los promotores de educación no se escinden del grupo en razón de su cometido cívico, no se especializan y corporativizan: siguen siendo ‘campesinos’ y, como tales, han de trabajar en las parcelas y cumplir con sus deberes físicos comunitarios. Como hubiera gustado a Marx, el trabajo mental no se separa del trabajo manual… Pero, como estos promotores disponen de menos tiempo, y pasan las mañanas en el aula, aceptan las “ayudas” provenientes de sus compañeros, que los sustituyen regularmente en la milpa o los eximen de tareas colectivas puntuales. Se procura, en la medida de lo posible, acentuar la “significatividad” local y étnica de las materias, y se sale con frecuencia del aula, para desarrollar la clase al aire libre, conectando, por esta doble vía, la educación con el medio geográfico y social. Etc., etc., etc.

El modelo de Ojo de Agua no debe considerarse “cerrado” ni “excluyente”. En cada comunidad, las propuestas pedagógicas zapatistas se adaptan a las circunstancias locales, y el patrón educativo puede transformarse, cambiar de naturaleza. En algunas poblaciones cabe ensayar experiencias más ambiciosas, proyectos de mayor complejidad… Pero, en todo caso, se trata siempre de una práctica escolar que, como modulación indígena del Reformismo Pedagógico, apunta hacia una postulación no maximalista de la obligación de asistir a las clases, la reforma o sustitución de los temarios “del gobierno”, el diseño de métodos alternativos tendentes a incrementar la participación de los alumnos (“clases activas”) y la interacción con el medio eco-social, cierto desprestigio y relegación del examen y de la nota, que, de todos modos, no exime de la obligación de “evaluar”, “medir los progresos en la formación”, etc.; y, como telón de fondo, la subrepción del autoritarismo profesoral y la democratización aparente de la enseñanza (involucrando al alumnado en la gestión del aula o del Centro y fomentando los procesos de reflexión y discusión “colectiva” de los asuntos escolares). En otra parte hemos señalado el “punto de llegada” de este Reformismo Pedagógico, ocasionalmente ataviado de “anticapitalismo”:

“Por el juego de todos estos deslizamientos puntuales, algo sustancial se está alterando en la Escuela: aquel dualismo nítido profesor-alumno tiende a difuminarse, adquiriendo progresivamente el aspecto de una asociación o de un enmarañamiento. Se produce, fundamentalmente, una “delegación” en el alumno de determinadas incumbencias tradicionales del profesor; un trasvase de funciones que convierte al estudiante en sujeto/objeto de la práctica pedagógica… Habiendo participado, de un modo u otro, en la Rectificación del temario, ahora habrá de ‘padecerlo’. Erigiéndose en el protagonista de las clases re-activadas, en adelante se ‘co-responsabilizará’ del fracaso inevitable de las mismas y del aburrimiento que volverá por sus fueros conforme el factor “rutina” erosione la capa de novedad de las dinámicas participativas. Involucrándose en los procesos evaluadores, no sabrá ya contra quién revolverse cuando sufra las consecuencias de la calificación discriminatoria y jerarquizadora. Aparentemente al mando de la nave escolar, ¿a quién echará las culpas de su naufragio? Y, si no naufraga, ¿de quién esperará un motín cuando descubra que lleva a un mal puerto? En pocas palabras: por la vía del Reformismo Pedagógico, la Nueva Escuela confiará al estudiante las tareas cardinales de su propia coerción. De aquí se sigue una invisibilización del educador como agente de la agresión escolar y un ocultamiento de los procedimientos de dominio que definen la lógica interna de la Institución.

Cada día un poco más, la Escuela Alternativa es, como diría Cortázar, una “Escuela de noche”. La parte ‘visible’ de su funcionamiento coercitivo aminora y aminora. Sostenía Arnheim que, en pintura como en música, la “buena” obra no se nota -apenas hiere nuestros sentidos. Me temo que este es también el caso de la “buena” represión escolar: no se ve, no se nota. Hay algo que está muriendo de paz en nuestras escuelas libertarias; algo que sabía de la resistencia, de la crítica. El “estudiante ejemplar” que asoma por esos centros es una figura del horror: se le ha implantado el corazón de un profesor y se da a sí mismo escuela todos los días. Horror dentro del horror, el de un autoritarismo intensificado que a duras penas sabremos percibir. Horror de un cotidiano trabajo de poda sobre la conciencia. “¡Dios mío, qué están haciendo con las cabezas de nuestros hijos!”, pudo todavía exclamar una madre alemana en las vísperas de Auschwitz. Yo llevo todas las mañanas a mi crío al colegio para que su cerebro sea maltratado y confundido por un hatajo de ‘educadores’, y ya casi no exclamo nada”.

En “Artificio para domar”. Escuela, Reformismo y Democracia ofrecimos una especie de retrato-robot de estas nuevas tecnologías educativas escolares, nominalmente “progresistas”. Vamos a recuperar, con pequeños retoques y adiciones remarcadas (por corchetes), el hilo de la argumentación de aquel ensayo, pues afecta por entero a la escuela zapatista. De hecho, la “pedagogía implícita” (o “currículum oculto”, o “programa latente”) de la forma libertaria de Escuela, erosiva de la idiosincrasia indígena, se nutre de los cinco aspectos allí reseñados. Por la eficacia entrelazada de esta determinación quíntuple, de poco importa -como diría Illich- que en las aulas autónomas chiapanecas todos los días se enseñen las Trece Demandas o se recuerden las gestas y la legitimidad del movimiento zapatista. De nada sirve, pues el “programa latente” de la Escuela, embellecido por la retórica libertaria, enseña lo mismo en todas partes… He aquí las cinco fuentes del “currículum oculto” sobre el que, desavisadamente, un sector de la izquierda ha querido levantar su vano proselitismo:

1) La aceptación -por convencimiento o bajo presión- de la obligatoriedad de la Enseñanza y, por tanto, el control, ora escrupuloso, ora displicente, de la asistencia de los alumnos a las clases.

Los educadores reformistas aceptan este principio de mala gana, se diría que a regañadientes, y buscan el modo de ‘disimular’ dicho control, evitando el “pase de lista” tradicional, omitiendo circunstancialmente alguna falta, etc. Pero no se da nunca un rechazo absoluto, y explícito, del correspondiente requerimiento “institucionalizador”.

Para claudicar, aún de forma ‘revoltosa’, ante la exigencia del mencionado control, el profesorado “disidente” cuenta con los argumentos de varias tradiciones de Pedagogía Crítica, que aconsejan circunscribir las iniciativas innovadoras, los afanes transformadores, al ámbito de la ‘autonomía real’ del profesor, al terreno de lo que puede efectivamente hacer sin alterar la definición “estructural” de la Institución -por ejemplo, las pedagogías no-directivas inspiradas en la psicoterapia, con C.R. Rogers como exponente; y la llamada “pedagogía institucional”, que se nutre de las propuestas de M. Lobrot, F. Oury y A. Vásquez, entre otros. Recabando la comprensión y la complicidad de los alumnos en un lance tan enojoso, sintiéndose justificado por pedagogos muy radicales, y sin un celo excesivo, el educador progresista controla, de hecho, la asistencia. Ignorando la célebre máxima de Einstein (“la educación debe ser un regalo”), despliega sus “novedosos” y “beneficiosos” métodos ante un conjunto de interlocutores forzados, de ‘partícipes’ y ‘actores’ no-libres, casi unos prisioneros a tiempo parcial. Y, en fin, se solidariza implícitamente con el triple objetivo de esta “obligación de asistir”: dar a la Escuela una ventaja decisiva en su particular duelo con los restantes, y menos dominables, vehículos de transmisión cultural (erigirla en anti-calle); proporcionar a la actuación pedagógica sobre la conciencia estudiantil la ‘duración’ y la ‘continuidad’ necesarias para solidificar hábitus y, de este modo, cristalizar en verdaderas disposiciones caracteriológicas; hacer efectiva la primera “lección” de la educación administrada, que aboga por el sometimiento absoluto a los ‘designios’ de la Autoridad (inmiscuyéndose, como ha señalado Donzelot, en lo que cabría considerar esfera de la autonomía de las familias, la forma instituida de Poder no solo ‘secuestra’ y ‘confina’ cada día a los jóvenes, sino que “fuerza” también a los padres, bajo presiones de muy diverso orden, a consentir ese rapto e incluso a hacerlo viable). He aquí, desde un primer gesto, la doblez consustancial de todo progresismo educativo…

[La educación comunitaria indígena, intrínsecamente hostil a toda idea de un “confinamiento” sistemático de la niñez y de la juventud, respetaba la libertad de la población a la hora de exponerse en mayor o menor medida a su labor socializadora. Ante el ritual, ante la danza, ante el relato del mito,… no hay pase de lista; la posibilidad de conversar con los Ancianos está abierta a todos y no impuesta a todos; el aprovechamiento, de cara a la auto-educación, que cada miembro de la comunidad haga del tiempo de desempeño del cargo público rotativo, no es mensurable; etc., etc., etc. Como el “regalo” del que hablaba Einstein, la educación comunitaria sugiere la idea de una mesa bien provista, con manjares abundantes y variados, de la cual los invitados, todos y cada uno de los miembros de la localidad, pueden servirse libremente, sin cuota ni plazo. Sostenemos que la obligación de ir a las clases, la mera existencia de un calendario escolar y de un horario ‘lectivo’, clausuras impuestas a la infancia lo mismo en los territorios autónomos zapatistas que en los administrados por el Mal Gobierno, han ejercido y siguen ejerciendo una violencia imponderable sobre la sensibilidad indígena; la daña, la mutila, la moldea dolorosamente… Basta con observar los rostros de los niños en tales escuelas, basta con mirarles a los ojos, con retener sus expresiones, para percibirlo: son presos, y están sufriendo. Hay violencia y hay daño.]

2) La negación (en su conjunto o en parte) del temario oficial y su sustitución por “otro”considerado ‘preferible’ bajo muy diversos argumentos -su carácter no-ideológico, su criticismo superior, su ‘actualización’ científica, su mejor adaptación al entorno geográfico y social del Centro, etc.

El “nuevo” temario podrá ser elaborado por el profesor mismo, o por la asamblea de los educadores disconformes, o de modo ‘consensuado’ entre el docente y los alumnos, o por el ‘consejo autogestionario’, o por una organización ‘representativa’ o, en el límite, solo por los estudiantes…, según el grado de atrevimiento de una u otra propuesta reformista.

En el área de las humanidades, en particular, los temarios alternativos de nuestros días apenas sí se distinguen de los ‘oficiales’ por la mayor atención que prestan a los asuntos de crítica y denuncia social; por la apertura a temas eventualmente ‘de moda’, como el feminismo, el ecologismo, el pacifismo, el antirracismo, etc., y a problemáticas de índole regional, nacional o cultural; y por la ocasional asunción de aparatos conceptuales o bien pretendidamente “más críticos” -el materialismo histórico, de forma residual-, o bien presuntamente “más científicos” (jergas “sistémicas”, o funcionalistas, o estructuralistas, o semiológicas,…). Solo entre los profesores de orientación libertaria, los docentes formados en el marxismo y los educadores que -acaso por trabajar en zonas ‘problemáticas’ o socio-económicamente ‘degradadas’- manifiestan una extrema receptividad a los planteamientos “concienciadores” tipo Freire, cabe hallar excepciones, aisladas y reversibles, cada vez menos frecuentes, a la regla citada, con un desechamiento global de las prescriptivas curriculares “oficiales” y una elaboración detallada de auténticos temarios ‘alternativos’. Y en estos casos en que el currículum se remoza de arriba a abajo, surge habitualmente una dificultad en el seno mismo de la estrategia reformista: la finalidad en última instancia ‘adoctrinadora’ de las nuevas programaciones, su vocación proselitista…

[Desde el punto de vista de la “pedagogía implícita” es indiferente el ‘contenido’ concreto de los currícula alternativos, la materia particular de las programaciones y la semántica de los discursos; para ella lo esencial es que exista, de una manera clara, impositiva, un temario, este o aquel, que pesquise la interacción en el aula, “fijando” de qué se puede hablar y, en negativo, aquello de lo que no se puede hablar, los objetos permitidos y los excluidos, al modo de una verdadera policía de la comunicación, ejerciendo de hecho lo que Félix Guattari denominaría “trabajo de represión lingüística”.
En El orden del discurso, maravilloso opúsculo de Foucault, se explicitaban los procedimientos a través de los cuales las instituciones y las sociedades se defendían de los peligros del lenguaje y procuraban domeñar sus poderes aleatorios. Entre estos, ciertos “mecanismos de exclusión del discurso indeseable” garantizaban la paz verbal en los diversos escenarios de la dominación y la arbitrariedad. El “temario”, en el contexto de la Escuela, es uno de ellos… Daña, además, la subjetividad del niño indígena desde el momento en que le tapa la boca como nunca ocurría en la educación comunitaria (donde, a partir de una circunstancia expresiva fontal, el discurso se libera, queda suelto, abierto a todo, sin otro amo que el hablante); hiere y transforma el carácter del “recluso” por forzarle a escuchar aquello que a menudo no le interesa, por obligarle a decir lo que no quisiera, a hablar de lo que no siempre le importa. Con el temario, la tiranía se ha hecho “verbo”: los maestros la sufren tanto como los alumnos, en un secuestro de su libertad expresiva.
No ha interesado suficientemente a la sicología contemporánea la investigación de las consecuencias sobre el carácter, sobre la personalidad, de esta temprana represión del habla del individuo, de esta violenta reconducción de los diálogos ‘posibles’ y de los intercambios orales ‘practicables’ hacia determinados objetos, políticamente (en la más amplia acepción del término) seleccionados. Pero en el caso de niños habituados a una considerable libertad comunicativa, como los indígenas mesoamericanos, su incidencia deviene estrago. Tras un adecuado “baño de escuela”, el indígena, cabe sospecharlo, habla menos, de menos cosas, calla más, duda más, acaso se reprima, tal vez se sujete a sí mismo mejor…]

3) La modernización de la “técnica de exposición” y la modificación de la “dinámica de las clases”

La Escuela Reformada procura explotar en profundidad las posibilidades didácticas de los nuevos medios audiovisuales, virtuales, etc., y está abierta a la incorporación ‘pedagógica’ de los avances tecnológicos coetáneos -una forma de contrarrestar el tan denostado “verbalismo” de la enseñanza tradicional. Proyecta sustituir, además, el rancio modelo de la “clase magistral” por otras dinámicas participativas que reclaman la implicación del estudiante: coloquios, representaciones, trabajos en grupo, exposiciones por parte de los alumnos, talleres,… Se trata, una vez más, de acabar con la típica pasividad del alumno -interlocutor mudo y sin deseo de escuchar-; ‘pasividad’ que, al igual que el fraude en los exámenes, ha constituido siempre una forma de resistencia estudiantil a la violencia y arbitrariedad de la Escuela, una tentativa de inmunización contra los efectos del incontenible discurso profesoral, un modo de no-colaborar con la Institución y de no ‘creer’ en ella…

Todo el énfasis se pone, entonces, en las mediaciones, en las estrategias, en el ambiente, en el constructivismo metodológico. Estas fueron las inquietudes de las Escuelas Nuevas, de las Escuelas Modernas, de las Escuelas Activas,… Hacia aquí apuntó el reformismo originario, asociado a los nombres de Dewey en los EEUU, de Montessori en Italia, de Decroly en Bélgica, de Ferrière en Francia,… De aquí partieron asimismo los “métodos Freinet”, con todos sus derivados. Y un eco de estos planteamientos se percibe aún en determinadas orientaciones “no-directivas” contemporáneas. Quizás palpite aquí, por ultimo, el corazón del reformismo ‘clandestino’, ese reformismo individual, cotidiano, que asoma en variable medida por las Escuelas de la Democracia, por los Institutos de hoy, protagonizado por profesores “renovadores”, “inquietos”, “contestatarios”…

Es lo que, en El Irresponsable, he llamado “la Ingeniería de los Métodos Alternativos”; labor de ‘diseño didáctico’ que, en sus formulaciones más radicales, suele hacer suyo el espíritu y el estilo inconformista de Freinet: una voluntad de denuncia social desde la Escuela, de educación ‘desmitificadora’ para el pueblo, de crítica de la ideología burguesa, apoyada fundamentalmente en la renovación de los métodos (imprenta en el aula, periódico, correspondencia estudiantil, etc.) y en la negación incansable del sistema escolar establecido – “la sobrecarga de materias es un sabotaje a la educación”, “con cuarenta alumnos para un profesor no hay método que valga”, anotó, por ejemplo, Freinet.

Cabe detectar, me parece, una dificultad insalvable en la lógica de estos planteamientos: el “cambio” en la dinámica de las clases deviene siempre como una imposición del profesor, un dictado de la Autoridad; y deja sospechosamente en la penumbra la cuestión de los fines que propende. ¿Nuevas herramientas para el mismo viejo trabajo sórdido? ¿Un instrumental perfeccionado para la misma inicua operación de siempre? Así lo consideraron Vogt y Mendel, para quienes la fastuosidad de los nuevos métodos escondía una aceptación implícita del sistema escolar y del sistema social general. No se le asigna a la Escuela otro cometido mediante la mera renovación de su arsenal metodológico: esto es evidente.

Por añadidura, aquella “imposición” del sistema didáctico alternativo por un hombre que declara perseguir en todo momento el ‘bien’ de sus alumnos, sugiere -desde el punto de vista del ‘currículum oculto’- la idea de una Dictadura Filantrópica (o Dictadura de un Sabio Bueno), de su posibilidad, y nos retrotrae al modelo histórico del Despotismo Ilustrado: “Todo para el pueblo, pero sin el pueblo”. Aquí: “Todo para los estudiantes, pero sin los estudiantes”. Como aconteció con la mencionada experiencia histórica, siendo insuficiente su Ilustración -poco sabe de la dimensión socio-política de la Escuela, de su funcionamiento ‘clasista’, que no se altera con la simple sustitución de los métodos; demasiado confía en la ‘espontaneidad’ del estudiante (Ferrière), en los aportes de la ‘ciencia’ psicológica (Piaget), en la ‘magia’ de lo colectivo (Oury); nada quiere oír a propósito de la “pedagogía implícita”, de la hipervaloración de la figura del Educador que le es propia, etc.-, su Despotismo se revela, por el contrario, excesivo: es el Profesor el que, desde la sombra y casi en silencio, lleva las riendas del experimento, examinándolo y evaluándolo, y reservándose el derecho a ‘decretar’ (si es preciso) las correcciones oportunas…

Gracias al vanguardismo didáctico, la educación administrada se hace más soportable, más llevadera; y la Escuela puede desempeñar sus funciones seculares (reproducir la desigualdad social, ideologizar, sujetar el carácter) casi contando ya con la aquiescencia de los alumnos, con el agradecimiento de las víctimas. No es de extrañar, por tanto, que casi todas las propuestas didácticas y metodológicas de la tradición pedagógica “progresiva” hayan sido paulatinamente incorporadas por la Enseñanza estatal; que las sucesivas ‘remodelaciones’ del sistema educativo, promovidas por los gobiernos democráticos, sean tan receptivas a los principios de la Pedagogía Crítica; que, por su oposición a las estrategias “activas”, “participativas”, etc., sea el proceder inmovilista del ‘profesor tradicional’ el que se perciba, desde la Administración, casi como un peligro, como una práctica disfuncional -que engendra aburrimiento, conflictos, escepticismo estudiantil, problemas de legitimación,…

[Pertenece a la idiosincrasia indígena un exquisito sentido de la democracia comunitaria. Toda la vida política tradicional se construye a partir de la ‘voluntad’ del pueblo, expresada y moldeada por la Reunión de Ciudadanos. Las asambleas indígenas destacan por su honestidad, por su moralidad, por una especie de sano instinto dialógico que las lleva a conjurar los protagonismos personales, las artimañas facciosas, las influencias ilegítimas, las coacciones difusas,… Aquella “Comunidad Ideal del Discurso” soñada por J. Habermas comparte muchos rasgos con estas “reuniones” de los indios de Centroamérica, expresión y vehículo de la educación informal tradicional. De forma complementaria, casi nada de lo que hoy es habitual en las asambleas europeas, y que las emponzoña definitivamente (toda esa nauseabunda articulación de estrategias y dispositivos para escamotear la voluntad general y garantizar la hegemonía de intereses particulares, toda esa logística infame nombrada por expresiones como “preparar la asamblea”, “conducir la asamblea”, “rentabilizar la asamblea”, etc.), encuentra un eco, un reflejo, en las reuniones de ciudadanos indígenas.
Pues bien, el currículum oculto de la Escuela promueve el fin de ese genuino espíritu democrático, de esa auténtica “racionalidad dialógica” india, por el influjo diario de una comunicación radicalmente “asimétrica”, en la cual el discurso profesoral, sin reconocerlo, velándolo, ostenta prerrogativas innegables, y por la mentira infinita de un “protagonismo estudiantil”, de unas “metodologías participativas”, de unas “didácticas abiertas”, que, como hemos señalado, devienen en realidad imposiciones paternalistas, “decretos” de una Autoridad incontestada, sutiles mecanismos de control y dirección del aula, burla y escarnio de la democracia práctica. También desde este ángulo procedimental, perspectiva de las dinámicas y de los recursos, se percibe el “daño” a la diferencia indígena…]

4) La impugnación de los modelos clásicos de ‘examen’ (trascendentales, memorístico-repetitivos), que serán sustituidos por procedimientos menos “dramáticos”, a través de los cuales se pretenderá medir la adquisición y desarrollo de ‘capacidades’, ‘destrezas’, ‘actitudes’, etc.; y la promoción de la participación de los estudiantes en la definición del tipo de prueba y en los sistemas mismos de evaluación.

