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“EL CARÁCTER REACTIVO” Y OTRAS DIVAGACIONES

Posted in Activismo desesperado, Autor mendicante, Breve nota bio-bibliográfica, Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Descarga gratuita de los libros (PDF), Indigenismo, Proyectos y últimos trabajos with tags , , , , , , , , , , , on julio 4, 2018 by Pedro García Olivo

 

1.

EL CARÁCTER REACTIVO
(Carta al Hijo)

Hay bellezas ásperas, amargas, casi dolorosas. Las más bellas de las bellezas no son gratas, y conservan el poder de herirnos. El “carácter reactivo” es de esa índole: dañado, daña; dañando, se hace daño a sí mismo. Pero es hermoso.

Planta sus tiendas en las comarcas de la Negación, y, acto seguido, las quema. Vive desnudo en el territorio del No, como una alimaña a la intemperie.

Si le empujan, no se mueve. Si le aplauden por moverse, se detiene. No hay quien pueda convencerlo de nada (“Las ideologías no me interesan: son pensamientos de otro. Queden donde están”, así habla su soberbia) y se siente mal si, en determinada circunstancia, persuade a alguien de esto o de aquello.

El “carácter reactivo” nada sabe y nada quiere del Proyecto. No admitiendo cadenas externas, desiste por completo de forjarlas por su propia mano y para su propia vida. Vive entonces el instante, vive del instante; y es sabido que nada mata como el instante…

Rebelde sin causa, estima que donde hay Causa no se da una verdadera rebeldía. Rebelde sin futuro, considera que ya solo queda futuro para la obediencia. Rebelde para nada, hace de la Nada su patria.

Entre el “carácter reactivo” y el “mundo del trabajo” las relaciones son escasas y hostiles; entre este carácter y el orden de la Razón la incompatibilidad es manifiesta: las personas reactivas en ocasiones andan del brazo de la locura y en ocasiones bailan del brazo de la locura.

La existencia del “carácter reactivo” es difícil y peligrosa. Así como no se asemeja a la existencia mayoritaria, a la existencia promedio, carece de las salvaguardas que proporciona la normalidad. Es una vida que, desde el principio, merodea el abismo.

El “carácter reactivo” es un espejo en el que se refleja, sin disfraz, el horror de lo real. En él, es la realidad misma la que sufre y se desespera.

Pero no brota en todas parte… Ha correspondido a las sociedades democráticas occidentales elaborar “individuos extremadamente individualizados” y luego lanzarlos al infierno de una cotidianidad marcada por la fractura social, la explotación de unos seres por otros, la opresión burocrática, la competencia egoísta y la voluntad particular de poder.

Los más sensibles de los occidentales contemporáneos, que devienen como un fruto de aquella fisura devoradora, de aquella escisión irreparable, “reaccionan” bella y consuntivamente. Mientras naufragan, son nuestro espejo.

Donde subsistía la Comunidad, donde se desconocía el trabajo alienado, donde no llegaban los Estados…, la “subjetividad reactiva” no emergía y lo que se daba a la observación era una euforia de los “caracteres afirmativos”.

Dedico estas palabras a Pikmin de Lucía, mi hijo.

https://www.youtube.com/playlist?list=PLqcjjmpBS6yz_eHCt8h1C4sBQqIMd-_8u

2.

LA ESCUELA ES LA CIFRA DEL IMPERIO
(“Quiso imponerle otra vida y la mató”)

Llevando siglo y medio bajo el rodillo compresor de la Escuela, nosotros, las subjetividades escolarizadas y escolarizantes, las personas estatalizadas y estatalizantes, los seres producidos y productivistas, consumidos y consumistas, marionetas patéticas de nosotros mismos, ¿conservamos todavía el poder de admirar aquello que nos cuestiona y nos deniega? ¿Alguna vez fuimos capaces de estimar a las otredades que nos impugnaban y que, en defensa de nuestros sucios intereses, arrasamos metódica y sistemáticamente?