Permitiendo la consulta de libros y apuntes en el trance del examen, o sustituyéndolo por “ejercicios” susceptibles de hacer en casa, por “trabajos” de síntesis o de investigación, por pequeños “controles” periódicos, etc., los profesores reformistas desdramatizan el fundamento material de la evaluación, pero no lo derrocan. Así como no niegan la obligatoriedad de la Enseñanza, los educadores ‘progresistas’ admiten, con reservas o sin ellas, este imperativo de la evaluación. Normalmente, declaran ‘calificar’ disposiciones, facultades (el ejercicio de la crítica, la asimilación de conceptos, la capacidad de análisis,…), y no la repetición memorística de unos contenidos expuestos. Pero, desdramatizado, bajo otro nombre, reorientado, el “examen” (o la prueba) está ahí; y la “calificación” -la evaluación- sigue funcionando como el eje de la pedagogía, explícita e implícita.

Por la subsistencia del “examen”, las prácticas reformistas se condenan a la esclerosis político-social: su reiterada pretensión de estimular el criticismo y la independencia de criterio choca frontalmente con la eficacia de la “evaluación” como factor de interiorización de la ideología burguesa (ideología del fiscalizador competente, del operador ‘científico’ capacitado para juzgar objetivamente los resultados del aprendizaje, los progresos en la formación cultural; ideología de la desigualdad y de la jerarquía naturales entre unos estudiantes y otros, entre estos y el profesor; ideología de los dones personales o de los talentos; ideología de la competitividad, de la lucha por el éxito individual; ideología de la sumisión conveniente, de la violencia inevitable, de la normalidad del dolor -a pesar de la ansiedad que genera, de los trastornos psíquicos que puede acarrear, de su índole ‘agresiva’, etc., el “examen”, llamado a veces “control”, se presenta como un mal trago socialmente indispensable, una especie de adversidad cotidiana e insuprimible-; ideología de la simetría de oportunidades, de la prueba unitaria y de la ausencia de privilegios; etc.).

En efecto, componentes esenciales de la ideología del Sistema se condensan en el “examen”, que actúa también como corrector del carácter, como moldeador de la personalidad -habitúa, así, a la aceptación de lo establecido/insufrible, a la perseverancia torturante en la Norma. Elemento de la perpetuación de la desigualdad social (Bourdieu y Passeron), destila además una suerte de “ideología profesional” (Althusser) que coadyuva a la legitimación de la Escuela y a la mitificación de la figura del Profesor… Toda esta secuencia ideo-psico-sociológica, tan comprometida en la salvaguarda de lo Existente, halla paradójicamente su aval en las prácticas evaluadoras de esa porción del profesorado que, ¿quién va a creerle?, dice simpatizar con la causa de la “mejora” o “transformación” de la sociedad…

Tratando, como siempre, de distanciarse del modelo del “profesor tradicional”, su enemigo declarado, los educadores reformistas pueden promover además la participación del alumnado en la ‘definición’ del tipo de prueba (para que los estudiantes se impliquen decididamente en el diseño de la tecnología evaluadora a la que habrán de someterse) y, franqueando un umbral inquietante, en los sistemas mismos de calificación -nota consensuada, calificación por mutuo acuerdo entre el alumno y el profesor, evaluación por el colectivo de la clase, o, incluso, auto-calificación ‘razonada’… Este afán de involucrar al alumno en las tareas vergonzantes de la evaluación, y el caso extremo de la auto-calificación estudiantil, que encuentra su justificación entre los pedagogos fascinados por la psicología y la psicoterapia, persigue, a pesar de su formato progresista, la absoluta “claudicación” de los jóvenes ante la ideología del examen -y, por ende, del sistema escolar- y quisiera sancionar el éxito supremo de la Institución: que el alumno acepte la violencia simbólica y la arbitrariedad del examen; que interiorice como ‘normal’, como ‘deseable’, el juego de distinciones y de segregaciones que establece; y que sea capaz, llegado el caso, de suspenderse a sí mismo, ocultando de esta forma el despotismo intrínseco del acto evaluador. En lo que concierne a la Enseñanza, y gracias al ‘progresismo’ benefactor de los reformadores pedagógicos, ya tendríamos al policía de sí mismo, ya viviríamos en el neofascismo.

Recurriendo a una expresión de López-Petit, Calvo Ortega ha hablado del “modelo del autobús” para referirse a las formas contemporáneas de vigilancia y control: en los autobuses antiguos, un ‘revisor’ se cercioraba de que todos los pasajeros hubieran pagado el importe del billete (uno vigilaba a todos); en los autobuses modernos, por la mediación de una máquina, cada pasajero ‘pica’ su billete sabiéndose observado por todos los demás (todos vigilan a uno). En lo que afecta a la Enseñanza, y gracias al invento de la “auto-evaluación”, en muchas aulas se ha dado ya un paso más: no es ‘uno’ el que controla a todos (el profesor calificando a los estudiantes); ni siquiera son ‘todos’ los que se encargan del control de cada uno (el colectivo de la clase evaluando, en asamblea o a través de cualquier otra fórmula, a cada uno de sus componentes); es ‘uno mismo’ el que se ‘auto-controla’, uno mismo el que se aprueba o suspende (auto-evaluación). En este autobús que probablemente llevará a una forma inédita de fascismo, aún cuando casualmente no haya nadie, aún cuando esté vacío, sin revisor y sin testigos, cada pasajero ‘picará’ religiosamente su billete (uno se vigilará a sí mismo). Convertir al estudiante en un policía de sí mismo: este es el objetivo que persigue la Escuela Reformada. Convertir a cada ciudadano en un policía de sí mismo: he aquí la meta hacia la que avanza la Democracia Liberal en su conjunto. Se trata, en ambos casos, de reducir al máximo el aparato visible de coacción y vigilancia; de camuflar y travestir a sus agentes; de delegar en el individuo mismo, en el ciudadano anónimo, y a fuerza de “responsabilidad”, “civismo” y “educación”, las tareas decisivas de la Vieja Represión.

[Una práctica tan ajena a los procesos informales de transmisión cultural como la “evaluación”, justificada, en el ejemplo de la escuela zapatista de “Ojo de Agua”, por la exigencia de determinar qué alumnos pasan del nivel A al B y de este al C, probablemente involucrada en los procedimientos de “selección” de aspirantes a “promotores de educación”, cargo que confiere prestigio, entre otras cosas, atenta flagrantemente contra el igualitarismo tradicional y el sentimiento indio de una primacía de la comunidad sobre el individuo: nada, en la cosmovisión india, faculta a un “hermano” para violentar de ese modo a los demás; nadie puede, en las culturas indígenas mesoamericanas, usurpar el papel de la comunidad a la hora de ‘valorar’ comportamientos o actitudes individuales. Que se haya aceptado finalmente la figura del promotor-evaluador individual es un signo de lo que “ya” ha sido arrasado en la mentalidad indígena. Daño ya hecho que se profundiza cada día…]

5) La estimulación de la participación de los alumnos en la gestión de los Centros (a través de ‘representantes’ en los órganos competentes) y el fomento del “asambleísmo” y la “auto-organización” estudiantil a modo de lucha por la ‘democratización’ de la Enseñanza.

En el primero de estos puntos confluyen el reformismo administrativo de los gobiernos democráticos y el “alumnismo” sentimental de los docentes progresistas, con una discrepancia relativa en torno al “grado” de aquella intervención estudiantil y a las “materias” de su competencia. Dejando a un lado esta discrepancia, docentes y legisladores suman sus esfuerzos para alcanzar un mismo y único fin: la integración del estudiante, a quien se concederá -como urdiéndole una trampa- una engañosa cuota de poder.

Dentro de la segunda línea reformadora, en principio radical, se sitúan las experiencias educativas no-estatales de inspiración anarquista -como “Paideia. Escuela Libre”- y las prácticas de pedagogía “antiautoritaria” (‘institucional’, ‘no-directiva’ o de fundamentación psicoanalítica) trasladadas circunstancialmente, de forma individual, a las aulas de la enseñanza pública. Se resuelven, en todos los casos, en un fomento del asambleísmo estudiantil y de la autogestión educativa, y en una renuncia expresa al poder profesoral. La Institución (estatal o para-estatal) se convierte, así, en una escuela de democracia; pero de “democracia viciada”, en nuestra opinión. Viciada, ante todo, porque, al igual que ocurría con la pirotecnia de los Métodos Alternativos, es el profesor el que impone la nueva dinámica, el que obliga al asambleísmo; y este gesto, en sí mismo ‘paternalista’, semejante -como vimos- al que instituyó el Despotismo Ilustrado, no deja de ser un gesto autoritario, de ambiguo valor “educativo” -contiene la idea de un Salvador, de un Liberador, de un Redentor, o, al menos, de un Cerebro que implanta lo que conviene a los estudiantes como reflejo de lo que convendría a la Humanidad. A los jóvenes no les queda más que “estar agradecidos”; y empezar a ejercer un poder que les ha sido ‘donado’, ‘regalado’. La sugerencia de que la “libertad” (entendida como democracia, como autogestión) se conquista, deviene como “el botín que cabe en suerte a los vencedores de una lucha” (Benjamin), está excluida de ese planteamiento. Por añadidura, parece como si al alumnado no se le otorgara el poder mismo, sino solo su ‘usufructo’; ya que la “cesión” tiene sus condiciones y hay, por encima de la esfera autogestionaria, una Autoridad que ha definido los límites y que vigila su desenvolvimiento.

Como se apreciará, estas estrategias estallan en contradicciones insolubles, motivadas por la circunstancia de que en ellas el “profesor”, en lugar de auto-destruirse, se magnifica: con la razón de su lado, todo lo reorganiza en beneficio de los alumnos y, de paso, para contribuir a la transformación de la sociedad. Se dibuja, así, un espejismo de democracia, un simulacro de ‘cesión’del poder. De hecho, el profesor sigue investido de toda la autoridad, aunque procure invisibilizarla; y la libertad de sus alumnos es una libertad contrita, maniatada, ajustada a unos moldes creados por él.

Esta concepción “estática” de la libertad -una vez instalados en el seno de la misma, los alumnos ya no pueden ‘recrearla’, ‘reinventarla’-, y de la libertad “circunscrita”, “limitada”, vigilada por un Hombre al que asiste la certidumbre absoluta de haber dado con la Ideología Justa, con la organización ‘ideal’, es, y no me importa decirlo, la concepción de la libertad del estalinismo, la negación de la libertad. Incluso en sus formulaciones más extremosas, la Escuela Reformada de la Democracia acaba definiéndose como una Escuela sin Democracia…

[Los Usos y Costumbres de las comunidades indígenas subrayaban que la “autoridad municipal” recibía el poder del pueblo y era responsable ante el pueblo; que, en cualquier momento, podía ser destituida si no interpretaba bien la voluntad del pueblo. El “mandar obedeciendo” zapatista recoge admirablemente ese sentir indígena. La Escuela de los territorios autónomos, sin embargo, introduce la hipocresía en el escenario educativo: los promotores de educación, los adultos, aún cuando alegan “contar” con la opinión de los alumnos, aún cuando en ocasiones proclaman también disolver su mandato en la obediencia a la ‘comunidad’ educativa, convierten el “obedecer” en un simulacro y simplemente “mandan”. El promotor de educación indígena asume, por su función, por su sometimiento a la lógica escolar, un rol forzosamente autoritario que la democracia tradicional india repudiaría si no estuviera ya herida de gravedad: esta suerte de “autoridad educativa” se enquista en el puesto, que no es rotativo, se especializa y se encumbra socialmente. Profundiza la herida y puede provocar la muerte…]

Como las antiguas misiones católicas, la Escuela dispone su arsenal latente contra el espíritu tradicionalmente “distinto” del indígena, contra una sensibilidad étnica y local “que difiere”. Ataca el corazón mismo de su insumisión, de su independencia, en la medida en que le reclama “cooperación” con la lógica docente, es decir “subordinación” y “aquiescencia”. Ataca el hálito de su beligerancia al exigirle obediencia por su pretendido bien, acatamiento en falaz provecho propio. De nuevo procura engañarlo, como los españoles hace medio milenio, como los políticos izquierdistas robabanderas del siglo XX y los gobernantes vendepatrias del XXI; y, así, miente al proclamarlo “beneficiario” de la máquina escolar, miente al sugerirle que tal tinglado es su órgano, su báculo, su aliado. Miente cuando apunta que el gobierno de las aulas está abierto a los damnificados juveniles de las aulas y miente cuando no reconoce a los reclusos de la escuela esa índole victimada. Daña al indígena, profundamente, la organización escolar, cuando le hace olvidar la fuente tradicional de su saber, el abono de su inteligencia: la educación comunitaria indígena. Daña a la idiosincrasia indígena porque atenta contra su igualitarismo secular y su inveterado criterio democrático, instituyendo figuras a pesar de todo autoritarias y en el fondo privilegiadas, como los promotores de educación, los formadores de promotores,… Daña al indígena porque los niños empezarán a concebir como “propio” y como “natural” este engendro monstruoso, “exógeno”, “extraño”, “importado”, este descomunal “artificio”, una máquina fría, desencantada, que ofende al instinto y a la vida; y porque su universo cultural, la cosmovisión india, habrá de resentirse de un injerto tan aparatoso. Clava en la sensibilidad de cada niño la púa enrobinada de una obligación de asistir, de una evaluación humilladora, de unas cosas apenas interesantes que escuchar y que decir,… La Escuela marca el principio del fin para muchos componentes de las culturas originarias mesoamericanas y nos tememos que, asimismo, señala el fin de no pocas esperanzas principiantes, esperanzas liberadoras. ¿Estará ya marcando el fin de este principio de la autonomía indígena en Chiapas?

A la pregunta: “¿para qué escuelas en la selva?”, el Mal gobierno, que ha puesto en marcha, lo mismo que sus antagonistas embozados, un ambicioso proyecto de dotación de instituciones educativas en Chiapas, podría responder que, entre otras cosas, para acabar con la insurgencia zapatista, para diluir la diferencia de las comunidades indígenas. Podría indicar que la pedagogía implícita de la Escuela, de cualquier forma de Escuela, sirve para eso: para aplastar rebeliones y borrar alteridades. ¿Qué respuesta le cabe, por su parte, a la autonomía zapatista? ¿Cómo explicar que los dos bandos en litigio, el bando del horror y el de la esperanza, consideren la escuela como su arma? ¿Cómo comprender que el demonio y el ángel se guiñen con disimulo un ojo ante el espectáculo descorazonador de una infancia india intermitentemente encarcelada? ¿Quién se equivoca, atendiendo a sus proyectos explícitos y a sus secretas intenciones? Ante un niño enclaustrado, adoctrinado, disciplinado, evaluado,…, ¿quién, poder o anti-poder, gobierno o pueblo, capital o trabajo, ideología o cultura, tiene motivos para sonreír?
Nos parece, y hemos de decirlo, que el zapatismo está desbravando y desnaturalizando a sus propias bases con el insensato remake de sus escuelas progresistas. Sordo, progresivo, intangible, difícil de apresar con las palabras, hay un daño evidente que todos los días se inflige a la idiosincrasia indígena en las aulas de los territorios autónomos chiapanecos. La escuela “tiene una mano que es invisible y que mata” (Rimbaud). Entonces, ¿para eso Escuelas en la selva?

3. La “aristocratización” de los educadores

Los programas de escolarización promovidos por el zapatismo han sido recibidos con ilusión en las comunidades. En los poblados de la Selva Norte, los indígenas nos mostraban con orgullo sus escuelas en construcción. Agradecían la circunstancial colaboración de algunas organizaciones occidentales en los proyectos escolarizadores y manifestaban su deseo de prolongarla, de completarla; mostraban su contento por la financiación de las construcciones, solicitaban mayor cooperación en lo referente a los materiales didácticos,… Todo lo que concernía a la Escuela quedaba revestido, en sus discursos y en sus actitudes, de una aureola especial, de un halo de dignidad. Los promotores de educación eran señalados con respeto y estos evidenciaban en sus maneras una plena conciencia de la importancia atribuida a su función. Situándose en todo momento al lado de las “autoridades” locales, casi protagonizaban los actos de recepción y bienvenida; en las “pláticas”, sus intervenciones eran escuchadas con particular interés. La promotora de educación de “La Cascada” nos pidió que la fotografiáramos con ‘sus niños’ y también sola. Las autoridades la propusieron para una entrevista grabada. El promotor de “Ojo de Agua” no dejaba de vigilar y de algún modo dirigir el comportamiento de los niños mientras permanecimos en la comunidad. En “La Cascada” se nos presenta, admirativamente, a un joven como “futuro promotor de educación”: el niño se sonroja, sintiéndose halagado… En “San Rafael” lamentan que todavía no cuenten con un promotor de educación permanente, a pesar de llevar tan adelantada la construcción del local de la escuela, financiado por una entidad catalana. Un “formador de promotores” demanda, a las organizaciones internacionales solidarias, recursos didácticos para un centro de capacitación de educadores que se fundaría en “La Cascada”. Los campesinos de la comunidad “Francisco Villa” nos muestran, complacidos, el reproductor de vídeo que puede usar el promotor de educación en sus clases y un reportaje que ahora mismo están estudiando, a propósito del uso de plaguicidas en la agricultura y sus consecuencias sobre la salud de los trabajadores. En “Unión Juárez”, el promotor de educación se ocupa de responder a nuestras preguntas más problemáticas, bajo el consenso general campesino de que nadie como él puede abordar las cuestiones complejas o delicadas…

Este nuevo “cargo”, el único no electivo, no rotativo, sin raíz en la tradición, proporciona ‘prestigio’ y ‘respeto’, tanto o más que los restantes (genuinamente democráticos). Las potestades de los promotores de educación transcienden del “horario escolar”: como el protagonista del film El ángel azul, vigilan a sus alumnos fuera de las aulas, a lo largo de todo el día, censurando su comportamiento cuando consideran que no es el apropiado, amonestándolos, reconviniéndolos, prodigándose en órdenes y requerimientos, felicitándolos también cuando obran ‘correctamente’, etc.; al igual que el “profesor” de la película de Sternberg, actúan como un insomne tribunal moral, una policía de los comportamientos infantiles que nunca baja la guardia. Hay quien ha relacionado, para el caso alemán, este concepto de “educación” con la génesis intelectual y moral de Auschwitz…

En cualquier caso, el equilibrado sistema político-moral de los Usos y Costumbres, la llamada “ley del pueblo”, se ve alterado, conmocionado, por la arrogante irrupción de esta figura colonizadora, que toma a su cargo tareas antes desempeñadas por la comunidad y por el sistema de cargos, asumiendo un protagonismo irrestricto en las labores de socialización y subjetivización de los niños. La “moralización” de las costumbres y de los comportamientos infantiles le compete más que a nadie, desmantelando casi con insolencia el bien trabado andamiaje informal de la educación comunitaria indígena.

El promotor de educación zapatista se pliega, en definitiva, sobre el modelo del educador occidental, extremando todavía más, si cabe, su perfil inquisitivo y tutelar. Embriagado de “pedagogismo”, le cabe, por tanto, la crítica que, desde hace casi un siglo, ha merecido esa figura, “el azote de la esfera intelectual” según Oscar Wilde. La hemos sintetizado en otra parte:

“El saber pedagógico ha constituido siempre una fuente de legitimación de la Escuela como vehículo privilegiado, y casi excluyente, de la transmisión cultural. En correspondencia, la Escuela (es decir, el conjunto de los discursos y de las prácticas que la recorren) ha sacralizado los presupuestos básicos de ese saber, erigiéndolos en dogmas irrebatibles, en materia de fe -y, a la vez, como diría Barthes, en componentes nucleares de cierto verosímil educativo, de un endurecido sentido común docente.

La escuela de los progresistas, de los rebeldes y de los insurgentes, profundiza aún más, si cabe, su “pedagogismo”, apoyándose en conceptos que, desde el punto de vista de la filosofía crítica, conducen a lugares sombríos y saben de terrores pasados y presentes. Hay, en concreto, un supuesto (¿puedo decir abominable?) sobre el que reposa todo el reformismo educativo contemporáneo, un supuesto que está en el corazón de todas las críticas ‘socialistas’ y ‘libertarias’ a la enseñanza tradicional y de todas las ‘alternativas’ disponibles. Es la idea de que compete a los “educadores” (parte selecta de la sociedad adulta) desarrollar una importantísima tarea en beneficio de la juventud; una labor ‘por’ los estudiantes, ‘para’ ellos e incluso ‘en’ ellos -una determinada operación sobre su conciencia: “moldear” un tipo de hombre (crítico, autónomo, creativo, libre, etc.), “fabricar” un modelo de ciudadano (agente de la renovación de la sociedad o individuo felizmente adaptado a la misma, según la perspectiva), “inculcar” ciertos valores (tolerancia, antirracismo, pacifismo, solidaridad, etc.),…

Esta pretensión, que asigna al educador una función demiúrgica, constituyente de “sujetos” (en la doble acepción de Foucault: “El término ‘sujeto’ tiene dos sentidos: sujeto sometido al otro por el control y la dependencia, y sujeto relegado a su propia identidad por la conciencia y el conocimiento de sí mismo. En los dos casos, el término sugiere una forma de poder que subyuga y somete.”), siempre orientada hacia la “mejora” o “transformación” de la sociedad, resulta hoy absolutamente ilegítima: ¿En razón de qué está capacitado un educador para tan ‘alta’ misión? ¿Por sus estudios? ¿Por sus lecturas? ¿Por su impregnación “científica”? ¿En razón de qué se sitúa tan ‘por encima’ de los estudiantes, casi al modo de un “salvador”, de un sucedáneo de la divinidad, “creador” de hombres? ¿En razón de qué un triste enseñante puede, por ejemplo, arrogarse el título de forjador de sujetos críticos?

Se hace muy difícil responder a estas preguntas sin recaer en la achacosa “ideología de la competencia”, o “del experto”: fantasía de unos especialistas que, en virtud de su formación ‘científica’ (pedagogía, sicología, sociología,…), se hallarían verdaderamente preparados para un cometido tan sublime. Se hace muy difícil buscar para esas preguntas una respuesta que no rezume idealismo, que no hieda a metafísica (idealismo de la Verdad, o de la Ciencia; metafísica del Progreso, del Hombre como sujeto/agente de la Historia, etc.). Y hay en todas las respuestas concebibles, como en la médula misma de aquella solicitud demiúrgica, un elitismo pavoroso: la postulación de una providencial aristocracia de la inteligencia (los profesores, los educadores), que se consagraría a esa delicada corrección del carácter -o, mejor, a cierto diseño industrial de la personalidad. Subyace ahí un concepto moral decimonónico, una “ética de la doma y de la cría”, por recordar los términos rotundos de Nietzsche, un proceder estrictamente religioso, un trabajo de ‘prédica’ y de ‘inquisición’. Late ahí una mitificación expresa de la figura del Educador, que se erige en autoconciencia crítica de la Humanidad (conocedor y artífice del “tipo de sujeto” que esta necesita para ‘progresar’), invistiéndose de un genuino poder pastoral e incurriendo una y mil veces en aquella “indignidad de hablar por otro” a la que tanto se ha referido Deleuze. Y todo ello con un inconfundible aroma a ‘filantropía’, a obra ‘humanitaria’, ‘redentora’…”.

La “aristocratización” de los educadores presenta, como se observará, una doble vertiente: un plano epistemológico-moral que les confiere cierta intimidad exclusiva con la verdad y con el bien, cierta relación privilegiada con la esencia de las cosas y el corazón de los hombres; y un plano social, casi fenomenológico, que los reviste de signos de distinción, que los segrega de la sociedad y los corporativiza como élite cultural.

En todas partes, lo mismo en Occidente que en Oriente, en el Norte que en el Sur, en los altiplanos que en las selvas, la figura del educador escolar desencadena fuertes tendencias a la jerarquización social y política. Si, como no se cansó de repetirnos Michel Foucault, “el saber es poder”, un pretendido “conocimiento” concentrado en exiguas minorías, dispuesto piramidalmente, que se derrama desde el vértice y llega cada vez más empobrecido a la base, habrá de impulsar necesariamente la corrupción del igualitarismo social, allí donde este subsistía, y de la democracia directa, promoviendo modelos oligárquicos, sistemas de estratificación social y de coerción política. La idea implícita en la educación comunitaria de un “saber”, por decirlo así, subterráneo, horizontal, que ‘aflora’ por distintos puntos del entramado local (un anciano, un padre, un cargo, un mito, una danza, un trabajo,…) y en las más diversas ocasiones, pero que no cabe monopolizar, “de nadie y de todos” como las aguas freáticas, flujo casi sanguíneo, irrigador de todo el organismo social tal si se tratara del cuerpo de un solo hombre, idea sustentadora de una organización económica y política libertaria, es hoy reemplazada por el concepto “escolar” de un saber detentado por una aristocracia cultural, saber vertical, diríamos que aéreo por prolongar la metáfora, que se desprende de las cúpulas y que alienta dinámicas de dominio político y explotación social.

La “excelencia” humana que se le supone al educador escolar, solitario y excluyente en su cometido, ya no proviene, como el caso de los Ancianos (educadores comunitarios, acompañados por otros, casi por todos los otros, en su tarea no-reglada), de una suerte de “veredicto” popular, que se gana con la práctica, con el ejercicio honesto de la función, siempre ante los ojos del pueblo; deriva simplemente de unas categorías filosóficas idealistas, de unos conceptos gnoseológicos sacralizados: es una excelencia “intrínseca”, de por sí, previa e independiente de la práctica, que desdeña toda posibilidad de valoración “externa”. De hecho, los profesores pronto se quejarán de no ser “comprendidos” por la comunidad, de que esta no valora suficientemente su trabajo…

El núcleo epistemológico de la aristocratización de los educadores se proyecta en su comportamiento social, que los ha llevado, por ejemplo, a combatir durante años regímenes socialistas que no reconocían su pretendida superioridad moral y los retribuían como “simples obreros”; a desgañitarse en la demanda de un “reconocimiento” social y una “apreciación” de su labor que el común de las poblaciones, al menos en los países del Norte, cada vez estima menos atendible; a consumir sus limitadas energías contestatarias en luchas corporativistas, salariales, crematísticas; a segregarse en todas partes de la colectividad y abandonar por etapas las causas populares y los proyectos sociales emancipatorios… Se hecha en falta una “antropología social” crítica interesada en el análisis ‘empírico’ de este nefasto personaje, el educador, que mostrara, en lo concreto, su funcionalidad represiva y su contribución cotidiana al sostenimiento de los ordenes vigentes de dominación. Lo que, en España, Fernando Ventura Calderón ha podido hacer con la figura del “sindicalista de Estado”, redescubriéndolo como un servidor de la patronal y del stablishment político, urge también que se proyecte ante la ‘posición de subjetividad’ representada por el “educador escolar”.

Por este lado, por lo que atañe a la aristocratización de los promotores de educación, no es pequeño el peligro que acecha a los territorios autónomos zapatistas…

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Notas:

1) Desde la segunda mitad del siglo XX, incluyendo la gestión “populista” de Echeverría, la Escuela mejicana se pliega a una finalidad estrictamente material. “Educación para una economía competitiva: hacia una estrategia de reforma”: ese es el título del libro del Centro de Investigación para el Desarrollo, A. C. (CIDAC) que recoge sin embozos la filosofía educativa del stablishment. La principal misión de la escuela sería capacitar en forma eficaz a la mano de obra, como demanda una economía abierta, condición postulada del desarrollo nacional. “Vincular la educación con las necesidades de la producción” y elevar su ‘calidad’ como requiere “la interacción de los mercados mundiales, el dinamismo del conocimiento técnico y de la productividad”, en palabras de Aguilar, constituye la “obsesión” expresa de las sucesivas reformas educativas. A ese objetivo cadyuva un adoctrinamiento liberal que no siente la necesidad de disimularse, un proselitismo sin aporías: “En educación básica -escribe Aguilar, suscribiendo el propósito de las reformas- deben integrarse avances técnicos y promover una mayor sensibilidad de los estudiantes hacia el sentido de la competencia como un elemento que en un futuro contribuirá al desarrollo de facultades individuales”.

2) “CONVERSIÓN DEL INSTITUTO EN UNA MÁQUINA DE REPRODUCCIÓN DEL SABER GENERADO EN OTRA PARTE, ABSOLUTAMENTE DESVINCULADA DE LAS TAREAS DE INVESTIGACIÓN Y CRÍTICA:

Las intermitentes Reformas de las Enseñanzas Medias prestarán, en consecuencia, una especial atención a la problemática metodológica (didáctica, técnica), ahuyentando la posibilidad de un trabajo de investigación desde la Escuela y sobre la Escuela. Convertir la Institución en el lugar de la “repetición” de un saber producido en otra parte, privilegiando por añadidura el aspecto consensual del conocimiento y exasperando la preocupación por el rigor técnico de los métodos, permitirá el hallazgo de fórmulas de ideologización más efectivas y optimizará el funcionamiento del aparato educativo como “fragua” del carácter de los alumnos”.

3) Francisco Ferrer Guardia, verbi gratia, legitimaba su enseñanza (escolar) en función de dos ‘títulos’ sacralizados: el racionalismo y la ciencia. Por “racionalista”, por “científica”, su enseñanza era verdadera, transformadora, un elemento de Progreso. Buscaba, y no encontraba, libros racionalistas y científicos (de Geografía, por ejemplo); y tenía que encargar a sus afines la redacción de los mismos. En la medida en que su crítica socio-política del Capitalismo impregnaba el nuevo material bibliográfico, este pasaba mecánicamente a considerarse ‘racionalista’ y ‘científico’ y, sirviendo de base a los programas, se convertía en objeto de aprendizaje por los alumnos, garante del adoctrinamiento libertario. El compromiso ‘comunista’ de Makarenko era también absoluto, sin rastro de auto-criticismo, por lo que los “nuevos” programas se entregaban sin descanso al comentario de dicha ideología, alentando un proselitismo frontal. Incluso Freire diseñó un proceso relativamente complejo (casi barroco) de “codificación del universo temático generador”, posterior “descodificación”, y “concientización final”, que, a poco que se arañe su roña retórica y formalizadora, viene a coincidir prácticamente con un trabajo de adoctrinamiento y movilización. Se reproduce, así, en los tres casos, aquella contradicción entre un discurso que habla de la necesidad de forjar sujetos ‘críticos’, ‘autónomos’, ‘creativos’, ‘enemigos de los dogmas’, por un lado, y, por otro, una práctica tendente a la homologación ideológica, a la asimilación pasiva de un cuerpo doctrinal dado, a la movilización en una línea concreta, prescrita de antemano…

Esta aporía radical, contenida en todo proyecto escolar que pretenda aunar la “inculcación” de determinados valores, de determinados principios, con el respeto a la libertad del alumno y la estimulación de su capacidad crítica, se manifiesta hoy de forma paradójica en la “deserción” de un buen número de profesores libertarios que trabajaban en centros “alternativos” (Escuelas Libres, Escuelas Convivenciales, etc.). Hemos podido conversar con algunos de estos “desilusionados” de la Escuela Libertaria, que, en España, partiendo del modelo de la Escuela Moderna de Ferrer Guardia, se ha concretado en diversas experiencias pedagógicas “alternativas”, como Paidea. Escuela Libre, en Mérida. La mencionada “paradoja” se expresa en que, muchos de ellos, han abandonado la “Escuela Libre” por estimar que, en aras de la libertad de los jóvenes, de un paidocentrismo que confía demasiado en la espontaneidad del alumno (alimentado por una discutible recepción de las obras de Ferrière y otros pedagogos ‘progresivos’), de un “terror a dirigir y a amonestar”, etc., el espacio educativo anti-autoritario acababa convirtiéndose en una suerte de “centro social”, especie de “divertidero”, donde realmente no se formaba en los valores y en los principios del anarquismo, del anti-capitalismo al menos, por lo que muchos jóvenes desarrollaban allí ideologías y pensamientos “conservadores”, “de derechas”, “reaccionarios” y hasta “fascistas” –se obtenía, a menudo, la subjetividad opuesta a la deseada, signo del fracaso del experimento. Paralelamente, otros profesores se habían retirado de un determinado proyecto educativo “libertario” por las razones contrarias, rigurosamente antitéticas: porque su conciencia anti-autoritaria no podía admitir el recurso a procedimientos y dinámicas de “inculcación de valores”, de ideologización sistemática, que atentaban contra la autonomía del estudiante y disminuían su capacidad crítica, determinando que, en muchos casos, los alumnos mejor dotados, por un reverberar de su criticismo asediado, de su libertad violentada, dieran la espalda y hasta llegaran a odiar el pensamiento anarquista –afiliándose a movimientos o tendencias opuestas, signo del fracaso de la experiencia.

                                                                                                                                                                                                                      
Pedro García Olivo
http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com
Buenos Aires, 16 de mayo de 2018

PONIENDO EN CIRCULACIÓN MONEDA FALSA: DESÓRDENES EN EL LENGUAJE

Posted in Activismo desesperado, Autor mendicante, Breve nota bio-bibliográfica, Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Proyectos y últimos trabajos with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , on mayo 8, 2018 by Pedro García Olivo

1.Desistematización no es des-alienación, crítica de la ideología o “conscienciación”

Decía Roland Barthes que nada es tan importante para una sociedad como mantener en orden sus palabras. Trastocarlas, invertirlas, desnaturalizarlas, oponerles vocablos nuevos… constituye casi un suerte de revolución. “Antipedagogía”, “demofascismo” y “desistematización” se suman a esa insurgencia del lenguaje contra el orden que él mismo ha instaurado. Nietzsche entendía esta suerte de contaminación del léxico como un “poner en circulación moneda falsa”; y se ha podido hablar, a propósito, de la “criminalidad lingüística” de Illich, un gran generador de expresiones perturbadoras.

Ante la crisis del Relato de la Emancipación, y de la forma de racionalidad política en que se insertaba, sentimos la necesidad de cambiar de vocabulario, de inventar conceptos “preventivos” que nos pongan a salvo de los horrores suscitados por las categorías aún hegemónicas. Y hablamos de “desistematización”, expresión que se opone frontalmente a las series discursivas alentadas por conceptos como “alienación”, “falsa consciencia”, “distorsión ideológica”, “vanguardia consciente”, “minoría consciente”, “labor de ilustración-conscienciación”, “disciplina consciente”, “trabajo político consciente”, “obrero consciente”, “maduración de la consciencia de los trabajadores”, “consciencia (asignada) de clase”…

La desistematización deja en paz al otro y no mete las manos en su consciencia: ahí evidencia su matriz antipedagógica. Para ella, nadie puede discernir lo que va mal en el otro y nada hay que nos incumba rectificar en su subjetividad: la alienación, por ejemplo, o no existe o afecta también al campo del denunciante, por lo que no puede ser señalada y curada desde un fantasmal “afuera”.

Hiede a elitismo la rancia suposición de que la población está “alienada”, de que nos rodean meros “hombres-masa”, “individuos-promedio”, “seres unidimensionales” que decía Marcuse, y de que, no obstante, contamos con profesores universitarios, educadores, dirigentes políticos o sindicales, autoridades morales, escritores y otros individuos lúcidos capacitados para sacarlos de ese pozo y, siempre con la ayuda de algún Texto Canónico (El Capital o la Declaración de los Derechos Humanos, en nuestros días), llevarlos a la superficie de la Verdad y de la Consciencia. Las gentes son tal y como las vemos, y es absurdo pensar que su verdadera condición es otra y que nos necesitan para reencontrarse con ese ser profundo que ha quedado soterrado por las ideologías, las manipulaciones y otras maldades del Capital o del Estado, nos sugiere Baudrillard.

También la llamada “crítica de la ideología” ha quedado en las mallas de la antigua racionalidad política. En “Crítica de la razón cínica”, Sloterdijk denunciaba el círculo vicioso en que ese proceder, meramente “teorético”, se movía sin cesar. Siempre criticamos la ideología adversa desde una ideología personal, propia, que no reconocemos como tal y que postulamos como “la verdad” o “la realidad”. De ese modo, la crítica de la posición intelectual del otro deviene mero “comentario” o “glosa” de nuestra posición particular. Cada vez que los críticos socialistas o comunistas, por ejemplo, emprendían la denegación de las llamadas “ideologías burguesas” no hacían, en lo implícito, más que “recitar” y “reiterar” el texto marxista. En “El Orden del Discurso”, Foucault acuñó una “moneda falsa” para designar ese método: el “principio del comentario”. Y se refirió a esos relatos que no cesan de “comentarse” a sí mismos, de decirse una y otra vez, de cantarse y de celebrarse, aprovechando ese viaje por el texto del otro que nombramos “crítica de la ideología”.

Volviendo la vista a la escuela quínica y a los modos de polemizar de Diógenes el Perro, Sloterdijk ha propuesto otra forma de entender la crítica. En ella, ya no se separaría al autor de su obra, al pensador de su pensamiento, a la persona de sus palabras. “Señalaría con el dedo”, al gusto de Nietzsche, y practicaría, de modo descarado, la llamada “crítica ad hominen”. Dando la espalda al teoricismo plomizo, a la asfixiante “argumentación lógica”, a la estéril y esterilizante “búsqueda de contradicciones”, este nuevo ejercicio crítico se solidarizaría con motivos que, hasta ahora, han gozado más bien de mala prensa: la ironía, el sarcasmo, la parodia, la burla, la sátira… Ilustrando su propia propuesta, Sloterdijk, en el capítulo que dedicara a la “crítica” de Althusser y del estructuralismo marxista, parte de la siguiente circunstancia, a la que da un papel central en su reflexión: el afamado filósofo y profesor comunista, que quiso enseñarnos a “leer El Capital”, asesinó a Hélène, su compañera. Un femicida pretendía “des-alienarnos”, “conscienciarnos” y contribuir, de ese modo, escribiendo libros y dando clases, al advenimiento del “Reino de la Libertad”…

Pertenece a la racionalidad política clásica el prejuicio de que la lucha política pasa por la “conversión” y “movilización” del otro, de un ciudadano afectado por alguna tara, por este o aquel “déficit”, por ciertos “velos”, siempre resueltos o superados, desde lo externo, por minorías ilustradas. La desistematización, fiel a su inspiración antipedagógica, parte, por el contrario, de la crítica de Bakunin, el ateólogo: no se requieren “yugos bienhechores” que nos caigan “desde arriba”, porque los hombres no son “menores de edad perpetuos” necesitados de esclarecimiento y de conducción eclesiástica, escolar o estatal.

2. Doble sentido de la expresión

De forma inmediata, el término sugiere que “somos el Sistema”, por lo que nuestra capacidad de crítica no debe dirigirse solo y siempre a entidades “externas” ya sobradamente desacreditadas (la Oligarquía, los Ricos, los de Arriba, la Burguesía,…). Somos el Sistema en cada acto de compra, de venta, de mando, de obediencia, de trabajo… Por eso, la lucha contra el Capital y el Estado puede empezar, precisamente, por nosotros mismos, que somos su territorio biológico: localizar y extirpar los puntos en los que el Sistema se encarnó en nosotros, se enquistó en nuestro corazón y en nuestro cerebro, se hizo hábito y rutina, se transmutó en deseo. Estamos “sistematizados” porque nos hemos convertido en la cifra “corporal” del Capitalismo: para saber en qué consiste basta con observarnos a lo largo del día.

En segundo lugar, estamos sistematizados porque nuestra vida cotidiana se resuelve en un “saltar de sistema en sistema”: sistema residencial, sistema de transporte, sistema escolar, sistema laboral, sistema comercial, sistema de salud, sistema de seguridad, sistema del ocio…

Cada sistema es un lugar de consumo casi inevitable y una instancia de supresión de nuestra autonomía. Porque se han dado experiencias históricas y sociales en las que las gentes, con la asistencia de la comunidad, se bastaban por sí mismas para construir sus viviendas, desplazarse de un lugar a otro, aprender, proveerse los medios de subsistencia, intercambiar bienes y favores, evitar la enfermedad, preservar la tranquilidad en el poblado, divertirse…

Cada sistema justifica y reproduce las “profesiones tiránicas” que hay detrás de él y a los técnicos y legisladores, todos pedagogizados, que lo diseñan y reforman. En los sistemas muere la libertad, porque es el hombre el que debe adaptarse a sus lógicas, horarios, dinámicas, productos, reglamentos… Nuestros días quedan definidos, en lo empírico, por la sucesión y combinación de ámbitos sistematizados que debemos transitar para cumplir cualquier objetivo. Es pues el Estado, con sus burocracias del bienestar social, el que ha diseñado nuestras jornadas, evaluando el impacto de los diferentes sistemas en nuestra subjetividad pesquisada.

Por ello, “desistematización” quiere decir, por un lado, confrontación con los aspectos del Capital y del Estado que, por habitar en nosotros, casi nos constituyen; evitación o reducción de las maneras en que nuestra cotidianidad reproduce el Capitalismo; supresión o atenuación del impulso a comprar-vender-mandar-obedecer-trabajar… Y, en su segunda acepción, sugiere una recuperación, individual y colectiva, de parcelas de nuestra autonomía, de nuestra libertad, que nos fueron robadas y regladas por la Administración: vivienda, educación, salud, movilidad, seguridad…

[Fragmento de un borrador. Materiales previos para el ensayo que estamos concibiendo en la actualidad: “En los tiempos de la protesta domesticada”. Fotografías tomadas en la comunidad “San José El Alsinat”, Guatemala. Territorios invadidos por familias sin-techo y asentamiento “viviendista” que lucha por su legalización. Desórdenes en las imágenes]

Pedro García Olivo
www.pedrogarciaolivo.wordpress.com
Buenos Aires, 8 de mayo de 2018

LAS DOCTRINAS COMO ALFORJAS DEMASIADO PESADAS PARA VIAJES QUE JAMÁS HABRÁN DE HACERSE

Posted in Activismo desesperado, Autor mendicante, Breve nota bio-bibliográfica, Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Proyectos y últimos trabajos with tags , , , , , , , , , , , , , on mayo 1, 2018 by Pedro García Olivo

El anarquismo existencial

1‭) ‬Doctrinario y existencial

Entendiendo la‭ “‬doctrina‭” ‬como una cristalización de la teoría,‭ ‬una suerte de endurecimiento dogmático del pensamiento,‭ ‬pudo darse,‭ ‬no obstante,‭ ‬en los libertarios de la primera hora una síntesis entre la firmeza y el rigor en las convicciones y una índole inquieta,‭ ‬apasionada e inobediente en el modo psíquico y social de desenvolverse:‭ “‬creían‭” ‬en los principios del anarquismo y,‭ ‬al mismo tiempo,‭ “‬vivían‭” ‬anárquicamente.‭ ‬Les caracterizaba una exigencia,‭ ‬que más tarde se perdió:‭ ‬la de vivir,‭ ‬a cualquier precio,‭ ‬las propias ideas.