Para el exterminio de la alteridad civilizatoria, se recurrió siempre a la Escuela. América Latina lo comprobó. Llegaron los occidentales, ciegos ante todo lo que no se les asemejara, y perpetraron un inmenso etnocidio, con guerreros, misioneros y educadores. Balas y escuelas…

Pero, ¿qué es un Profesor, aparte de un soldado mental asalariado, de un predicador con nómina? ¿Qué es, si no un educador mercenario?

Comparto un cuento de la etnia wichi (1), pueblo que resistió a los incas y a los españoles pero fue sofocada y aplastada por el Estado-Nación de la Argentina asimismo imperial.

“Un padre tenía dos hijos. Cierto día les regala un arbolito a cada uno. El mayor salta de contento y exclama: ¡Siempre quise tener un algarrobo! Feliz, le hace un cerco a su plantita para protegerlo de los burros, chivas y cuchis. La riega diariamente, con ojos entusiasmados… Llegado el momento de los primeros brotecitos, como no son de algarrobo, se los arranca; y, en su lugar, le pega con barro otros de algarrobo. Hace lo mismo en el tiempo de las flores y de lo frutos: arranca los que nacen espontáneamente de la planta y pega con barro flores y chauchas de algarrobo. Está constantemente sobre su arbolito y su atención no puede ser más intensa…, pero este se muere.

El hermano menor se pone igual de contento. También le hace el cerco, lo riega, le quita los bichos dañinos. Al tiempo de los primeros brotes, llama a su padre y le muestra con orgullo las formas y los distintos tonos verdes de los brotecitos. Lo mismo cuando las hojas… El perfume de los azahares lo fascina… “Padre, creo que es un naranjo”, dice con ilusión un día. Está también constantemente sobre su arbolito. Su atención no es menos intensa que la de su hermano mayor sobre el suyo, con la deferencia de que su planta vive.

El hermano menor respetó la vida de su planta. El mayor no tuvo respeto; quiso imponerle otra vida y la mató”.

Ese árbol muerto representa a los pueblos originarios que no se quisieron doblegar ante las expectativas de los europeos y de los estadounidenses, aunque fueron vencidos; a las etnias del continente americano masacradas y culturalmente anuladas por los Estados Independientes que ahí se prodigaron, con su celo exterminista; a todas las víctimas de la Escuela, a todos los reacios a la educación administrada, a todos los revueltos contra la pretensión institucional de dictar la vida que se debe vivir…

¡Que no hay Imperio sin Escuela y que solo se da la Escuela donde persiste la Opresión!

Sobre un etnocidio que no cesa, hoy por hoy armado de nocividades interculturalistas, escuelas reformadas, programas de integración, ideologías de la tolerancia y del respeto a la diferencia, subsidios y remuneraciones estratégicas, consignas de los más influyentes organismos internacionales (Banco Mundial, FMI, Unesco, …), implementación del Estado de Derecho, bienestarismos de izquierdas o de derechas, todavía balas y todavía desaparecidos…, conversaremos en adelante, al calor de un proyecto de experiencia-escritura que llevo entre manos.

—————–
(1) Argentina, como Estado, desplegó dos metodologías para el etnocidio. En el sur, sobre los mapuches y otros pueblos, anhelando las tierras exterminó a sus pobladores. En el norte, donde se necesitaba mano de obra esclava para los ingenios, los algodonales y los obrajes, despojó asimismo a los wichis, también entre otras etnias, pero no los diezmó tanto, pues le convenía explotar su fuerza de trabajo.

No obstante, lo que nos interesa ahora es identificar los modos bajo los que el etnocidio continúa, a pasos agigantados, desde las coordenadas del ciudadanismo universal, de la democracia representativa, del Estado de Derecho, de las Universidades prostibularias y de la Cientificidad servil, del progresismo bonachón y de la oposición “baja en oposición”, la del izquierdismo “light”.

Queremos teorizar el etnocidio como un rasgo esencial de toda forma de Estado…

3.