Mientras las teorías del anarquismo respondían a un horizonte histórico-social que abonaba poderosamente su credibilidad‭; ‬mientras,‭ ‬por así decirlo,‭ ‬estaban‭ “‬llenas‭” ‬de realidad y las gentes se podían abrazar perfectamente a su dimensión utópica,‭ ‬pues‭ “‬Revolución‭” ‬era una palabra viva y casi se podía tocar con la punta de los dedos su sentido‭; ‬en ese contexto,‭ ‬era plenamente factible que conviviera,‭ ‬en una misma persona,‭ ‬lo‭ “‬doctrinario-anarquista‭” ‬y lo‭ “‬existencial-libertario‭”‬.‭ ‬Bakunin,‭ ‬el‭ “‬filósofo activista‭”‬,‭ ‬el prícipe Kropotkin,‭ ‬Proudhon,‭ ‬Malatesta…‭ ‬se enfrentaron a la vida desde una perspectiva‭ “‬creativa‭”‬,‭ ‬artística,‭ “‬decidida‭”‬,‭ ‬componiendo un bio-texto libertario.

De la mano del socialismo,‭ ‬se estaba remodelando a consciencia una forma de racionalidad política que ha perdurado hasta nuestros días‭; ‬y las concepciones obreristas alentadas por‭ ‬esa disposición histórica de la Ratio encajaban perfectamente en la realidad.‭ ‬Los‭ “‬teóricos‭” ‬eran,‭ ‬también,‭ “‬agitadores‭”; ‬y lo mismo gastaban sus energías en escribir un libro que en escapar de una cárcel.‭ ‬Eran perseguidos a menudo por publicar sus opiniones y saltaban de país en país‭ “‬viviendo‭” ‬profundamente sus ideas,‭ ‬criticando,‭ ‬organizando,‭ ‬conspirando…‭ ‬El anarquismo originario era pues,‭ ‬simultáneamente,‭ “‬doctrinario‭” ‬y‭ “‬existencial‭”‬.

2‭) ‬Solo doctrinario

Pero,‭ ‬con el paso de los años,‭ ‬década tras década,‭ ‬los planteamientos del anarquismo clásico van despegándose poco a poco de la realidad,‭ ‬pues son muchas las circunstancias y condiciones históricas nuevas que ya no contempla‭ (‬por ejemplo,‭ ‬la emergencia de una subjetividad obrera reconciliada con el Capitalismo‭)‬.‭ ‬A la par,‭ ‬las formas de protesta se fosilizan,‭ ‬logrando la aceptación administrativa en la medida en que quedan para siempre iguales a sí mismas,‭ ‬des-vitalizadas y casi momificadas:‭ ‬obedecen a unas lógicas políticas que han iniciado ya el‭ “‬viaje de vuelta‭” ‬desde la contestación a la aprobación y justificación.‭ ‬Lo que en el siglo XIX fue un arma,‭ ‬en el XX deviene mordaza…

Y aparece,‭ ‬entonces,‭ ‬una curiosa figura:‭ ‬personas que‭ “‬creen‭” ‬en la doctrina anarquista‭ (‬colectivista o individualista‭)‬,‭ ‬que muy a menudo‭ “‬militan‭” ‬en organizaciones anarco-sindicalistas,‭ ‬y que llevan una existencia absolutamente‭ “‬ordenada‭”‬,‭ ‬testimoniendo la más perfecta adaptación al sistema capitalista y desempeñándose a veces como funcionarios‭ (“‬anarcofuncionarios‭”)‬,‭ ‬o llevando una empresa,‭ ‬o viviendo del salario…‭ ‬Como adquieren y evidencian estilos de vida burgueses o pequeño-burgueses,‭ ‬su‭ “‬libertarismo‭” ‬es ya de índole meramente doctrinaria,‭ ‬sin correlato existencial o espiritual.

Una ideología contra el Sistema y una vida que lo reproduce óptimamente‭; ‬pensamientos que no se viven y vidas que no se quieren pensar…‭ ‬Estos seres‭ ‬manifiestan sustentar todavía el ideal de la Revolución,‭ ‬el Principio Esperanza,‭ ‬que diría Bloch,‭ ‬pero es esa una declaración estrictamente cínica,‭ ‬que podemos leer así:‭ “‬Se me perdonará mi oficio mercenario y mi estilo burgués de vida porque proclamo creer en la Utopía‭”‬.‭

Al lado del‭ “‬doctrinario marxista‭” (‬pensemos en Althusser,‭ ‬afiliado al P.C.F,‭ ‬dando clases en la Universidad y viviendo en el acomodo‭)‬,‭ ‬tenemos,‭ ‬pues,‭ ‬al‭ “‬solo doctrinario anarquista‭”‬.‭ ‬Pero la coartada que esgrime el marxista no le sirve al anarquista:‭ “‬El Capitalismo es una fase necesaria para el advenimiento del Comunismo,‭ ‬y tiene que cumplir indefectiblemente sus tareas‭ (‬desarrollo tecnológico,‭ ‬maximización de la capacidad productiva,‭ ‬maduración de la consciencia de los trabajadores,‭ ‬etc.‭)‬.‭ ‬Mientras tanto,‭ ‬mientras eso ocurre,‭ ‬y se van agravando sus contradicciones internas,‭ ‬nosotros,‭ ‬los comunistas,‭ ‬podemos dedicarnos a la lucha ideológica,‭ ‬cultural,‭ ‬política,‭ ‬ocupando espacios de poder,‭ ‬posiciones de influencia‭; ‬y,‭ ‬para ello,‭ ‬no debemos desprendernos a la ligera de nuestros medios,‭ ‬pues es preferible contar con economías solventes,‭ ‬sólidas,‭ ‬para sufragar nuestra lucha‭”‬.‭ ‬Y así lo hizo Engels,‭ ‬dirigiendo una factoría textil‭; ‬y Marx,‭ ‬a ratos meramente‭ “‬mantenido‭” ‬por un empresario‭; ‬y el citado Althusser,‭ ‬cobrando del Estado capitalista que proclamaba combatir‭; ‬y Adorno y Horkheimer,‭ ‬sacando réditos económicos del poderoso aparato universitario y editorial que los respaldaba,…

Pero esa coartada,‭ ‬decíamos,‭ ‬no le sirve al anarquista,‭ ‬que no cree demasiado en las‭ “‬leyes‭” ‬de la historia,‭ ‬en las fases necesarias,‭ ‬en el lado positivo del Capitalismo,‭ ‬por lo que se queda sin ese‭ “‬mientras tanto‭” ‬justificador de acomodos e integraciones,‭ ‬y se ve impelido a vivir inmediatamente sus ideas:‭ ‬P.‭ ‬Kropotkin renunció a sus propiedades y se las transfirió a los campesinos que habían trabajado para él,‭ ‬valga el ejemplo.‭ ‬Aquellos que,‭ ‬llamándose‭ “‬anarquistas‭”‬,‭ ‬renuncian a vivir su pensamiento y se instalan en la sociedad y en el Estado que dicen negar o resistir son cínicos insuperables…‭ ¿‬Es el caso de García Calvo o García Rúa,‭ ‬en España‭?

3‭) ‬Anarquismo existencial

Sobran las‭ “‬doctrinas‭”‬,‭ ‬alforjas demasiado pesadas para viajes que jamás habrán de hacerse o que,‭ ‬en todo caso,‭ ‬se harían mejor sin tanta carga.‭ ‬Pero no sobran los principios,‭ ‬los valores,‭ ‬las ideas…‭ ‬El‭ “‬anarquismo existencial‭”‬,‭ ‬tal y como lo entendemos,‭ ‬comparte con el doctrinal mucha de las cosas que se encuentran en la sala de máquinas del movimiento libertario:‭ ‬aversión al Capital y al Estado,‭ ‬rechazo de la Autoridad y de la Disciplina,‭ ‬denegación del trabajo en dependencia,‭ ‬voluntad de resistir al Productivismo/Consumismo ambiente,‭ ‬desacreditación de la idea de Patria y de la práctica de la Representación,‭ ‬inclinación permanente a la Acción Directa y a la Ayuda Mutua…‭ ‬En el anarquista existencial,‭ ‬o espiritual,‭ ‬se pueden dar cita todos estos rasgos o solo una parte de ellos,‭ ‬y en mayor o menor medida.‭ ‬Pero una circunstancia lo distingue:‭ “‬vive‭” ‬esos principios,‭ ‬los manifiesta en su cotidianidad o,‭ ‬al menos,‭ ‬tiende a ello.‭ ‬Aspira,‭ ‬con toda seriedad,‭ ‬a‭ ‬“realizar‭”‬ su pensamiento‭; ‬y,‭ ‬en este sentido,‭ ‬compone un‭ “‬bio-texto‭” ‬negativo.

Externamente,‭ ‬el rasgo más llamativo del‭ “‬anarquista espiritual‭” ‬es su modo de entender la vida,‭ ‬de encarar el futuro,‭ ‬de‭ “‬diseñar‭” ‬sus días:‭ ‬vive la vida como‭ “‬obra‭” ‬y la quiere‭ “‬de arte‭”‬.‭ ‬Se enfrenta al futuro como el escultor a la roca,‭ “‬creando‭”‬,‭“‬ideando‭”‬,‭ “‬inventando‭”‬.‭ ‬Para nada sigue las‭ “‬instrucciones de uso‭” ‬de la vida‭ (‬G.‭ ‬Perec‭)‬,‭ ‬aceptando la existencia estándar,‭ ‬el‭ “‬modo de empleo‭” ‬indicado para‭ ‬todas las jornadas.‭ ‬Es un‭ “‬artista‭” ‬en el vivir,‭ ‬y su especialidad es la vida en conflicto‭ (‬M.‭ ‬Stirner y E.‭ ‬Armand‭)‬,‭ ‬la vida‭ “‬a la contra‭”‬.‭ ‬Contra lo instituido y contra la parte de su propio ser que reproduce lo instituido….‭ ‬Como recomendaba O.‭ ‬Wilde,‭ ‬compone ética y estéticamente una vida en resistencia.‭ ‬Quizás por eso,‭ ‬bastantes‭ “‬anarquistas existenciales‭” ‬llevan vidas extrañas,‭ ‬vidas que incluyen capítulos inauditos,‭ “‬novelescos‭” ‬o‭ “‬poéticos‭”‬,‭ ‬imprevisibles.

En las biografías de los‭ “‬anarquistas existenciales‭”‬,‭ ‬dos rasgos llaman la atención:‭ ‬dificultades para soportar la‭ “‬repetición‭” ‬y,‭ ‬como consecuencia,‭ ‬tendencia a la ruptura,‭ ‬a la huida,‭ ‬a la fuga,‭ ‬a las separaciones que desgarran.‭ ‬De la mano de la‭ “‬repetición‭”‬,‭ ‬se filtran en la vida la instalación,‭ ‬el acomodo,‭ ‬el aburguesamiento‭; ‬y los anarquistas espirituales buscan siempre la viveza de la vida,‭ ‬el aroma de un riesgo y hasta de una‭ “‬aventura‭” ‬en absoluto arbitrarios.‭ ‬Por eso,‭ ‬sienten escasa simpatía hacia la declinación del verbo‭ “‬permanecer‭” ‬y su talante recuerda en ocasiones al de los fugitivos.

El anarquista existencial es un enemigo del Sistema que lo combate en sí mismo,‭ ‬pugnando por‭ “‬desistematizarse‭”‬.‭ ‬Deniega en sí lo que no estima en los demás y lo confronta conscientemente.‭ ‬Para la lucha,‭ ‬se auto-construye meditadamente.‭ “‬Desarregla‭” ‬su vida y lanza sobre el afuera y sobre el cuestionamiento del afuera una perspectiva siempre‭ “‬imaginativa‭”‬,‭ ‬abierta a la fantasía,‭ ‬al juego,‭ ‬a la más saludable de las‭ “‬locuras‭”‬,‭ ‬a lo no-racional…‭ ‬Sortea,‭ ‬así,‭ ‬todo el ámbito de la protesta domesticada.

Una dosis,‭ ‬grande o pequeña,‭ ‬de espíritu libertario,‭ ‬de‭ “‬anarquismo existencial‭”‬,‭ ‬hemos llegado a percibir en la vida/obra de autores tan diversos y distantes como los siguientes,‭ ‬que referimos en un perfecto desorden:‭ ‬Diógenes el Perro,‭ ‬al frente de los quínicos antiguos,‭ ‬e Hiparquia,‭ ‬integrante del mismo movimiento,‭ ‬precursora inadvertida de secuencias teórico-prácticas que acabaron insertándose en variadas luchas de las mujeres‭; ‬Heliogábalo,‭ ‬el‭ “‬anarquista coronado‭” ‬a quien cantó A.‭ ‬Artaud,‭ ‬niño-dios-emperador que se vende por cuarenta céntimos a las puertas de los templos romanos y de las iglesias cristianas,‭ ‬y el propio Artaud,‭ ‬diciéndose embrujado por los tarahumara‭; ‬G.‭ ‬Borrow,‭ ‬infante que atraviesa solo toda Europa,‭ ‬de Inglaterra a Rusia,‭ ‬y acaba integrándose en un clan gitano,‭ ‬y Pushkin,‭ ‬tentador también de la trans-etnicidad,‭ ‬seducido por los cíngaros‭; ‬Valle-Inclán en México,‭ ‬donde nada se le había perdido y donde perdió un brazo‭; ‬Rimbaud,‭ ‬que abandona la poesía muy joven,‭ ‬en contra de la opinión de la crítica,‭ ‬del público,‭ ‬de todo el mundo,‭ ‬y Bukowski,‭ ‬que lo abandona todo desde el principio,‭ ‬salvo la escritura‭; ‬Pierre Riviére,‭ ‬el asesino que encantó a Foucault,‭ ‬y que se burló genialmente de la justicia y de la medicina de su tiempo,‭ ‬y puede que el propio Foucault en sus andanzas por Centroamérica y en los últimos años de su vida‭; ‬Mailänder,‭ ‬el filósofo de la‭ “‬voluntad de morir‭”‬,‭ ‬que se suicidó al día siguiente de la publicación de su primer y último libro,‭ ‬ahorcándose sobre la pila de los ejemplares recibidos‭; ‬Nietzsche,‭ ‬renunciando a la brillante carrera universitaria que se le auguraba en Basilea y Jaspers abandonando la docencia tras el ascenso de fascismo‭; ‬Kleist,‭ ‬romántico al que le cabe el orgullo de haberse ganado la antipatía y hasta el odio de Goethe,‭ ‬ese estatista‭; ‬Lou Salomé,‭ ‬advirtiéndonos de las miserias del psicoanálisis y procurando alejar a Rilke de Freud,‭ ‬su maestro‭; ‬Wilde,‭ ‬abriéndonos su corazón,‭ ‬tan extraño,‭ ‬desde la cárcel,‭ ‬y Dostoievski,‭ ‬agradeciéndole sinceramente al zar su encierro en la colonia penitenciaria de Siberia‭; ‬Benjamin,‭ ‬pegándose un tiro ante el espejo,‭ ‬quizás porque no quería que ese tiro se lo pegara la vida misma en EEUU,‭ ‬hacia donde se encaminaba en fuga del nazismo‭; ‬la Bolten,‭ ‬oponiéndose a todo el principio de realidad patriarcal de su país y de su tiempo‭; ‬Van Gogh,‭ ‬en su bello y durísimo‭ “‬margen‭”; ‬Genet,‭ ‬ese depravado que fue de lo malo‭ (‬la delación y la colaboración con las autoridades penitenciarias‭) ‬a lo peor‭ (‬la estima de la clase política francesa y el aplauso de los gobernantes‭); ‬el Bosco,‭ ‬con su enigma impenetrable‭; ‬Arendt en Jerusalén,‭ ‬rompiéndonos los esquemas en relación con la índole no-monstruosa de la camarilla de Hitler,…

Solo en los anarquistas del espíritu,‭ ‬en los libertarios existenciales,‭ ‬detectan las sociedades democráticas occidentales,‭ ‬y en lo que concierne a su propio ámbito cultural,‭ ‬un surtidor no controlable de disidencia y de contestación,‭ ‬así lo creo.

Pedro García Olivo
pedrogarciaolivo.wordpress.com
Buenos Aires,‭ ‬1 de mayo de‭ ‬2018

LAS RURALIDADES NO DOBLEGADAS

Posted in Activismo desesperado, Autor mendicante, Breve nota bio-bibliográfica, Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Descarga gratuita de los libros (PDF), Indigenismo, Uncategorized with tags , , , , , , , , , , , , , , , on abril 26, 2018 by Pedro García Olivo

MUNDO RURAL-MARGINAL

Diferencia amenazada que nos cuestiona

En unos tiempos en los que, para salvaguardar el Relato de la Emancipación y a pesar de que ningún “sujeto” quería portar ya la antorcha revolucionaria, tantos analistas buscaron, por todo el territorio de lo social, sustitutos funcionales del Proletariado, depositando sus esperanzas transformadoras en los estudiantes, en los marginados, en los pueblos del Sur, en las mujeres, en las “multitudes”, en las “fuerzas emergentes de la sociedad civil”, en los indígenas, en los “pluri-sujetos contra-hegemónicos transnacionales”, etcétera, nosotros preferimos arrumbar de una vez el falso consuelo de la Utopía y poetizar la Diferencia como peligro, como interpelación y cuestionamiento de lo establecido.

Empezamos por el mundo rural-marginal, que integra el universo de los llamados «pueblos originarios» y las áreas occidentales pastoriles y campesinas de subsistencia. Fruto de ese esfuerzo fue el libro que hoy presentamos, publicado en 2014, y que se puede descargar desde nuestro blog. Danza entre muy distintos registros estilísticos y se aventura a la novedad reflexiva desde los puertos de mis obras anteriores. Recogemos aquí uno de sus capítulos más relevantes…

II) LOS MÁRGENES DE LA RURALIDAD. RASGOS ESTRUCTURALES

La “diferencia” rural-marginal se nutre de poderosas determinaciones socio-políticas, culturales y filosóficas; y cabe percibir analogías de fondo, sustantivas, entre su expresión occidental pastoricia y su manifestación extra-occidental indígena.

Comunalismo”

Como un dique contra la propiedad privada de los medios de producción, el mundo rural-marginal esgrimió el “comunalismo” y en buena media lo sigue esgrimiendo.

El comunalismo sobredetermina todos los aspectos de la vida cotidiana de los pueblos indios “en usos y costumbres”, pues se sitúa al nivel de la reproducción material, se inscribe en la lógica primera de la subsistencia. La cancelación de la propiedad privada capitalista se reviste, en este entorno, de formas diversas; adopta muy variadas soluciones, dentro de un concepto nítido e invariable: el concepto de la inalienabilidad del territorio del municipio, entendido como prohibición de la venta de parcelas locales a extranjeros, lo que supondría una disminución, una amputación, del organismo material de la Comunidad. La tierra de la Comunidad no puede ser vendida porque no pertenece a nadie: la tierra de la Comunidad es la Comunidad misma. Los habitantes de la Comunidad viven de ella (habría que decir en ella, con ella), siguiendo pautas familiares, comuneras y cooperativas; y cualquier ataque a esa base común de la subsistencia sería sufrida por todos. En algunas localidades, cada unidad familiar dispone de un lote de tierras, de donde extrae sus medios de alimentación; y, de hecho, lo trabaja a su manera, siguiendo su propio criterio, esencialmente con las fuerzas laborales de la casa, lo traspasa en herencia a sus hijos, de forma equitativa, etc. Pero aquello que se cultiva, que se traspasa, que en ocasiones se vende a un vecino, siempre y solo a un vecino, nunca a un forastero, es el derecho de usufructo de la parcela, no la parcela misma, cuyo único dueño reconocido es la Comunidad. En otros asentamientos, no se permite la herencia y las tierras son redistribuidas entre las unidades familiares periódicamente, tolerando la cesión o venta del derecho de usufructo solo en casos excepcionales. Hay también poblados en los que las tierras del común cuentan más para la subsistencia de los vecinos que las minúsculas parcelas familiares, por lo que recuerdan experiencias colectivistas occidentales.