MORIR O HACER OTRA COSA
(Huevos de gallinas muertas se me antojan, hoy por hoy, todos los sacerdotes, todos los policías, todos los políticos y todos los escritores)

Padecí a un montón de profesores (son como ladillas, como garrapatas, como cucarachas, saltando siempre de mugre en mugre), me sufrí profesor, caparra de mí mismo; pero también disfruté de unos pocos maestros. Entre ellos está Basilio, un pastor perfecta y afortunadamente analfabeto, filósofo profundo, uno de los hombres más libres que he conocido. Esta mañana, harto de leer textos académicos y otras insustancialidades universitarias, me acordé de él. Lo que me enseñó a duras penas cabe encerrar en las palabras, porque este pensador solitario, más que hablar, “hacía”…

Morir O Hacer Otra Cosa

Una tardecica de Febrero, por culpa de la gallina muerta (1), Basilio estuvo a punto de perecer. Ante este hecho, se multiplican de nuevo las interpretaciones: para unos, habiendo realizado un esfuerzo imprudente, se le agrandó en consecuencia la hernia, por lo que el desventurado, sin poder hacer frente a la infección, perdió el conocimiento de tanto dolor; para otros, dióse por casualidad un golpe terrible en el testículo inflamado, quedando momentáneamente sin sentido; por último, según la sospecha de Ernesto, teoría que muy pocos comparten, alguien avisado de las costumbres del pastor le propinó una paliza tremenda y le robó el fajo de los billetes…

Sea como fuere, lo cierto es que un camionero de Alobras divisó en medio de la nieve, cerca de la cuneta, el cuerpo yacente de Basilio, más rígido que la virtud, descomunal como la noche que se cernía y sangrando a borbotones lo mismo que una bestia herida. Cambiando de dirección, trasladó al accidentado a Teruel, donde fue socorrido por los Servicios de Urgencias e inmediatamente hospitalizado. Examinando con frialdad el asunto, estimo más convincente la versión del propio pastor: “No es que la gallina esté muerta del todo; a veces, se me remueve”.

Al camionero le impresionó sin medida el proceder de Basilio. Recuperando el conocimiento en el trayecto, saludó educadamente a su salvador y guardó silencio. “Le daba igual lo que hiciera con él…” -cuenta el chófer. “Le pregunté si lo llevaba a Urgencias, y respondió con toda tranquilidad: ‘Haga usted lo que tenga a bien’. Insistí en si prefería que lo acercara a la aldea, y me contestó casi como antes: ‘Lo que usted convenga’. Enfadado, paré el camión; y le dije que, o se decidía, o lo dejaba allí mismo. Y él hizo ademán de bajarse. Entonces arranqué y me dirigí a Teruel. Se aguantaba con las dos manos el bajo vientre, por donde sangraba sin cesar…”.

Comentando la peripecia con mi amigo, me confesó “no se más partidario de reparar el carro que de vender los machos”. “Vi que podía morir, y no me pareció mal; luego vi que aún podía salvarme, y tampoco me pareció mal. Así que esperé a que pasara esto o aquello, sin esforzarme en nada”. En el día de hoy como en el de ayer, igual que en el día de mañana, a Basilio le da lo mismo morir que hacer cualquier otra cosa. No solo no teme a la muerte: le es indiferente que llegue antes o después. “Uno empieza a morir ya en las entrañas de su madre. Como todos tenemos que ir a parar a la muerte, de poco sirve acortar el paso. Me hace compañía saber que no viviré siempre”.

Estamos ante una de las más desgarradoras implicaciones del carácter desesperado: desacralizada la vida, la muerte se percibe también en su justa proporción. Nada que ensalzar en la primera, nada que denigrar en la segunda. Vida y muerte aparecen como las dos caras de una misma moneda devaluada: lanzada al aire de la existencia cada día, puede caer por uno u otro de sus lados. Y, en todo caso, nada hay en ello de extraordinario. El hombre está vivo como lo están las ratas, las hormigas que sucumben bajo la suela de nuestros zapatos, la lechuga que degollamos en el huerto, esa mosca, el pavo que os vais a cenar el día de Navidad… Aquí no hay magia, ni milagro, ni maravilla. Es lo más trivial del mundo. Igual sucede con la muerte. Damos un paseo por el bosque, y nuestro disfrute cuesta la vida a millones de insectos. Se lanza una red de pescar al mar, y ya está preparada la masacre. Los niños torturan y finalmente matan, serios en su juego criminal, la reluctante mariposa que persiguieron entre risas…