Al lado de las parcelas asignadas a las familias, existen, en todos los casos, terrenos estrictamente comunales, ejidos, bienes colectivos,… que se trabajan en común para obtener los medios con que sufragar eventos locales, como las festividades patronales, para cubrir gastos relacionados con la gestión municipal, para hacer frente a alguna circunstancia extraordinaria, como la visita de una personalidad importante o el envío de una delegación a este o aquel foro, para surtir de fondos a una u otra caja comunitaria. Determinados recursos comunales, como los bosques, los montes, etc., están abiertos a un aprovechamiento individual, familiar, pero bajo la supervisión de un comisario y en el cumplimiento de reglamentos consensuados. Los estudios de Carmen Cordero, Bartra o Ceceña, entre muchos otros, han iluminado estos aspectos para América Latina; así como Mbah e Igariwey, al lado de otros antropólogos, los han ilustrado para el caso de África (“sistema del aldeas”) y determinadas comunidades de Asia o de los medios fríos.

En el medio rural-marginal occidental, en las aldeas de pastores y pequeños campesinos, se han registrado procesos análogos, con importantes recursos para la autosuficiencia obtenidos comunalmente: en muchos casos, rebaños “colectivos”, conducidos de modo rotativo por los vecinos, para obtener ingresos que redundan en beneficio de toda la comunidad; aprovechamiento “comunero” de los bosques y montes (suministro de leña, recolección de frutos silvestres, disponibilidad de pastos para el ganado,…); disfrute libre de instalaciones e infraestructuras básicas, levantadas cooperativamente (horno de la aldea, almacén comunal, molino público, lavadero del pueblo, etc.). Que los lugareños dispusieran también, a título personal, de determinadas parcelas para surtirse de cereales y de pequeños huertos de auto-consumo, ni erosionaba el igualitarismo social y económico fundamental de la localidad ni atenuaba la preeminencia de los lazos comunitarios, de la reciprocidad y ayuda mutua campesina. La aldea rural-marginal occidental, como el poblado indígena, mantenía a raya la voracidad del Capital, protegiéndose de una generalización de la plusvalía, del trabajo alienado, de la división en clases, del acaparamiento individual de los medios de producción, etc. De un tiempo a esta parte, se suceden las obras que exploran los restos de este colectivismo en los medios de montaña del norte y centro de España, valga ejemplo. Nosotros vivimos aún en ese contexto, en una aldea casi despoblada del Rincón de Ademuz.

Democracia directa

Ha distinguido a las comunidades indígenas de América Latina y a los pueblos nativos del África Negra, pero también de otras regiones de la Tierra, en lo político, un modelo radicalmente democrático, que, durante muchos años, los antropólogos han denominado “sistema de cargos” o “jerarquía cívico-religiosa”. No tiene nada que ver con el histrión de la democracia representativa liberal; no hunde sus raíces en Occidente, a pesar de las similitudes estructurales con las fórmulas de la Grecia Antigua. La “diferencia política indígena”, en nuestra concepción, no se presenta como reminiscencia o supervivencia de un sustrato inalterado, mítico, cosificado; surge como elaboración histórica, como resultado de un proceso social que la sitúa hoy, ante nuestros ojos, como forma resplandeciente de la alteridad. En La bala y la escuela, detallamos ese proceso para el caso de los pueblos indios mesoamericanos; y en África rebelde, libro editado por Alikornio, se describe en lo que concierne al tradicional “sistema de aldeas” de dicho continente.

Esta forma política descansa en la Asamblea o Reunión de Ciudadanos como verdadero depositario de la soberanía. En Juquila Vijanos, localidad zapoteca de la Sierra Juaréz de Oaxaca, cada familia, sin excepción, envía a esa reunión un delegado. A principios de cada año, en sesión ordinaria, se elige a los cargos públicos, con la autoridad municipal al frente, en votación directa, abierta, valorando la experiencia acumulada en los ejercicios anteriores y en puestos de menor responsabilidad. Sabemos por Carmen Cordero que en otras comunidades varía la mecánica, sin afectar nunca a la soberanía última de la Asamblea: la propuesta de nombramiento puede corresponder al Consejo de Ancianos y la ratificación definitiva a la Asamblea, las autoridades religiosas tradicionales pueden también ser consultadas a la hora de selecciona a los más aptos, etc.

En todas las comunidades, los cargos son rotativos y no remunerados: responden al concepto de un servicio a la comunidad, rigurosamente desinteresado en lo material, que proporciona respeto y prestigio. El desempeño puede ser anual, bienal o, como mucho, trienal, según las regiones; y, en todos los casos, se evitan las repeticiones y permanencias para que el ejercicio prolongado no corrompa al detentador del cargo y suscite fraudes a la voluntad popular. El desempeño de cargos, entendido como obligación cívica, suele empezar a los 15 años, por los puestos inferiores del sistema cívico-religioso; y, a partir de los 25, los hombres, considerados por fin “capaces de pensar bien”, han de acceder al resto de obligaciones y responsabilidades comunitarias (“dar tequio”, por ejemplo), incluido el desempeño de los cargos superiores. El escalafón culmina en el cargo de autoridad municipal, que recae en las personas que han destacado en el desempeño previo de todos los cargos inferiores y el pueblo considera aptos para tal cometido; quienes ejercen como autoridad municipal con rectitud y dedicación ejemplares, ganándose la estima especial de la comunidad, entran en la categoría de Anciano, gente grande, gente de respeto, miembro del Consejo de Ancianos, con funciones informales de asesoramiento y cooperación con los cargos y autoridades tradicionales. El ejercicio de los cargos, así como los procesos de elección y las múltiples reuniones deliberativas de la Asamblea para seleccionar a los más adecuados, se hallaba profundamente ritualizado, envuelto en ceremonias de diverso tipo, como corresponde a un capítulo crucial de la vida comunitaria inscrito en la esfera de Lo Sagrado.

El carácter genuinamente democrático de este sistema (dentro de los que las tradiciones políticas occidentales denominarían “democracia directa”, “democracia participativa” o “democracia de base”) queda garantizado por las prerrogativas de la Asamblea: es ella la que interviene, antes y después, deliberando y cribando, en el proceso de elección, y a la que se le reserva la última palabra del nombramiento definitivo, de la ratificación. Los cargos son responsables ante el pueblo, que la Asamblea encarna, y deben dar cuenta constantemente de su gestión; pueden ser revocados, en cualquier momento, si lo decide la Asamblea. Incluso la autoridad municipal puede ser fulminantemente destituida si no respeta la voluntad del pueblo y la Asamblea así se lo hace saber.

Sin embargo, la Asamblea no es la “fuente” de la democracia, sino solo su principal “colector”: es preciso que cada iniciativa, cada idea, cada cuestión, sea estudiada y discutida por todos los miembros de la comunidad antes de parar en la Asamblea –primero en el ámbito familiar, luego en los círculos de compadrazgo y de amistad, más tarde en los espacios de la labor y finalmente en los del recreo (1).

El lema zapatista de “mandar obedeciendo”, y la presunción de que en los territorios autónomos chiapanecos “manda el pueblo y el gobierno obedece”, deben ser entendidos a partir de este concepto visceralmente democrático preservado en las tradiciones políticas de las comunidades indígenas, en sus “usos y costumbres” centenarios, en su consuetudinaria “ley del pueblo”.

El sistema de cargos, constituye, pues, la forma política que corresponde a la educación comunitaria. Pero, en este caso, utilizamos el término “correspondencia” en su acepción fuerte, que sugiere casi la idea de identificación: la democracia directa es educación comunitaria.

En las comunidades indígenas el sistema político mismo desempeña funciones educativas, transmisoras de la cultura, socializadoras. De ahí la importancia de un segundo rasgo del sistema de cargos, que en ocasiones pasa desapercibido: la rotación. Los cargos no solo son “electivos”, son rigurosamente “rotativos”… Esto quiere decir que todos los miembros de la comunidad, a partir de los 15 años, y ya de un modo intensivo desde los 25, van a ocupar sucesivamente puestos de actividad práctica que les reportan un enorme conjunto de conocimientos significativos. La “hora del cargo” es también la hora de la apropiación cognoscitiva de la realidad comunitaria, en todas sus determinaciones (económicas, políticas, psicológicas, culturales,…). Los indígenas advierten que las obligaciones cívicas constituyen la ocasión de un aprendizaje vasto, y no meramente técnico. Un topil no solo ha de conocer la naturaleza de su función, la especificidad de su cargo: para ejercerlo a la altura de las expectativas de la comunidad, con la rectitud que se le exige, ha de asimilar progresivamente los rasgos del entorno social que condicionan su labor. Puesto que los muchachos actuarán como topiles de varios regidores, las distintas parcelas de la vida comunitaria se les irán abriendo gradualmente, forzándoles a una experiencia en las mismas inseparable de un conocimiento de las mismas, y, lo más importante, aportándoles una comprensión progresiva de la dimensión humana, social, de dichas áreas (la salud de la localidad y la medicina tradicional, las instalaciones públicas y las formas cooperativas de mantenerlas, las posibilidades reales de relación y comunicación con los hermanos de los municipio próximos y las formas solidarias de proveerse de las infraestructuras requeridas para fomentarlas, etc., etc., etc.).

Cuando, después de años “rotando” por los puestos inferiores, años de formación, de preparación y de aprendizajes básicos, se alcance la verdadera edad de la razón, y cada ciudadano deba empezar a desempeñar cargos de mayor responsabilidad, que exigen una atención intensificada al medio y proporcionan conocimientos más amplios y más profundos, en ese momento decisivo, la educación comunitaria indígena incorpora a la asamblea como tutor de primer orden: a ella se le rinde cuentas, pero también de ella se recogen informaciones, datos, recomendaciones,… imprescindibles para prestar un mejor servicio a la colectividad y para ampliar la comprensión del horizonte social local. La asamblea, desde este punto de vista, es una “fuente de documentación”.

Desde el principio, los Ancianos, interesándose por el desenvolvimiento cívico de los muchachos, prodigándose en consejos, asesorando, premiando simbólicamente y amonestando cuando es preciso, han constituido el otro resorte de la educación comunitaria, una educación ‘para’ los cargos y ‘por’ los cargos; desde el principio, los hombres más respetados de la localidad, los más dignos y los más sabios, se han implicado de corazón en el proceso formativo y moralizador de la juventud, erigiéndose sin duda en el tutor mayor.

En las comunidades, pues, se instaura una relación entre política y educación que Occidente desconoce radicalmente. Nuestras escuelas “preparan” y “modelan” el material humano atendiendo a los requerimientos del orden político establecido; trabajan, por así decirlo, por encargo. Con su doble lenguaje cínico y des-moralizador, los pedagogos de Occidente declaman en favor de una “educación para la democracia”, evidenciando la triste circunstancia de que nuestro modelo político, indirecto y representativo, no educa por sí mismo, corroborando que la democracia liberal no es educativa. En los pueblos indios, por el contrario, la organización democrática tradicional, el sistema de cargos, actuaba como agente de la educación comunitaria: formaba, socializaba, moralizaba, culturizaba. Europa educa para un uso democrático-liberal de los hombres, para que el ciudadano se someta a un aparato de gobierno que sanciona la desigualdad en lo socio-económico y la subordinación en lo político; la comunidad indígena mesoamericana garantiza un uso educativo de la democracia, para que el ciudadano se integre en un sistema de auto-gobierno que preserva la igualdad en lo material y la libertad en lo político.

Al concepto de ciudadanía occidental se adhiere una disposición heterónoma de la moral: no admite la idea de una bondad del ser humano centrada sobre sí misma. Se es un “buen ciudadano” en la medida en que uno sirve para el funcionamiento del orden económico-político impuesto. Es la noción del “hombre-herramienta”, “hombre-instrumento”, apuntada en diversas ocasiones por Adorno y Horkheimer. El concepto de ciudadanía indígena supone una disposición autónoma de la moral: el auto-gobierno democrático hace al hombre “bueno” para que se regocije en su bondad; el servicio desinteresado a una comunidad de iguales dignifica al ser humano y esa dignidad reconocida en uno mismo es la fuente de la autoestima y de la felicidad. Tal bondad, tal dignidad, es un regalo de la organización comunitaria carente de finalidades segundas, se cierra sobre sí misma en la aspiración última de lo que algunas etnias llaman “la buena vida”, la felicidad; la democracia india forja al ciudadano libre como condición de la felicidad. He ahí la meta de la “educación comunitaria indígena”. El anhelo imposible de Fausto, que cifra el utopismo desmadejado de Occidente (y no es banal que lo haya señalado un estadista: Wolfang Goethe), aquel “vivir con gente libre en suelo libre”, era cotidianidad en las comunidades indias, un tesoro salvaguardado por su modos informales de educación.

La “democracia india”, asaltada en toda América Latina por el fundamentalismo imperialista del “Estado de Derecho”, comparte sus rasgos de fondo, estructurales, con las formas de autogestión política que caracterizaron a las “sociedades sin Estado” (también llamadas “Anarquía organizadas” o “Pueblos sin Gobernantes”) del África Negra. Que pueblos como el de los Igbo hallan practicado la democracia directa durante décadas, a pesar de aglutinar a una población de siete millones de personas, es una constatación histórica que los celadores del Pensamiento Único liberal tienen mucho interés en ocultar…

También el mundo rural-marginal occidental, aprovechando su aislamiento, su lejanía de los centros de poder, ha sabido durante siglos escabullirse de la ley positiva del Estado, haciendo valer el desinterés que hacia él mostraban las administraciones y los burócratas para perseverar en prácticas asambleístas, de democracia participativa, directa, encaminadas más a la obtención del consenso que al triunfo de una determinada fracción. Reuniones de ciudadanos, a veces en las iglesias, muy a menudo en las plazas de los pueblos, sustituían a la mera voluntad del “alcalde”, que por fortuna residía lejos, en la cabecera del distrito. Donde la complejidad de los problemas lo recomendaba, surgieron asimismo “cargos”, electivos, rotativos, no remunerados, siempre temporales,… Como, en rigor, “los niños no existen” en este entorno, y sí los “hombrecitos”, los “hombres de corta edad”, como aquí no arraigó el concepto de “niñez”, con su efecto segregador y confinador, estrictamente ideológico, tal nos recordó Illich, los más jóvenes aparecen por las asambleas y reuniones de campesinos lo mismo que aparecen por los huertos y por los corrales, para continuar aprendiendo, para educarse en comunidad. También el asambleísmo rural-marginal occidental constituía una ocasión y una herramienta educativa…

Ayuda mutua

Hace décadas, hubo un incendio en Sesga, núcleo rural-marginal de la media montaña valenciana. Ante el infortunio, los vecinos, que perdieron sus casas, alcanzaron un consenso en el olvido de la Administración, desafectos hacia la ley positiva del Estado y de espaldas a sus agencias “asistenciales”: pedirían ayuda (en primer lugar, “hospedaje”) a los habitantes de Mas del Olmo, la aldea más cercana. El auxilio les fue prestado sin reservas; y, a partir de ahí, se forjó un vínculo de “apoyo mutuo” que hoy sigue en pie. Las gentes de Sesga están siempre atentas a las necesidades de las familias que les prestaron socorro, y no desaprovechan la menor ocasión de cooperar en su satisfacción. Todos los años, valga el ejemplo, los sesgeños se desplazan a Mas del Olmo para ayudar en la vendimia. De hecho, se ha establecido un “compadrazgo”, una suerte de “solidaridad perenne”, entre vecinos de los dos pueblos: se juntan para celebrar bodas, bautismos y cualquier otro evento trascendente o festivo. Se ha forjado una especie de “familia ampliada”, una “alianza entre familias” al menos…

Como los indígenas o los gitanos, los pastores de Sesga confiaron en sí mismos y en sus compañeros a la hora de afrontar la Adversidad. Se sabían “defendidos” por mallas de apoyo mutuo, que los salvaban asimismo de la toxicomanía más extendida: la adición a la protección estatal. Iván Illich señaló, en La sociedad desescolarizada, que las burocracias del bienestar social tienen como objetivo el “subdesarrollo progresivo de la confianza en uno mismo y en la comunidad” y dejan al individuo verdaderamente a merced del Estado, culminando una desposesión absoluta…

Este tipo de relaciones de ayuda mutua, que presenta tres vertientes (trabajo cooperativo en beneficio de la comunidad, intercambio de favores entre particulares y atención cotidiana y colectiva a las necesidades de cada uno de los compañeros), todavía se recuerda en el medio rural, y no solo marginal, y se ha practicado tradicionalmente hasta sucumbir bajo el rodillo compresor de la Modernidad (individualismo capitalista, sacrificio de la ruralidad, apoteosis del Estado,…). En cada región recibía un nombre distinto, que cubría las tres modalidades de apoyo: “tornallom” en Valencia, por ejemplo.

Pero es en el entorno indígena donde subsiste de un modo más nítido, convirtiéndose en bandera de la resistencia contra la globalización etnocida. Tanto allí como aquí, este tipo de relaciones desempeñaba asimismo una función “educativa”, en el contexto de modalidades socializadoras y de transmisión cultural no-escolares hoy parcialmente desmanteladas.

G. Lukács, en el prólogo a un libro de su discípula Agnes Heller, reconocida socióloga de la Escuela de Budapest, definió la vida cotidiana como “el espacio intermedio de la dominación”. Sería el ámbito donde el doble dominio inherente a toda sociedad de clases, la doble coacción de lo económico y lo político-ideológico, se sintetizaría en relación humana, en interacción diaria, en hábito colectivo, uso social, disposición de la afectividad,… La vida cotidiana aparecería, pues, y así lo ha argumentado la propia Heller, como el espacio en el que la opresión (política) y la subordinación (económica) se reflejan y se refuerzan

Como modalidad de organización igualitaria, de sociedad no-clasista, la comunidad indígena confiere a sus formas de cotidianidad una funcionalidad semejante, pero ya no al servicio del dominio, sino de la educación. La esfera cotidiana del pueblo indio es el ámbito en el que la educación comunitaria “se refleja y se refuerza”. Lo que en una sociedad de clases, como la occidental, sirve para la reproducción de la desigualdad y para la profundización de la opresión, en el “pueblo de indios” comunero alimenta sin descanso, reactiva, el proceso informal de auto-educación para la justicia social y para la democracia política. Usos sociales como el “tequio”, la “gozona” y la “guelaguetza”, que tan importante papel desempeñan en la vida cotidiana de las localidades indígenas, ilustran perfectamente esa dimensión “educativa” del espacio intermedio comunitario. Inducen una saturación de la comunicación cotidiana, de la interrelación social, por los valores de la solidaridad y la ayuda mutua. Es así, en definitiva, cómo se traducen, sobre el plano intermedio de la formación social, las determinaciones de un ordenamiento económico comunero y de una sociedad sin clases, por un lado, y de un sistema político democrático y un pensamiento igualitarista, por otro.

Jacobo Tomás Yescas, zapoteco de Juquila Vijanos y militante del Consejo Indígena y Popular de Oaxaca, nos explica el sentido del tequio y la gozona:

– “Acá estamos acostumbrados al tequio para realizar los trabajos del pueblo. Cuando una Autoridad llega a necesitar gente, convoca a todos los ciudadanos de la comunidad a realizar los trabajos del pueblo, ya sea limpiar caminos, desmontar lo que es de la carretera (“desmontar” decimos nosotros; porque la Autoridad que termina su año tiene su obligación ir a limpiar la carretera), y limpiar los caminos, para que él ya deja todo limpio a otra Autoridad que entre. O sea, a todo eso lo llamamos ‘tequio’.

– Para nosotros la gozona es para… Por ejemplo, tengo un vecino, ¿no?, voy un día de él a trabajar, y ya va conmigo… Así es, ya van conmigo, ya voy con ellos. Eso en la gozona… Yo mi vecino le voy a ver: “ven a trabajar conmigo porque no tengo ayuda”. Hacemos gozona… El va de conmigo dos, tres días; y ya le repongo yo luego los días que trabajó conmigo… Somos gente de escasos recursos; entonces, ya con la gozona nos evitamos de dinero… Y así funcionamos unos con otros, cooperamos… Aquí no hay gente contratada: ya con la gozona tenemos, pues; resolvemos los trabajos…

El tequio y la gozona rigen buena parte de la vida económica y de la interacción social en las comunidades. No se trata de meros sustitutos funcionales del dinero: arrostran también una dimensión político-filosófica. Evitan las posiciones empíricas de sometimiento y de explotación de un hombre por otro -enmascaradas en la sociedad mayor por el salario, por el contrato, por la nómina,…- y colocan sin cesar en primer plano el valor de la cooperación y del trabajo comunitario. Ahí reside su función educativa: el pueblo, que se desea siempre unido, debe subvenir a sus necesidades colectivamente, evitando segregaciones y desigualdades. Todos los ciudadanos son campesinos y hombres que saben hacer más cosas, unos mejor que otros, aparte de cultivar sus parcelas; pero no debe haber “oficios” especializados, que excluyan a un hombre de la relación cotidiana con la Madre Tierra. La especialización laboral crearía jerarquías, diferencias internas de intereses y de pensamiento, exigencias de pagos en dinero,… En esta acepción, el tequio y la gozona aparecen como vectores de la igualdad y de la cooperación entre iguales; ensanchan el ámbito de la ayuda mutua en detrimento del contrato y del salario. Expresan el aborrecimiento indígena del trabajo alienado y de la plusvalía. Al mismo tiempo, como decíamos, “forman” a los jóvenes en el sentimiento de la fraternidad comunitaria, de la equidad, de la autosuficiencia cooperativa, de la aversión al individualismo burgués… Promueve una rigurosa “educación” en valores (2).