Así como no hay otra vida que aguardar, tampoco cabe esperar nada de esta. Si la vida no es algo en sí mismo demasiado estimable, aún menos valioso resulta el suicidio. No vale la pena esforzarse en acabar con esta insignificancia de existencia… Además, la desesperación no supone en modo alguno aversión al existir: se le bajan los humos, simplemente. Vivir no es tan gran cosa. ¿Qué más da perecer antes o después, si no hay nada que conquistar, nada en el punto de mira de nuestro deseo? ¿Qué más da morir mañana mismo o dentro de cincuenta años, si el tiempo está vacío y ninguna Ilusión lo fecunda de mentiras? Evidentemente, poco importa.

Así lo ha sentido siempre Basilio, y de ahí que no luchara por subsistir el día en que se le removió la gallina moribunda. Así lo siento yo hoy. Si el “instinto de supervivencia” no constituye solo una versión laica del cristianísimo Ángel de la Guarda, si aparte de ocultar la fragilidad e indefensión humanas trabaja de alguna manera en beneficio del hombre, ese dudoso cómplice de la manía de perdurar se halla en nosotros sumamente debilitado. No buscamos la muerte, más bien se diría que la rehuimos, pero todo ello a modo de trámite, sin aspavientos, acaso por un simple recelar de la Nada desconocida o por tener alguna pequeña empresa entre manos que no quisiéramos dejar inconclusa…

—————
(1) Sobre la gallina muerta que tan tremendo bulto produce en el pantalón de Basilio, se cruzan varias teorías: para unos, Jacinta La del Bar entre ellos, se trata de una hernia, con un montón de tripas asomando. “Algún día, se le saldrá todo el mondongo…” Para otros, la gallina muerta es un testículo, terriblemente inflamado a causa de unas maltesas con complicaciones. “Se curaba las fiebres con buenos vasos de leche, seguro que de la misma cabra enferma”. Ernesto piensa que, en realidad, esconde ahí el fajo del dinero, a buen recaudo… En mi opinión, es la versión del propio Basilio, no obstante, la que debe hallarse más cerca de la verdad: “guardo aquí, de nacimiento, una gallina muerta”. Gallinas muertas en el cerebro las llevan, con toda probabilidad, la mayor parte de los profesores; y, en el corazón, casi la totalidad de los empresarios. Huevos de gallinas muertas se me antojan, hoy por hoy, todos los sacerdotes, todos los policías, todos los políticos y todos los escritores.

4.

ENCRUCIJADA
(¿A la búsqueda de la fecalidad?)

Absolutamente incuestionable que ya no hay sujeto para una derrocación revolucionaria y violenta del Capitalismo enquistado. Nadie va a arriesgar la vida en nombre de un Ideal cuyo sabor se parece mucho al de la mermelada en tarro. Pudre los dientes, que nos hacen falta para morder.

Absolutamente incuestionable que no se ha dado nunca una superación revolucionaria y pacífica del Capitalismo cancerígeno. Quienes proclamaron apostar por esa vía, desde la socialdemocracia alemana hasta los populismos latinoamericanos, eran mentirosos redomados, incapacitados para morder porque habían vendido sus dientes.

Y, entonces, un mínimo respeto a la verdad desvergonzada nos sitúa en un cruce de caminos y ante una encrucijada. El cruce de caminos: podemos seguir jugando a asustar sin dientes, ladrando no más, pidiendo armas, que son caras, para un Pueblo que no existe o no quiere empuñarlas. O recogiendo ovejas para que acudan a las urnas a votar falacias de izquierda.

Innegable que así no se cambia nada y que así se reproduce todo…

Aunque así todo se perpetúa y nada se transforma, son multitud los que se detienen en ese cruce de caminos, sopensando qué les renta más para su bienestar físico y psicológico: ¿Recomendamos ir a las brutas, con el puño cerrado, o pedimos el voto para el cinismo de las siglas socialistas?

Esa multitud ya no busca la felicidad, que solo puede brotar de un acto salvaje de sinceridad interior y de una opción desesperada por la pequeña e ingrata, desacomodadora y hasta inhóspita, libertad personal posible. Busca la fecalidad.

Hay una encrucijada, más allá del cruce de caminos trazado por el Sistema… Porque puedes correr hacia la fecalidad de la Revolución, violenta o pacífica, que, como ya no está a la orden del día, solo te va a pedir declaraciones entusiásticas, soflamas encendidas, gesticulaciones lírico-patéticas de canta-autores “socialmente comprometidos”. O puedes olvidarte de ese cruce engañoso de caminos y pararte un rato ante una dichosa encrucijada cruel, que cabe enunciar en estos términos: ¿Te basta con el consumo, el poder, el prestigio, las mierdas que te dan la propiedad privada y el trabajo alienado a fin de cuentas? ¿O prefieres la carencia, la impotencia y la desacreditación pública, en aras de una reinvención dolorosa para la felicidad concreta y para la libertad en germen?

5.

¿CÓMO SE LLEVA? ¡CÓMO SE LLEVA!
Alforjas cargadas de sangre ajena

¿Cómo se lleva decirse “español” y saber que, desde que una parte de la Península Ibérica se nombró “España”, empezaron los genocidios y los etnocidios encadenados: persecución de los judíos, de los musulmanes y de los gitanos en el nuevo Estado, eliminación de la población aborigen en las Islas Canarias, exterminio de gran parte de los pueblos originarios en América Latina…

¿Cómo se lleva decirse “español” cuando, del brazo del imperialismo yanqui y del “laborismo” inglés (¡qué triste destino, el de un partido de los trabajadores!), invadimos, ocupamos y llevamos al caos a un país, Irak, de cuyos recursos queríamos apoderarnos para seguir sufragando nuestro exclusivo “bienestar”?

¿Cómo llevan los alemanes el saber que, en tanto flor y cima de la cultura europea, asesinaron a millones de personas (judíos, gitanos, comunistas, homosexuales,…) solo porque no coincidían con su ideal antropológico?

¿Cómo llevan los chilenos, los uruguayos y los argentinos conocer que sus banderas nacionales están ensangrentadas desde el principio, pues se enarbolaron partiendo del etnocidio, naciendo de la masacre, desplegándose desde la aniquilación de los indígenas que vivían en ese territorio?

Karl Otto Apel, un autor que a mí no me gusta, escribió no obstante algo que me ha hecho pensar y pensar. Era, más o menos, esto: “Como alemán, como fruto de la tradición socio-cultural de este Pueblo, me siento co-responsable de todos los crímenes que mis antepasados pudieron cometer, incluidas las cámaras de gas bajo el nazismo”.

Como español, como fruto de una tradición cultural expansionista y altericida, me siento co-responsable de todas las brutalidades que el Estado en el que me inscribieron ha llevado a cabo desde el siglo XV.

Para nada hay aquí “cristianismo”, “idea de culpa”, “resignificación del Pecado”, “perversión masoquista”, etcétera, como podrían alegar esas personas que buscan sustento para un Ego indigente: hay, apenas, una voluntad de abrir los ojos y de interpretar quiénes somos, de dónde venimos y a dónde vamos, en términos de P. Gauguin, un anti-intelectual.

Pero el etnocidio sigue, con menos balas y más escuelas, sin cámaras de gas pero con programas interculturalistas de integración, atrayéndolo todo hacia la esfera de los partidos y del Estado, llevando cualquier diferencia aún insumisa al plano aplastante de la institucionalidad.

¿Cómo se lleva esta masacre de guante blanco, esta liquidación tan suave, este dulce exterminio?

¡Cómo se lleva!

¿¡Cómo nos llevamos!?

Se lleva, y nos llevamos muy bien, que somos consciencias satisfechas con una trastienda llena de sangre ajena… Cabe temer lo peor por lo que hicieron de nosotros, por lo que somos nosotros y por lo que hacemos con nosotros todos los días.