Al lado de la “gozona”, y dentro del conjunto de relaciones de reciprocidad y acuerdos de ayuda mutua característicos de las sociedades indígenas mesoamericanas (englobados por George M. Foster en la categoría de “contratos diádicos”), encontramos el “compadrazgo”. Surge cuando dos personas acuerdan cooperar en eventos críticos de la vida: bautismo, matrimonio, enfermedad, muerte,… E implica un compromiso por el bienestar y la seguridad del ahijado, resuelto como atención y ayuda a sus padres. En muchas etnias, los compadres no son parientes, por lo que el vínculo de colaboración, respeto e intimidad casi convierte en familiares a personas exteriores a la familia…

Todos estos “contratos diádicos” permean la cotidianidad indígena, sirviendo, según Foster, de “cemento que mantiene unida a la sociedad y lubricante que suaviza su funcionamiento.” Más allá de estas valoraciones “funcionalistas”, a nosotros nos interesa destacar el carácter socializador y moralizador de tales vínculos, que suponen un concepto no-utilitario del ser humano (aforismo tseltal: “ante cada hombre, debemos ser capaces de tomar su grandeza”) y se inscriben en una forma de racionalidad en absoluto “instrumental”, por utilizar el término de Max Weber. Nos interesa subrayar su dimensión educativa informal.

Sin embargo, es la “guelaguetza” la práctica social más sorprendente y entrañable, más delicadamente ‘educativa’, de cuantas surcan este espacio, decididamente espiritual, de la vida cotidiana comunitaria. Para caracterizarla, vamos a reparar en un bonito relato del escritor oaxaqueño Abel Santiago Díaz. Trata de una pareja, recién instalada en la comunidad de Loogobicha, que puede contraer matrimonio gracias a la ayuda de los lugareños.

[El sacerdote] les hizo saber la verdad:

– El pueblo los ha aceptado como sus coterráneos -les dijo con fruición-, como nativos de este solar. Los ha hecho suyos. Les ha brindado familiaridad, parentesco. Han sido objeto de una guelaguetza, gracia que a muy pocos se concede: consiste en ‘la entrega de un don gratuito, sin más efectos que la reciprocidad del que lo recibe’. [En este caso: todo lo necesario para la fiesta nupcial: pollos, guajolotes, maíz, fríjol, especias, cartones de cerveza, cajas de refresco, aguardiente, loza, etc.]. Como hijos adoptivos del pueblo, han recibido el primer ‘acto de cortesía, de exquisitez y de finura’. Lo que les solicitan (…) es la aceptación de la consanguinidad.

Santiago Díaz se refiere aquí a un tipo particular de “guelaguetza”, que se materializa en fiestas, bodas, celebraciones, momentos especiales de alegría pero también de dolor, como las defunciones. Al lado de esta “guelaguetza” por motivos excepcionales, existe otra ‘ordinaria’, ‘cotidiana’, ‘frecuente’, que exige muy pocas condiciones para desplegarse. Puede responder a la mera “simpatía”, o al deseo de agradar al receptor. Sin embargo, en otros muchos casos, los que más nos interesan, se revela como un método para resolver problemas de los vecinos, para satisfacer necesidades ajenas, para atender carencias del otro, para eliminar esos “disturbios” que impiden la paz, la armonía, comunitaria. A través de ella, los ciudadanos pueden sortear dificultades de muy diverso orden, pueden salvar obstáculos, diluir amenazas, superar crisis,… Todo esto al margen del dinero, de espaldas al cálculo crematístico, en la prescindencia del trabajo servil y de la “ganancia”, en la proscripción de la subordinación, desterrando de la comunidad la mera eventualidad de una explotación del hombre por el hombre. Como el tequio y la gozona, la guelaguetza opera para preservar la salud de la comunidad, su dignidad. Salud y dignidad radicales: expeler el problema, resolverlo o cancelarlo, por las vías de la ayuda mutua y de la colaboración. Los ciudadanos pueden así satisfacer cooperativamente la mayor parte de sus necesidades, gracias a las apretadas redes de los “contratos diádicos”, a la infinidad de “relaciones de reciprocidad” que establecen cotidianamente con sus vecinos, absolutamente al margen de las lógicas productivistas y consumistas de la sociedad occidental, sin pagar el precio de una opresión del hombre y de un maltrato a la naturaleza.

El saludo indígena tradicional, que, como tal, como saludo en sentido estricto, se ha perdido (sustituido por fórmulas que incluyen una referencia a “Dios”, como el “Padiuxh” zapoteco, un “buenos días le dé Dios”, saludo no-indio en el decir escueto de Molina Cruz), subsiste hoy como hábito dialógico, como predisposición a la conversación, casi como “interrogatorio afectuoso”, al servicio de una expectativa de guelaguetza. Se dispara ante la mera presencia del otro, del vecino, del conocido; y se ha dicho de él que es “un diálogo completo”, tendente a recabar toda la información sobre el ‘partenaire’, toda la verdad en relación con su salud, familia, tareas, proyectos, inquietudes, dificultades,… El saludo indio permite detectar en el interlocutor un motivo para la guelaguetza, una carencia en el hermano entrevistado que acaso se pueda subsanar, un problema que lo anda buscando y que puede exigir la atención comunitaria. Presupone en el saludador una disponibilidad, una voluntad de ayudar de acuerdo con sus posibilidades. Como los saludos cruzados a lo largo de la jornada son muchos, incontables, es también tupida la trama de guelaguetzas que en cada momento se está tejiendo.

Habituar a los jóvenes a saludar de este modo, a prodigarse cotidianamente en guelaguetzas, en cariños, es, exactamente, educarlos en la voluntad de servicio a la comunidad, en la atención a las necesidades del otro, en la ayuda desinteresada, en el compromiso colectivo en pos de la “vida buena”, la paz local, la armonía, la bonanza eco-social…

Localismo trascendente

La mayor parte de los arqueólogos e historiadores actuales estiman que la “fidelidad a la localidad”, el “sentimiento comunitario”, se erige en el principal criterio de afiliación y solidaridad entre los indios centroamericanos, dejando a un lado los vínculos insuperablemente ‘primarios’ de la familia conyugal y la familia extensa. Pesa más el vínculo local que la identidad étnica; y, por ello, habiendo constituido una constante milenaria la rivalidad y el enfrentamiento entre localidades de la misma región o de regiones próximas, en todo tiempo y en todo lugar ha sido considerado un mal terrible, un peligro insondable, una verdadera abominación, la “división” intracomunitaria, la hostilidad ente hermanos de un mismo pueblo, la existencia de facciones en el municipio.

Asentada sobre el vigor de esta fraternidad local, la educación tradicional indígena sobredimensiona la significatividad de sus enseñanzas: agricultura local, climatología local, fauna y flora local, geografía local, historia local, costumbres locales, derecho local, usos políticos locales,… Se muestra, en verdad, muy poco interesada por lo que ocurre más allá de los límites de la comunidad porque, como órgano casi vital de los indígenas y preservadora de su condición y de su cultura, los quiere por siempre allí, en el pueblo. No prepara para la emigración –eso atañe hoy a la Escuela; sirve a la causa de una integración física y espiritual del indígena en su medio geográfico y en su tradición cultural. Desmantelada en variable medida esta educación comunitaria, el campesino se extraña de su propia comarca: lo que oye en la Escuela le ayuda poco a sobrevivir en la comunidad, a comprender y amar a sus hermanos, a sentirse cómodo en su propia piel.

Según Joseph W. Whitecottom, dejando a un lado las obvias determinaciones lingüísticas y culturales, cabe definir la condición india como “campesinado que mantiene una peculiar relación con la tierra y con la comunidad”. Es precisamente la singularidad de esa relación con la tierra de aquí y la comunidad nuestra, instituyente, como veremos, de un “localismo” sublimado en filosofía, en cosmovisión, la que se halla hoy en el centro de la diana sobre la que dispara la Escuela…

Lo local no es solo el conjunto de los edificios del pueblo; la comunidad no es solo el conjunto de los residentes. Una canción tseltal, recogida por A. Paoli, sugiere el verdadero alcance de estos conceptos:

Está contento nuestro corazón

cuando no hay problemas en nuestra comunidad:

somos todos entonces un solo corazón

y sentimos que el ambiente también sonríe.”

Dentro de la comunidad, todos los entes, personas, objetos, fuerzas de la naturaleza, animales, rasgos del relieve, prácticas sociales,… son sujetos que influyen y son influidos, que actúan unos en otros, que coexisten en una movediza interdeterminación. Se diría que hasta el más ínfimo elemento de la realidad comunitaria es “espíritu” para el indígena, es “gente”, “alma” (en el sentido platónico: “aquello que se mueve por sí mismo”), pero nada puede y en nada se manifiesta sin el concurso de todo lo demás. Para aludir a este aspecto capital de la mentalidad india, Carlos Lenkersdorf, entre otros, ha hablado de “intersubjetividad”.

Las lenguas indígenas resultan particularmente “esquivas” para los afanes traductores occidentales en virtud del papel que juega en ellas la multiplicidad de los sujetos y por los diversos tipos de intersubjetividad y transubjetividad que obtienen expresión verbal, gramatical, sintáctica. Lenkersdorf ha analizado con detalle este fenómeno de la intersubjetividad en la lengua maya tojolabal. Pero parece que se trata de un rasgo compartido por todas las lenguas mayas, incluso por todas las lenguas indígenas mesoamericanas. El zapoteco no constituye una excepción: hemos notado que los indígenas de Juquila padecen, cuando hablan en castellano, esa especie de dictadura de la primera persona, esa hegemonía del “yo”, que complica indeciblemente la expresión de unos sentimientos comunitarios en los que el sujeto, aun conteniendo al “yo”, habría de ser distinto y más vasto, habría de estar abierto a una identificación más profunda del hablante con “el ambiente”, debería ser capaz de referir interrelaciones específicas entre seres y objetos y de indicar la disolución circunstancial del individuo en esos conjuntos inestables de interdependencias.

Este protagonismo innegable de la intersubjetividad en la cosmovisión indígena, reflejada en el lenguaje y reforzada por el lenguaje, nos señala que la comunidad, lo local, es vivido como una realidad colectiva, donde naturaleza y sociedad están necesariamente integradas, donde la materia y el espíritu rompen sus corazas formales y se funden en un abrazo que ya lo abarca todo. El objetivo esencial, constituyente, de la educación tradicional indígena se cifra en promover la “armonía”, el perfecto avenimiento entre todos los componentes de esta colectividad, la paz en la comunidad, entendida siempre como ausencia del problema, el ideal de la “vida buena”.

Es de esta forma como “lo local” adquiere una dimensión filosófica, trascendente, manifiesta en los mitos y en las leyendas, y se adhiere a un proyecto colectivo de vida que es a su vez un proyecto de vida colectiva, asumido por la educación comunitaria. La expresión tseltal que subsume ese proyecto, y que en ocasiones se ha traducido como “vivir en el bien”, ha merecido estudios. Es esta: “lekil huxlejal”.

La paz y la “vida buena” constituyen el objetivo último de la educación comunitaria porque son sentidos también como el ideal de existencia indígena. Solo puede haber paz en la evitación del “problema”, y se entiende por tal aquel proceso que altera la armonía deseable de la comunidad, una armonía que aparece, a la vez, como cuestión social y del ecosistema, humana y medioambiental, material y espiritual. Como ha señalado A. Paoli, y podemos hacer extensible al resto de las etnias mesoamericanas, “los tseltales y los tsotsiles hablan de la paz como de una cuestión social y cósmica, aunque experimentada por el individuo”.

Cuando hay paz, la vida es perfecta.

Cuando hay paz no existe la tristeza en el corazón,

no hay molestia, no hay llanto, no hay miedo ni hay muerte;

existe la vida buena en su esplendor:

somos un solo corazón, somos unidad,

es igual el derecho para todos,

todos tomamos igual la grandeza de todos,

hay amor,

hay igualdad en nuestros corazones.”

El localismo trascendente de las comunidades no puede admitir una resolución en falso del “problema”. La comunidad en su conjunto sufriría las consecuencias; el ambiente seguiría acusando la tristeza y la misma naturaleza exteriorizaría su pesar. Nadie puede “hacer la paz” por la comunidad; solo la comunidad misma puede hallar y eliminar el problema que se ha personalizado en un hermano y, volviéndolo contra sí mismo, contra sus compañeros, contra la armonía local, ha afligido a todo “el cosmos de aquí”. Los poderes externos, policías, jueces y tribunales, quedan desautorizados. La “vida buena” es un conjunto de condiciones socio-ecológicas y morales locales que los extraños no pueden comprender. Toda intromisión ‘universalista’ es una agresión: Jan de Vos ha hablado, al respecto, de “agresión ladina”, subrayando su doble índole, taimada y mestiza.

Paralelo es el caso de las asambleas convocadas para resolver litigios y reprobar comportamientos atentatorios contra la “armonía e integridad” de la comunidad. Como ya se ha indicado, la asistencia de los niños a estas reuniones era aprovechada sistemáticamente por el colectivo para enriquecer el proceso de formación de los jóvenes, mostrándoles aspectos cardinales del derecho consuetudinario y profundizando su asimilación de la cosmovisión indígena.

Lo local indígena está amenazado. Su enemigo es el avance de la propiedad privada capitalista en el medio rural, con sus efectos erosivos y disgregadores de la comunidad. En la medida en que los pueblos indios empiezan a asimilar una lógica empresarial, mercantil, y dejan de valorar la tierra tal un bien espiritual para concebirla como ‘objeto de explotación’, como materia, el apego al “patrimonio común territorial” se debilita. Las estrategias del gobierno procuran acelerar ese tránsito conceptual, movilizando para ello las fuerzas de la seducción (alienación cultural) y las de la opresión (ahogo económico, acoso político).

Bien por necesidad (por el estrangulamiento de la relativa autosuficiencia económica de la comunidad y por la crisis de los sectores ejidales modernos), bien por fascinación (por las expectativas de mejora material y de enriquecimiento suscitadas en determinados sectores indígenas) son ya muchos, demasiados, los “comuneros” que han renunciado a su condición, erigiéndose en pequeños propietarios ‘libres’ o en jornaleros rurales. El magnífico edificio de la localidad indígena comunal, regida por sus Usos y Costumbres tradicionales, orgullosa de su autarquía económica relativa y de su autogobierno democrático, ve multiplicarse sus grietas a golpes de ofensiva cultural occidentalizadora, política económica neo-liberal y campaña de terror policíaco-militar (3). Estamos apuntando que el futuro es incierto, siendo horrible el presente. Que todavía hay una lucha por librar, aunque en muchas partes ya se perdió la guerra…(4).

La desgracia infinita de las comunidades indígenas radica, en última instancia, en la condena contemporánea del “localismo” subalterno, no-expansivo. Hay, por supuesto, un localismo triunfante, siempre sonriente (es, la suya, la sonrisa del criminal, si usamos con propiedad las palabras), que se mundializa hoy, que asoma por todas partes: es el localismo de los pueblos de Occidente, el localismo ilustrado. Y hay también localismos menos arrogantes, no tan poderosos, localismos subalternos: este es el caso de las comunidades indígenas. Conservan la posibilidad de dialogar con el otro, porque no quieren rebasar sus fronteras, no contemplan la idea de una ‘colonización’ de la alteridad. Es un localismo que en absoluto aspira a la globalización (5).

Nada en la cultura occidental retiene la capacidad de una comprensión de la idiosincrasia indígena. Todo en la cultura occidental apunta a una voluntad de extermino de la alteridad india, a un programa sin cesar renovado para sofocar la insumisión indígena. El combate se inició hace doscientos años: de un lado una Ilustración por siempre insuficiente (Adorno), desde muy pronto destructiva (Subirats), hoy ya cínica (Sloterdijk), que ondea al aire la bandera de una farsa sangrienta (Cioran), afeitada de Modernidad igual que se embellece un cadáver en el tanatorio; de otro, un localismo comunero, “democrático” en la más noble acepción de esta palabra, humilde hasta el punto de no anhelar otra cosa que su propia y sencilla vida. Al margen del pronóstico sobre el resultado de la contienda, hay una cosa cierta: si la Humanidad ha de sobrevivir sobre la tierra, no lo hará bajo el estandarte de la globalización capitalista, de la muy racional mundialización del productivismo occidental. El planeta ya nos lo ha hecho saber: si seguimos así, él no aguanta –o no nos aguanta.

Solo el localismo no-expansivo cuenta hoy con credenciales atendibles; un localismo vinculado al exterior, pero no hasta el extremo de la dependencia. Persuadido de ello, Jerry Mander ha defendido “la viabilidad de economías diversificadas y localizadas, de escala más pequeña, enganchadas a las fuerzas externas pero no dominadas por ellas”. En la misma línea, Douthwhite apunta que “en vez de una economía global que dañara a todo el mundo hasta el colapso, un mundo sustentable podría contener una plétora de economías regionales (subnacionales) que produjeran todo lo esencial para vivir de los recursos de sus territorios, y que fueran, como tal, independientes unas de otras”. Frente al “monstruo” ilustrado, nos queda, pues, la esperanza ‘local’… Resistirse al monstruo es lo que las comunidades indígenas vienen practicando desde hace casi dos centurias; hallar en ellas, o en otros localismos, sustento para la esperanza es lo poco que todavía cabe a cuantos, como nosotros, se temen occidentales.

El campesino indio no ignora que solo puede “resistirse al monstruo” con los pertrechos de su democracia tradicional y en la vieja trinchera de la propiedad comunera de la tierra.

Paralelo ha sido el pulso entablado entre el mundo rural-marginal occidental y la expansión urbano-industrial capitalista. La “modernización” de la agricultura llevó las mejores tierras al punto de no retorno de la propiedad privada, de su “explotación” individual y de su sometimiento al mercado. En las sierras pobres, en las aldeas recónditas, en los medios montañosos poco atractivos para la inversión de capital…, pudo subsistir un concepto diferente de lo “local”, de la relación del hombre con el territorio. Pastores antiguos, como mi amigo Basilio, a quien de algún modo dediqué Desesperar, aparecen todavía como un compendio “vivo” de esa filosofía que nunca se llamaría a sí misma “filosofía”, de ese localismo trascendente enfrentado al universalismo altericida de la Ratio. Las analogías con la cosmovisión indígena son sorprendentes; y su ocultamiento constituye un cargo más contra la disciplina historiográfica académica. Vamos a recuperar algunos pasajes de Desesperar, para mostrar, de la mano de Basilio y otros pastores tradicionales, el modo (acaso descolorido, difuminado) en que un “localismo trascendente” muy semejante al indígena sigue palpitando en los montes.

Las relaciones de Basilio con la naturaleza lo convierten en una especie de nuevo Robinsón, desencantado. Su isla desierta es la montaña. En ella encuentra todo lo que necesita para sobrevivir. En primer lugar, pasto para el ganado, que, proporcionándole carne y leche, le permite también confeccionarse su propia ropa, de lana y de cuero. A menudo, protección y escondrijo -cuando huye de los entrometidos, veterinarios, asistentes sociales y policías. Y, siempre, leña para el hogar; plantas medicinales y alimenticias, tal la manzanilla, el té de roca o el tomillo, cuyas cualidades conoce perfectamente; frutos silvestres como el champiñón, el espárrago, las setas; aguas, duras o blandas; arenas, para construir y para lavar; a pesar de su denostación de la caza, liebres, perdices, algún jabalí; piedras con que afilar su enorme cuchillo de hoja curva; aliagas para la estufa; ramaza de pino, de sabina, de enebro, para cubrir sus corrales; espliego y ajedrea para perfumarse de sierra; y, sobre todo, senda para sus pies incansables, follajes para aliviar las calores y abrigos profundos donde defenderse del frío, lechos de hierba que invitan al reposo, cielos límpidos bajo los que declararse feliz, vastos paisajes en que explayar sus ojos, el ritmo de las estaciones evitando el aburrimiento, lluvias y nieves para especular con las mieses; flores que alegran la vista mientras, también alegres, viven, y no como cadáveres en el jarrón; fatiga para dormir bien; la magia de un ciervo apenas sí atisbado entre las brumas del amanecer; la solemnidad del águila y la risa de los buitres; esos atardeceres lentísimos que lo embriagan de serenidad, y esas auroras encendidas que sientan como una arenga para los trabajos ordinarios del día…

Estas son las cosas que quiere Basilio. Son, también, las cosas que tiene. Ahí se agota, se apaga, la luminaria humildísima de sus deseo. Entre Basilio y esta alta montaña del olvido valenciano se configura un mundo aparte, un universo autónomo, cerrado sobre sí mismo, que nada demanda (y nada espera) del exterior. Aquí, Basilio podría vivir prescindiendo de los demás, al margen de las leyes de los hombres y de la lógica de sus mercados. La única relación que el pastor mantiene con el mundo exterior consiste en la venta de los corderos. Podría renunciar a ella, ya que no anhela incrementar su fortuna -y se diría que la detesta. Pero el equilibrio del hato, la buena marcha del ganado, exige esa periódica transacción. Además, Basilio, hombre descomplicado, jamás se ha propuesto la autosuficiencia, jamás ha pretendido bastarse a sí mismo en todo. No alimentó la esperanza de remedar a Robinsón, ingenio y proeza. Nada tiene en contra de la venta de corderos. Nunca se vio como un héroe; no quiso convertir su vida en una epopeya. Su suficiencia, que jamás fue un proyecto, ni le place ni le enoja. Simplemente, va con él. “Yo me apaño solo”, me dice.

Desvinculada la naturaleza de la esperanza, deja de funcionar como sostén de un negocio o fundamento para el candor del idealismo. Lo mismo que Basilio no ha soñado erigirse aquí en un “hombre natural”, en perfecta armonía con la montaña, tampoco ha procurado nunca aprovechar sus frutos para ganar dinero (venta de setas, de caracoles, de semillas de enebro, de endrinas, de fósiles, de manzanilla, de té de roca, de cardos, de espliego, de madera,…). Desvinculada la naturaleza de la esperanza, aún se puede vivir en ella sin destruirla, rentabilizarla o pretender salvarla.

Quien diga que Basilio es un pastor, se equivoca… Igual que conduce un hato, sacrifica un animal, prepara unas canales, embute, ahuma fiambres, cura jamones, poda, hierra, castra, descuerna, curte pieles, confecciona un zurrón, diseca cabezas, levanta una casa de mampuesto, arregla hornos y chimeneas, construye terrazas de piedra en las faldas de la montaña, limpia acequias, excava pozos, sanea vigas, fabrica una mesa, una puerta, una cuna, cocina, hace pan, tortas, magdalenas, buñuelos, trabaja el barro, pinta, doma un potro, arregla huesos quebrados, esquila, carda la lana, teje, vende huevos, miel, cortinillas de junco, badajos, jabón casero, botas para el vino, toneles de carrasca, ayuda al parto, corta el pelo, afeita a navaja, inventa cepos para zorros, nidos de madera para pájaros, colmenas de corcho, destila licores, recolecta frutos silvestres, cultiva un huerto, trenza mimbres y espartos, investiga la vida de los animales, entierra a los muertos de la aldea, llena una despensa de conservas, surte al vecindario de esteras, cestos, sandalias, quesos, cuajadas, cecinas, persigue al rastro, explica los hábitos del jabalí, la liebre, la perdiz, la víbora, el águila, el ciervo, la jineta, el buitre… Basilio no es un pastor como otros son sastres, buhoneros, abogados o cineastas. Basilio es un superviviente, un hombre autónomo en estos parajes, como un animal perfectamente adaptado a su territorio. Si tiene algún oficio, ése es “la vida aquí”. Pudiéndose llamar “ganadero”, o “agricultor”, o “artesano”, o “constructor”, etc., se llama “Basilio” a secas. Trabaja por el gusto de trabajar, y ya no impelido por la necesidad. Nada espera de su esfuerzo, a nada pretende contribuir. Las cosas que hace son formas diversas de llenar el hueco del tiempo. Desesperado, escapa de la mutilación del empleo. Autónomo, trabaja en lo suyo. Libre, si quisiera dejaría de hacerlo. Inteligente, nada le ilusiona.”

Habrá que vestir luto por el hombre -anotó E. M. Cioran- el día en que desaparezca el último iletrado”. Completamente de acuerdo. El hecho decisivo que ha permitido a Basilio conservar durante toda su vida un innegable punto de honda lucidez ha sido su no-exposición a la cultura impresa. Tuvo la suerte de evitar la escolarización; y esa ausencia de estudios determinó que fuera, de verdad, capaz de pensar por sí mismo. No se vio pedagógicamente forzado a repetir ningún discurso escrito, por lo que nunca confundió la práctica individual del pensamiento con la reiteración de enunciados canónicos -como suele ocurrir entre los estudiantes y las personas pagadas de su saber. La circunstancia de que perdiera pronto a su familia (falleciendo su padre de gangrena y su madre de cáncer cuando aún era niño; y pereciendo por congelación en el mismo invierno, poco después, sus dos hermanas pastoras), de que rehusara buscar esposa y huyera, como del diablo, de las relaciones con la Administración, aseguró, asimismo, la originalidad un tanto avasalladora y la autonomía casi insultante de su reflexión. Cuando habla, no cita a nadie. No toleró que le enseñaran a usar de una determinada manera su cerebro. Por último, al vivir tan desconectado del mundo exterior (estropeada la radio desde el día en que la arrojó contra un árbol por anunciar, casi en son de fiesta, la invasión americana de un país para él extraño pero que imaginaba hasta ese momento en paz, tranquilas sus gentes al cuido de los ganados o afaenadas y ruidosas en las labores; sin televisión; sin preguntar nunca nada ni rendir cuentas a nadie), pudo defender sus ideas arrinconando el temor de que alguna fuente de autoridad cayera descalificadora sobre su persona y sus concepciones. No siguió jamás ninguna “moda” ideológica, pues, ignorando lo que estaba en cartelera en cada momento, ni siquiera sabía lo que, en rigor, significaba la palabra “ideología”. La montaña y los animales fueron sus únicos instructores. No militó en otro partido que en el de sí mismo. A ninguno de sus semejantes le fue concedido nunca hallar el pretexto por el que someterlo a un examen: nadie sepultó su discurso bajo el horror cotidiano de un número sancionador. Como no discutía con los demás, sus ideas se fueron endureciendo y solo la vida misma podía modificarlas. Hombre apegado a la tierra, amante de lo primario, jamás perdió ni un segundo meditando sobre una realidad inconcreta, sobre un fantasma conceptual o una abstracción mitificadora. El idealismo, la metafísica, el logocentrismo, quedan tan lejos de su raciocinio como la palabra impresa. Visual, casi físico, su pensamiento no deriva del lenguaje: cabe identificarlo en su modo de comportarse, procede de la práctica. Porque hace cosas, tiene una forma de pensar. La vida que lleva es el compendio definitivo de sus ideas -no reconocería como propias sus concepciones si, tras haberlas recogido en un escrito, alguien se las leyera. “Pienso lo justo para vivir”, me dice. “Solo entiendo de lo mío”. “Creo en aquello que me ayuda”. Deleuze apuntó una vez que deberíamos servirnos de las ideas lo mismo que de una caja de herramientas…

Basilio no es de esta época; pertenece a un futuro que no será el futuro del hombre. Habrá que vestir luto por nosotros cuando fallezca.”

Tampoco mi vivienda puede recibir, sin sombra de duda, el título de “casa”. Se trata, más bien, de una guarida. Mi cubil. Como la de Carla, o la de Basilio. Un lugar para dormir y protegerse del frío. Las gentes de esta aldea llaman “casa” a toda la zona: “llueve en casa”, “se está bien en casa”,… Cada arroyo bullicioso y cada valle sosegado, lo mismo cada heladora umbría que cada peña bañada de soles débiles, cada gruta intransitable como cada vasta dehesa centenaria… forman parte de “su” casa. Conociendo el terreno palmo a palmo, viven en este refugio del poblado y sus alrededores. Casa común, compartida, inalienable, ella sí que merece el cuidado y el respeto, mucho más que los pequeños ataúdes con ventanas que el hombre de la ciudad llama “pisos” o esas otras viviendas de propiedad privada que se denominan “hogares” acaso porque, a fuego lento, no es poco lo que en su interior se consume. En la Casa de mis vecinos, de Basilio y ya también mía, con su techo estrellado y sus paredes de horizonte, cabe casi toda la muchedumbre de una ciudad; y cada vez son más los urbanos que vienen a hollar por fin sin prisas los pasillos de sus sendas, a acomodarse y retozar -liberados por un día- en la salita verde de su boscaje. Nosotros, sin embargo, las gentes de aquí, no entramos a gusto, como si nuestro espíritu no cupiera, en las artificiosas y desencantadas casas particulares de los hombres modernos.”

Basilio jamás ha salido del territorio de la aldea y sus pastos. “Viajar debe ser muy aburrido. Estar siempre viendo cosas diferentes, y ya está”. Ésa es la opinión de mi padre, que este hombre hace suya con matices. “Yo no entiendo eso de ir a un sitio y luego volver. Las tierras son para vivirlas”. Nosotros, los hombres civilizados, para conjurar el tedio, inventamos ese pequeño viaje de dolor que nuestra hipocresía denomina “viaje de placer” y que se resume muy exactamente en la sentencia de mi padre: “Estar siempre viendo cosas diferentes, y ya está”. Mi viejo, emigrante, vivió en lugares distintos, habitándolos profundamente: disfrutó y padeció las costumbres de sus gentes, luchó por la existencia, se afincó y echó raíces, hizo amigos y enemigos, amó tanto como odió, tuvo miedo e infundió temor, admiró, detestó, procuró comprender y olvidó a su pesar… El verdadero nomadismo se sitúa también en la antípoda de los risibles viajes pequeñoburgueses de placer: más que “resbalar” por las tierras, el nómada arraiga en el camino. No regresa, no visita. Se incrusta.

La ignorancia del viajero común, hoy llamado “turista”, no escapa a la severidad de una mirada sedentaria: habiendo estado en todas partes, se comporta como si no hubiera aprendido nada en ningún lugar. Atestó de fotos sus álbumes narcisistas, alivió un poco de peso su cartera de privilegiado, aburrió después a sus amigos con el relato jactancioso de peripecias sin gracia ni trascendencia, frivolizó sobre otros hombres y disertó superficial sobre curiosidades y rarezas de otros países… Finalmente, retornó cabizbajo a su posición de tornillo, momento indistinguible de la máquina social que lo humilla y adocena; regresó a la servidumbre del trabajo, al hastío indecible del hogar, a su insignificante, descolorida y amarga existencia de esclavo en el mejor de los casos bien pagado… Más que en busca del placer, viajaba para huir del dolor.

Basilio no se sintió nunca impelido a escapar de este páramo, nada en la sucesión sin pena de sus días le incitó jamás a partir: extranjero, el dolor no se instaló en ésta, su casa. “Por la sierra, la amargura anduvo siempre solo de paso”. Los pastores se ahorraron por eso el efímero consuelo de los viajes de idea y vuelta; y continuaron, como la mayor parte de los turistas, sin saber mucho de las otras tierras y de los otros hombres.

Es preciso sentirse devorado por un sufrimiento insaciable, presa de una aflicción atenazadora, para considerar los avatares de un viaje de vacaciones como formas del disfrute. Hay que saberse reo perpetuo, en una celda muy estrecha, para transfigurar la marcha veraniega, pequeña y periódica, contados los días, en una suerte de liberación. Apunta Basilio: “No por darle más cuerda al perro, deja de ser perro; no porque llegue más lejos, está suelto”. Mi amigo, que desconoce la angustia y acaso debería reconocerse libre, no viaja de ese modo. “Si algún día me fuera de aquí, sería para pelear en otra parte”. “Pelear” quiere decir procurarse un medio de vida en el que uno sea su propio amo, subsistir sin obedecer, comer sin cebar a otro. Cuando le explico a Basilio las miserias y torturas que inducen a viajar a los funcionarios, los maestros, los oficinistas, la élite de los trabajadores, etc., noto que casi se consterna: “¡Ah! Entonces sí… ¡Que viajen! ¡Que viajen! Si hay cuerda, que sea larga. El perro quiere más era…”

Con su hato, Basilio se siente arraigado en la tierra y en la vida; se sabe eslabón de la cadena de la naturaleza, animal entre los animales, hollando caminos olvidados, sobre las peñas, entre las zarzas, cruzando arroyos, casi hecho de roca, de hierba, de viento; se percibe salvaje, indómito, libre; se descubre bestia, criatura, cuerpo. Se siente.”

Educación comunitaria

Como hemos anticipado, la modalidad educativa del mundo rural-marginal en absoluto se reconoce en el trípode socializador occidental (Escuela-Profesores-Pedagogía). He aquí sus rasgos defnidores:

1) Se trata, en primer lugar, de una educación de, en y por la Comunidad: todo el colectivo educa a todo el colectivo a lo largo de toda la vida. No hay, por tanto, ninguna “franja de edad” erigida en objeto de la práctica educativa; no hay un “artífice” (un “forjador de hombres”) especializado en la subjetivización, socialización, transmisión cultural y moralización de las costumbres. De ahí que el “laurel de la sabiduría” distinga a los ancianos (bebieron, durante más tiempo, de las aguas del conocimiento); y que, no existiendo “profesores”, todos puedan ser “maestros” (si se ganan el respeto de la comunidad y son “elegidos” por sus discípulos).

En lugar de relaciones autoritarias “profesor-alumno”, hallamos una diseminación de relaciones libres “maestro-discípulo” que, como señalara Steiner, se basan en la estima recíproca y en la ayuda mutua, comportando siempre una índole “erótica” (en sentido extenso), en una suerte de “amistad moral”.

Por el protagonismo de la comunidad en la educación tradicional indígena, por el rol de la familia y la colectividad en los entornos rural-marginales occidentales, la figura del Profesor/Demiurgo queda cancelada, estructuralmente “repelida” (6).

2) En todos los casos, asistimos a una educación en libertad, a través de relaciones espontáneas, desde la informalidad y la no-regulación administrativa. Se excluye, de este modo, la figura del “prisionero a tiempo parcial”, del “interlocutor forzado”, del “actor y partícipe no-libre” (estudiante). La educación, entonces, “se respira”, “acontece”, “ocurre”, simplemente “sucede” -en rigor, y por utilizar los términos de Derrida, ni siquiera es “deconstruible”: así como cabe deconstruir el Derecho y no tanto la Justicia, podemos deconstruir la Escuela pero acaso no la Educación informal.

“Para educar es preciso encerrar”: este prejuicio, distintivamente occidental, responsable del rapto y secuestro diario de la infancia y de parte de la juventud, que, según conceptos del último Foucault, convierte al alumno en la víctima de un “estado de dominación”, no tiene cabida en el universo comunitario indígena o rural-marginal. Persistiendo, en estos dos ámbitos, y en lo concerniente a la educación, “relaciones de poder” (relaciones estratégicas, “forcejeos”), queda suprimida la posibilidad de un “estado de dominación”. Distingue a las “relaciones de poder”, que se dan en todo tipo de sociedad y en cada ámbito de la interacción humana, la circunstancia de que al individuo le cabe aún en ellas un margen de defensa, de protección y de respuesta, cierta reversibilidad del vínculo que abre, para los dos polos, la puerta de una lucha ético-política por la debilitación de la influencia, por la atenuación del efecto de la relación. Los “forcejeos”, que no pueden suprimirse en las relaciones discipulares (como tampoco en las relaciones padre-hijo, de pareja e incluso meramente “amistosas”), caracterizan a las educaciones comunitarias lo mismo que los “estados de dominación” (del alumno por el profesor) definen a las prácticas escolares de todo signo, incluidas las de orientación libertaria o no-directiva.

3) Nos hallamos ante una educación sin auto-problematización, que ni siquiera se instituye como esfera separada o segrega un saber específico. No cabe separar el aprendizaje de los ámbitos del juego y del trabajo (“el niño gitano aprende jugando en el trabajo”, ha escrito Juan Manuel Montoya, médico calé, subrayando un rasgo que concurre también en el caso de la educación comunitaria rural-marginal); no cabe encerrar las prácticas educativas en un campo, en una parcela delimitada (de actividad, del saber, de la organización…), pues no se “objetivizan” y se resisten a la “cosificación” (¿qué son y qué no son?, ¿religión?, ¿política?, ¿economía?, ¿cultura?). Puesto que la educación no se subordina a un “saber especializado”, a una “disciplina”, a un “corpus” doctrinal y a una tropa de expertos, queda también descartada toda supervisión pedagógica de los procesos de socialización y transmisión cultural. La Pedagogía carece de terreno abonado en el ámbito indígena tradicional y rural-marginal. De hecho, la disciplina pedagógica solo aparece allí donde se suscita la demanda de una policía estricta, y especializada, de la subjetividad juvenil; allí donde surge el problema educativo en tanto estudio de las tecnologías más eficaces para la transformación y re-diseño del carácter del estudiante.

4) Es esta, como hemos visto, una educación que se corresponde con órdenes sociales igualitarios, con prácticas tradicionales de democracia directa (asamblearia) o con disposiciones abiertamente anti-políticas, negadoras de los supuestos del Estado de Derecho y del concepto liberal de “ciudadanía”. El marco de esta modalidad socializadora, su escenario, es una cotidianidad educativa, una vida cotidiana no-alienada que se traduce en diversas prácticas de ayuda mutua y cooperación. Y tiene como objetivo la “vida buena” (armonía eco-social), la “libertad”, la “evitación del problema”…

Entre los ámbitos y recursos de esta cotidianidad formativa encontramos las asambleas y reuniones de compañeros; la milpa, el cafetal, los bosques, los ríos, las veredas, los caminos, los pastos, los corrales, los montes; las canciones, los mitos, las leyendas, los cuentos, las escenificaciones; las festividades, las conmemoraciones y otros eventos cívicos-religiosos; las charlas vespertinas de los mayores; las irrupciones constantes de la “oralitura”…

5) Las educaciones no-escolares excluyen toda “policía del discurso”, toda forma de “evaluación individual” y toda dinámica de “participación forzosa”.

En esta esfera, el discurso queda “abierto”, sin otro norte que el interés de los hablantes, en ausencia de un “currículum” definido, temporalizado, plegado sobre “objetos” explícitos,… No se evalúan los aprendizajes adquiridos y nadie “califica” a nadie, pues solo la Comunidad puede “premiar” (reconocimiento, prestigio) o “censurar” -en casos excepcionales. La “evaluación”, extraña y ajena, recaería en el individuo, midiendo sus esfuerzos y progresos individuales, desgajándolo de la Colectividad. Por último, se proscribe toda metodología de “participación forzosa”, todo activismo bajo coacción, que partiría necesariamente de una “asimetría de poder”, de una “jerarquía no-natural”, de una exigencia arbitraria de “obediencia”, de un principio exógeno de “autoridad” y de “disciplina”,

Desatiende una parte fundamental del formidable organismo comunitario rural-marginal quien menosprecie el papel de esta modalidad inveterada de educación, de estos procesos informales de elaboración de la cultura y transmisión del saber (7).

NOTAS

1) Los principales cargos de la vida política, sometidos también a este control riguroso y permanente, en absoluto han sido agraciados con un cheque en blanco para su gestión: les atañe una función de iniciativa, de propuesta, y sus proyectos o programas han de ser refrendados siempre por la Asamblea. No pueden decidir y ejecutar nada por su cuenta: la Reunión de Ciudadanos, enterada de todo, supervisándolo todo, ha de dar su aprobación definitiva. En muchas localidades puede suceder perfectamente, porque así lo contempla su derecho consuetudinario, que, en una Asamblea convocada para estudiar la propuesta de un Regidor, tal idea sea desestimada y, en su lugar, aceptada una contra-propuesta nacida en la misma discusión colectiva o debida a la reflexión brillante de un vecino. Esto indica que la capacidad de iniciativa o de propuesta, si bien recae en los cargos, no es un monopolio de los mismos. Son frecuentes las iniciativas populares, los proyectos concebidos por ciudadanos particulares, que, tras ser aceptados por la autoridad municipal para su debate comunitario, la Asamblea puede estudiar y, en su caso, aprobar, en inhibición o incluso con el desacuerdo del Regidor ocupado del área en cuestión.

2) Jacobo Tomás Yescas nos confirmó que, ante la exigencia de emprender una obra pública, edilicia o de comunicaciones, la autoridad municipal tradicional, con el respaldo del pueblo, descartaba inmediatamente dos opciones indignas: recurrir a una empresa constructora o contratar por su cuenta brigadas de obreros. El conjunto de los vecinos, como quiere la filosofía del tequio, se ocupaba solidariamente de las faenas. Si el proyecto exigía poca mano de obra, y no había necesidad de movilizar de una vez a toda la población, se organizaba un sistema rotativo y se trabajaba por turnos, sin privilegios ni exclusiones. Para las tareas de mantenimiento de la localidad (limpieza de caminos, reparación de carreteras,…), de vigilancia de instalaciones especiales (casa de salud, escuela,..), etc., se evitaba también el procedimiento que en México distingue a las administraciones invariablemente “corruptas”: instituir algo semejante a un ‘funcionario’, una suerte de ‘empleado’ del municipio. La flexibilidad del tequio satisfacía esas demandas… Por su parte, la gozona multiplicaba hasta el infinito las ocasiones para la reciprocidad, para el intercambio, para el trabajo gratificador entre amigos, para la comunicación y el conocimiento mutuo. Hasta ocho personas colaboraron con Felipe Francisco en la corta de su café, durante varios días, correspondiendo a la ayuda que habían recibido de él en los meses anteriores. En los casos de campesinos ancianos, viudas, discapacitados, enfermos, etc., la “gozona” permite recibir una asistencia sin desdoro: Felipe, por ejemplo, podía ayudar a su vecina anciana en el desmonte de las laderas para el cultivo del maíz o en la tarea durísima de acarrear la leña desde el bosque, y ésta le devolvía el favor con labores a su alcance, como extender el café sobre los petates para que se secara, seleccionar sus granos, envasarlo, etc.

3) La reforma del artículo 27 constitucional ha dado en México alas jurídicas al desmantelamiento económico de las comunidades, respondiendo al convencimiento gubernamental de que el autogobierno democrático indio, el sistema de cargos tradicional, no podrá soportar la supresión de su nutriente socio-económica, la cancelación del igualitarismo comunero, y caerá por sí solo, tras corromperse y pervertirse, minado por los nuevos juegos de intereses.

Acertada en lo fundamental, esta inteligencia del poder (socavar la base económica para que no pueda sostenerse la superestructura política e ideológica), compatible con el reconocimiento jurídico de los Usos y Costumbres, una aceptación demagógica y estratégica, ha chocado en los últimos años con la emergencia de un movimiento político indígena que recoge la tradición de las luchas campesinas del siglo XX, perfeccionando sus modos organizativos y recreando sus formulaciones ideológicas. El caso más espectacular es de sobra conocido: el zapatismo chiapaneco. Pero los próximos años contemplarán el auge de otras tendencias, como el magonismo de Oaxaca, las resistencias que no sabríamos etiquetar de Guerrero, etc. La defensa del comunalismo tradicional contra la propiedad privada, del autogobierno democrático indio contra la democracia representativa liberal y de las culturas étnicas locales contra el seudo-universalismo occidental se hayan en la base de todos estos movimientos, por lo que existe una respuesta simétrica, una relación conflictual biunívoca, una inteligencia de la insumisión tan clara como la inteligencia de la dominación.

4) Una mirada restrospectiva crítica debería reconocer, sin asombro, que la tragedia histórica de las comunidades indígenas, tal y como hoy se nos presenta, sitúa su “punto conceptual de anclaje” en la importación de las categorías de la Ilustración europea.

En la etapa colonial, y con los pertrechos de un legado prehispánico difícil de aislar y de describir, una lucha social prolongada, popular, anti-española y anti-aristocrática, que abarca los siglos XVI, XVII y XVIII, conquista, con lentitud y demora, el modelo, todavía vigente, del pueblo indio autogestionario. La localidad indígena democrática y comunera no se forja, rigurosamente hablando, contra el dominio español, sino bajo este dominio. De algún modo, se vio alentada, incluso, por la política de la Corona. Aquello que (ojalá nunca podamos sancionarlo) cabría identificar como el “principio del fin” de la comunidad indígena, la fragua del holocausto, toma forma en el siglo XIX, tras la Independencia, de la mano del liberalismo político y económico, de la ordenación social capitalista –del Proyecto Ilustrado, en suma.

La misma Modernidad que en Europa arrostró un componente supuestamente progresista, revolucionario, superador de las formas feudales, en México asume desde el principio, y en lo que afecta a los pueblos indios, un carácter opresivo, avasallador. Todavía hoy cabe identificar, en los idola de la Ilustración, la episteme (el sustrato teorético y filosófico) de las prácticas etnocidas y occidentalizadoras desplegadas por los Malos Gobiernos mexicanos contra el peligro de la “diferencia” indígena.

En efecto, la disciplina historiográfica puede reconstituir sin excesiva dificultad la génesis de la comunidad indígena en usos y costumbres. La democracia directa de las comunidades se configura a partir de la implantación del modelo español del “cabildo municipal” en las repúblicas de indios, desde 1530. A este modelo, injertado sobre un nebuloso legado prehispánico, debe rasgos tan decisivos como el carácter electivo y rotativo de los cargos, las regidurías, el papel de la Reunión de Ciudadanos,… También en esta época se instituye la base territorial de las comunidades, con las frecuentes concesiones de predios, las llamadas “mercedes”, etc., alcanzándose el “reconocimiento legal de la comunidad”. En definitiva, cabría conceptuar la organización india como una “donación” española a un sujeto ancestral, modificada y recreada por las luchas indígenas populares. La larga duración de las formaciones culturales permite descubrir, tras muchos de los conceptos nucleares de la vida espiritual indígena, tras muchas de sus creencias, de las prácticas que determinan su ámbito de lo sagrado, un basamento prehispánico, en el que se superponen influjos preclásicos, clásicos y posclásicos. Pero la forma económica y política del “pueblo de indios” cristaliza en la época colonial.

Para que, por la vía del conflicto social (la denominada “rebelión de los macehuales”), la comunidad indígena se despojara de su índole jerárquica, elitista, de su rígida estructuración social, de las formas de gobierno que sancionaban los privilegios de una oligarquía, de los modos seculares de acaparamiento de la tierra, etc., sentando las bases del igualitarismo y de la democracia participativa que hoy la enjoyan como verdadera rara avis de la contemporaneidad, fueron decisivas ciertas contingencias históricas, determinados factores coyunturales: un descenso importante de la población, que redujo el número de nobles elegibles para los cargos (la ley vetaba el acceso de los indígenas “comunes” a los puestos del gobierno municipal); la aculturación y el desprestigio de esos nobles, que, como señalara Ch. Gibson, deben optar, o por una ‘españolización’ que les priva del respeto del pueblo, o por una “plebeyización”, acelerada por la crisis de sus empresas, que los desposee del poder sobre el pueblo; el reforzamiento de la autoridad de una burocracia española que (ante la multiplicación de los conflictos entre los macehuales y los nobles, el uso creciente de las vías legales -solicitudes, peticiones, tramitaciones,…- por parte de los indígenas ‘corrientes’ y la decadencia de los caciques, que en todos lados se empobrecen y en todos lados pierden prerrogativas políticas) ratifica en sus cargos a un número creciente de indios de origen humilde elegidos por las asambleas comunitarias; los abusos de muchos poderosos locales, que originan insurrecciones a menudo victoriosas; etc.

En el marco de esas condiciones históricas “propicias”, la lucha popular indígena de la etapa colonial manifiesta tres dimensiones, tres componentes, que se instalan para siempre en la médula de la resistencia comunitaria: una batalla por la democratización del gobierno municipal (evitación de “permanencias” en los cargos, de exclusiones sistemáticas, de influencias ilegítimas en la gestión, y, en general, de todo aquello que pudiera redundar en un menoscabo del papel de la asamblea); una lucha por la igualdad social y económica (conflicto de pobres contra ricos, de comuneros contra aristócratas); y una pelea por la salvaguarda de las señas civilizatorias indígenas, amenazadas por una u otra asechanza del imperialismo cultural.

Hay algo crucial que, evidenciando su matriz europea decimonónica, su constitución burguesa, la “ciencia de la historia” tiende a perder de vista: que fenómenos históricos tan sacralizados como la Independencia y la Revolución mejicanas supusieron una calamidad para los pueblos indios (aunque en aspectos puntuales pudiera hablarse demagógicamente de “mejoras”) e inauguraron una catástrofe inconclusa que se alimenta precisamente de las categorías y de los principios de la Ratio burguesa, tal y como se perfilaron en el liberalismo ‘modernizador’ del siglo XIX y en el reformismo de la mayor parte del siglo XX, desembocando, sin soluciones importantes de continuidad, en un vástago degenerado que ha recibido el nombre de “neo-liberalismo”…

La primera aparición ‘coherente’ del liberalismo en México, la llamada Reforma, encabezada por el indio Benito Juárez en la segunda mitad del siglo XIX, constituye ya una terrible amenaza para la comunidad indígena: promueve la privatización, la “individualización” al menos, de las propiedades comunales. De hecho, suscitó la venta de bienes colectivos, agudizando los contrates económicos entre los campesinos de los pueblos indios. Por otro lado, con la creación de los “distritos” y, para ello, de la figura de un funcionario intermedio entre el poder municipal y el poder estatal, se atenta contra la autonomía política de la comunidad.

A pesar de que en las sublevaciones independentistas de Hidalgo, Morelos y Guerrero se percibe con nitidez, desde el principio, una faceta de lucha indígeno-campesina por la defensa de los intereses específicos de las comunidades (por la autonomía y contra una Estado fuerte centralizador, por la tierra y contra los latifundistas, por la democracia india y contra los abusos e imposiciones de la burocracia,…), aquello que la historiografía hagiográfica centroamericana ensalza como la “flor” del proceso, el movimiento de la Reforma juarista, no hizo, en muchos planos, más que traicionar a la causa indígena, fomentando dinámicas anti-comunitarias desatadas en los siglos anteriores (en el periodo colonial, a la vez que se instituye legalmente el relativo autogobierno indígena, la comunidad campesina es atacada de facto y se ve privada de parte de sus tierras, en beneficio de propietarios individuales, caciques, nobles, españoles…) y que alcanzarán su punto de máxima exacerbación en el tránsito de milenios (usurpaciones, expropiaciones y privatizaciones a favor de las transnacionales, de los oligarcas locales o regionales, de las empresas capitalistas modernas, de los réditos fraudulentos de la clase política estatal y federal,…).

La Reforma liberal juarista se resuelve, en definitiva, como un ataque a la base territorial de los pueblos indios, a la autonomía comunitaria, a la propiedad colectiva, al igualitarismo socio-económico y a la propia democracia india –los más ricos pudieron aprovechar su capital para desvirtuarla y asegurarse posiciones de control e influencia… El Porfiriato, que a otros niveles se presenta como una antítesis de la política juarista, en este ámbito constituye su mera prolongación. El autoritarismo de Porfirio Díaz, la apertura paralela al capital extranjero, nubla definitivamente, para los pueblos indios, unos cielos que empezaron a encapotarse con Juárez…

Pero esto no quiere decir que los campesinos se limitaran a aceptar con resignación el nuevo cariz de la política. Al contrario, las espectaculares insurrecciones rurales del siglo XIX constituyen, como ha sintetizado Armando Bartra, una “manifestación de la resistencia campesina a la expansión de una sociedad burguesa que impone sus premisas a sangre y fuego”. El carácter defensivo y conservador, desde el punto de vista económico, de las sublevaciones indígenas decimonónicas (respuesta ‘milenarista’, idealizadora del pasado, a una oleada desamortizadora, expropiadora, que se ampara en los conceptos ilustrados de “libertad individual”, “modernización”, y “progreso”), en absoluto les confiere un carácter socialmente reaccionario, sobre todo cuando, en México, “el crecimiento económico y el desarrollo de las fuerzas productivas no significan una liberación, así sea parcial, sino un reforzamiento de los viejos yugos, a los que se adicionan nuevas cadenas” –en este país, “las reformas burguesas no aparecen como ruptura de la servidumbre agraria, y con la liberación de las tierras no se emancipa a los hombres”, concluye el autor de “Los herederos de Zapata”.

La tremenda ofensiva liberal contra las comunidades indígenas determina que, en los albores del siglo XX, éstas, subordinadas a las necesidades laborales de la hacienda, la finca o la plantación, ya no aparezcan como el sujeto único, o principal, del movimiento reivindicativo campesino. Al lado del comunero empobrecido, asaltado en su autonomía, tenemos ahora al “peón acasillado”, que en absoluto es un trabajador libre, y que cuenta con el ‘pegujal’ para mantener la ilusión de su condición campesina; y los “jornaleros” que proliferan en el norte, esbozo de proletarios rurales o urbanos, carne ‘itinerante’ de salario exiguo y víctimas de una insufrible inestabilidad laboral. Este sujeto social heterogéneo alentará una Revolución pronto desvirtuada, que, para justificar la represión de las demandas campesinas, continuará utilizando el lenguaje del iluminismo, insistiendo en los mitos liberal-burgueses del Progreso, el Estado Moderno, la Nación, la bondad intrínseca de la Propiedad y del Mercado, las Libertades Ciudadanas, el Desarrollo de la Producción,…

Se inicia, con la Revolución de 1910, un proceso dual, tendente, de una parte, al control político de las comunidades indígenas y a su subordinación a los requerimientos orgánicos del proyecto del Estado-Nación; y, de otra, a la progresiva disminución de su base territorial, eliminando los mecanismos consuetudinarios y legales que obstruían la libre expansión de los intereses privatizadores.

Por un lado, se avanza lentamente por la vía del pleno reconocimiento jurídico de la comunidad india (la Ley de Derechos de los Pueblos y Comunidades Indígenas del Estado de Oaxaca, de 1998, constituye uno de los ‘desenlaces’ de ese largo y muy interesado caminar), procurando aunar la aparente defensa de los usos tradicionales y de las culturas autóctonas con la integración efectiva de la organización política comunitaria en el conjunto de las instituciones y aparatos del Estado –“reconocimiento asimilador”, sanción jurídica que, como toda oficialización, significa también supeditación, control político externo.

Por otro lado, y a pesar de las experiencias reformistas radicales que aceleraron el proceso de la redistribución agraria y protegieron el sector ejidal, justamente para convertirlo en motor de un “desarrollo económico nacional” objetivamente coincidente con los intereses de la burguesía hegemónica mejicana (debilitando más que nunca, a tal fin, la relativa autosuficiencia económica de las comunidades, al tiempo que se controlaba al modo populista sus organizaciones), a pesar de los proyectos cardenistas y echeverristas, se irá cerrando el cerco territorial a los pueblos indios, permitiendo la transferencia de buena parte de los bienes inmuebles comunales al sector privado, moderno, de la economía federal y dejando finalmente a las disminuidas comunidades indígenas supervivientes prácticamente a expensas de los proyectos lucrativos del capital nacional y transnacional (la modificación del artículo 27 constitucional y la generalización de programas como el PROCEDE figuran entre las iniciativas legales más efectivas de cara a la consecución de tal objetivo).

En todo este proceso expropiador e integrador, que desemboca en la fase actual (neoliberal) de indefensión económica y asimilación política de las comunidades indígenas, las fracciones “progresistas” y “conservadoras” del entramado político-ideológico mejicano han sumado esfuerzos, trabajando cada una de ellas en parcelas complementarias, en los ámbitos de su reconocida ‘especialidad’: el populismo (Cárdenas, Echeverría) acentuaba el control político de las comunidades y de sus expresiones reivindicativas y organizativas, con la conocida estrategia del “robo de banderas” y la “concesión envenenada”; mientras que los gobiernos “de derechas”, haciendo saltar salvaguardas legales y ralentizando, paralizando o reconduciendo el proceso de la Reforma Agraria, estimulaban la erosión de la base territorial de los pueblos indios y multiplicaban los mordiscos al patrimonio material de las comunidades (gobiernos de Ávila Camacho, Alemán Valdez y Ruiz Cortines, con sus resoluciones de inafectabilidad agraria, el amparo a la “pequeña propiedad” no tan pequeña y la obstrucción burocrática de las tramitaciones de derechos de provisión de tierras, de 1940 a 1958; administraciones de López Portillo, Miguel de la Madrid, Salinas de Gortari, Ernesto Zedillo y Vicente Fox, bajo las que se decreta el fin de la fase redistributiva de la Reforma Agraria, se modifica convenientemente la Constitución, se firman tratados de libre comercio, y se prepara jurídicamente el país para permitir el óptimo desenvolvimiento del capital privado, nacional o multinacional, de 1976 a 2006).

Lo mismo bajo el discurso “progresista” que bajo las proclamas “conservadoras”, encontramos una y otra vez las categorías de la Ilustración, las supersticiones de la Modernidad; y, al lado de todas las administraciones, de derechas o de izquierdas, hallamos la Escuela, en su versión occidental, ganando terreno a la educación comunitaria indígena, reformándose, extendiéndose, con una puerta abierta a las exigencias del mercado laboral y una trastienda en la que se forja, casi industrialmente, la personalidad de los ciudadanos.

5) Pero al localismo que se sirve de la Escuela como punta de lanza, como dardo envenenado, al localismo de Occidente, le pertenece la idea de que no se puede subsistir sin conquistar. Es un localismo con vocación universalista; un localismo que, para serse hasta el final, ha de proclamarse el localismo exclusivo. No dialoga, aunque lo declare: aplasta. En razón de su pretensión de soledad, ha terminado hablando un lenguaje abstracto, palabras sin raíz, declamaciones sin una tierra que les de calor, que las sustente. La idea de una comunidad inseparable de su medio, de una lengua por la cual piensa el medio, le resulta odiosa, irritante.

Consciente del vacío que se abría desde el principio bajo sus pies, y con una avidez casi nutritiva, este localismo ensoberbecido pudo solidarizarse con un fantasma: el sujeto burgués. Pendiendo de la nada, con un hueco por corazón, empezó pronto a adolecer de éxito, a enfermar de triunfo. A partir de ahí, no pudo ni quiso saber nada de nadie. Adorno y Horkheimer diagnosticaron su mal: emprendía la “huida hacia la totalidad” de aquel que, victorioso, ya no encuentra un enemigo superior; iniciaba la “ascensión en la infamia” de quien ha dado la espalda a la verdad (después de exprimirla) y “miente” para conservarse, persuadido en lo más íntimo de que le abandonó sin retorno la dignidad de la víctima en tanto rebelde.

Universalista, abstracta, imperialista, encerrada en la cárcel de sí misma, una cárcel enorme en la que anhela enclaustrar a todo el mundo, la cultura occidental manifiesta hoy su muy locuaz incompetencia: nada ha aprehendido nunca del dolor concreto, real, de los seres humanos, pues su aliento era, y es, el de un espectro, el de un interés sombrío, ambición sin alma y sin cuerpo. Su aliento era, y es, el del Capital descarnado, Oro y látigo desterritorializados. Resultan patéticos sus trascendentalismos, sus recaídas metafísicas, sus raptos idealistas, sobre todo cuando se la contempla desde el lado de la necesidad, del sufrimiento irrevocable, lado del individuo empírico y de su descontento…

Pero su fortaleza sobrecoge, su poder es también un sol. Las comunidades indígenas le han plantado cara, con sus armas increíblemente modestas. Le salieron al paso, con las coas de la educación comunitaria. Se resistieron, y aún resisten. No menos Porfirio que Cárdenas, Juárez que Echeverría, Obregón que Zedillo, Calles que Alemán, juraron fidelidad, en México, al espectro de la Razón Ilustrada. También le rindieron pleitesía Calderón y López Obrador, mientras libraron un pulso irrelevante. Por eso son todos, en el fondo, “un solo hombre”. Y ese hombre único, que se deja nombrar de muchas maneras, y existe como existió y existirá como existe, es, por definición, el enemigo del indio.

6) Uno de los rasgos esenciales de la educación administrada occidental (la función demiúrgica del educador) queda así abolido en el entorno comunitario indígena y rural-marginal. En tanto “modelador de sujetos” (tal un dios creador, un principio activo), la figura del Profesor se fundaba en un elitismo clamoroso: a una “aristocracia del saber”, a una “crema de la inteligencia”, incumbía desplegar una decisiva “operación pedagógica sobre la consciencia” de los jóvenes, un trabajo de ingeniería mental en, por y para la subjetividad estudiantil. Asistido de un verdadero “poder pastoral” (Foucault), incurriendo una y mil veces en aquella “indignidad de hablar por otro” que tanto denunciara Deleuze, el Profesor, avalado meramente por un título o unas lecturas, se suma al proyecto moderno de una “reinvención moral de la juventud”, de una “corrección del carácter” del estudiante, empresa eugenésica (siempre en pos de un Hombre Nuevo) afín a una etimología cristiana de la Salvación, de la Redención, de la Filantropía cuanto menos (“ética de la doma y de la cría”, en el decir de Nietzsche), que subyace tanto al liberalismo como al fascismo y al estalinismo, y que pondrá las novísimas tecnologías virtuales del siglo XXI al servicio de un concepto moral decimonónico. En “Los siete saberes básicos para la educación del futuro”, libro auspiciado por la UNESCO, Edgar Morin, capturado por esta secuencia ético-política, señala entusiasmado el objetivo de las Escuelas Renovadas: “una reforma planetaria de las mentalidades”…

Mitificado, el Educador occidental se erige en “auto-consciencia crítica de la Humanidad”: él sabe lo que va mal en el mundo, el tipo de individuo capaz de enmendar la situación y los métodos utilizables para la forja de ese sujeto… Custodio, Predicador y Terapeuta (Illich), acepta que la sociedad se divide entre “domesticadores” y “domesticables” (Sloterdijk), y coloca de nuevo encima de la mesa una rancio “idealismo” (de la Verdad, de la Ciencia…), una “metafísica” trasnochada (del Progreso, del Hombre como sujeto/Objeto de la Historia…), que nos retrotraen ciertamente a la filosofía griega y a la reelaboración de ese legado clásico por la Ilustración. Como se ha señalado insistentemente, el horror de Auschwitz, lo mismo que el horror del estalinismo o del liberalismo, es “hijo” de esa lectura ilustrada del fondo greco-cristiano, deviene lógicamente como un fruto de la tradición metafisica occidental…

7) Sin el influjo continuado, profundo, constituyente, de esta “educación comunitaria tradicional”, que la Escuela de planta occidental pretende devastar, no se pueden entender las recurrentes insurrecciones indígeno-campesinas, la resistencia centenaria de los pueblos indios, el aliento popular del zapatismo contemporáneo. Y solo desde la malevolencia o la necedad se puede negar hoy que las Escuelas modernas, en lugar de subsanar una falta, de tapar un hueco, de colmar un vacío, se despliegan por encima de ese legado educativo tradicional, descomponiéndolo, arrasándolo, sepultándolo… La Escuela occidental se ha injertado en el tejido de la educación comunitaria para deshilarlo, desgarrarlo, destruirlo. Sobre ese cuerpo de los modos y de los usos tradicionales, crece tal un cáncer; y lo triste es que muchas de sus víctimas la hayan confundido con una “medicina”. Paradójicamente, la educación comunitaria de los entornos rural-marginales ha sido combatida también desde la izquierda. Ideologías occidentales en principio anticapitalistas enarbolaron la bandera de la escolarización, soñándola al servicio de las causas populares; y, en América Latina, movimientos pro-indigenistas, tal el zapatismo, se empeñaron pronto en escolarizar a sus bases…

Para descargar la obra: https://pedrogarciaolivo.wordpress.com/sin-protocolos/

Mundo rural-marginal. Diferencia amenazada que nos cuestiona. De indígenas y pastores

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Pedro García Olivo

www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

Buenos Aires, 27 de abril de 2018