Cabe temer, para el mañana, los horrores de hoy y los de ayer, seguro que incrementados. Pero, aunque el tren está en marcha, y corre a gran velocidad, siempre se puede saltar y arriesgarse a las heridas. Sabido es que los viajeros, en su inmensa mayoría, buscan más bien un asiento y esperan ahí el final del trayecto… Les contaron que un pasajero saltó por una ventanilla y murió, y admito que sea verdad. Lo que no les dicen es que ese tren transporta mayormente moribundos que matan.

Van Gogh saltó…

6.

LA MIRADA CEGADORA
¿Y por qué no pudimos abortar este mundo?

Para nada se sentía amenazado el Sistema Capitalista cuando los abortos eran clandestinos. El Capital, el Mercado, los Negocios privados sacaban tajada de esa necesidad de abortar de tantas mujeres. Muchas murieron… Sobre todo, las pobres.

Para nada se siente amenazado el Sistema Capitalista cuando los abortos son legales. El Capital sigue obteniendo su parte y también empieza a sacar tajada el Estado, que entra, con la fuerza de la Ley, en el útero de las mujeres. Mueren menos… Y ya no solo las pobres.

Melancolía por un sendero que se perdió, y que no sabemos a dónde conducía: el camino de una autonomía de las mujeres, de una capacidad femenina de inventar modos de afrontar y de asumir este problema que no pasaran ya por la tutela, tan patriarcal, tan femicida, del Estado. Llamar a la puerta del Estado es lo más fácil y lo más nocivo del mundo.

Y hay una mirada ciega y cegadora que nos impele, siguiendo el dictado de una Teoría, de una Ideología, de una Filosofía, de una Ética determinada, a avanzar por la autopista de una desconsideración del dolor concreto de la persona, de un volver la vista ante su sufrimiento ostensible, de un dar la espalda a su angustia manifiesta.

Mirada cegadora de los pro-vida cristianos. Mirada cegadora de algunas expresiones del antifeminismo anticapitalista occidental.

Mirada ciega y cegadora de cuantos presentan a la Mujer como el Sujeto Revolucionario, sustituyendo al Proletariado o caminando de su mano, cuando es evidente que ni las mujeres reales ni los trabajadores reales quieren, en su inmensa mayoría, acabar con el Capìtalismo: procuran, más bien, acomodarse en su seno, instalarse lo mejor posible en lo dado.

Alguna vez compuse para alentar una “epistemología del dolor”, una manera de acercarse a las cosas de esta realidad que padecemos estando cerca de las personas que más la padecen. Y, a partir de ahí, reiniciar el pensar y refundar el conocimiento.

Por todo esto, me embriagué de ilusión y re-soñé comunidades perdidas en el Buenos Aires de ayer, cuando miles y miles de personas entusiasmadas cercaron el Congreso, reclamándole al Estado, como a mí no me gusta (con la Administración no hay que hablar, así lo creo), “aborto legal, seguro y gratuito”, lo que atenúa el dolor innegable de una infinidad de mujeres, lo que yo deseo y deseo.

Ojalá hubiéramos podido abortar este mundo, en el que la reducción del dolor va acompañada de una mayor sujeción de la gente, en el que para sufrir menos te amordazan más. ¿Y por qué no pudimos abortar este mundo?

www.youtube.com

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IMG-20180702-WA0005Pedro García Olivo, 2018

http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

Buenos Aires, 3 de julio de 2018

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DESENLACE SOCIAL-CÍNICO DEL “PRINCIPIO IZQUIERDA”

Posted in Activismo desesperado, Autor mendicante, Breve nota bio-bibliográfica, Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Descarga gratuita de los libros (PDF) with tags , , , , , , , , , , , on mayo 19, 2018 by Pedro García Olivo

Saber lo que se hace y seguir adelante

Con el ascenso de la Ilustración, el principio izquierda no tiene más remedio que volverse «cínico». Pudo congeniar con ella, cuando esta blandía sus filos críticos contra las anacrónicas legitimaciones feudales; y, de hecho, se dejó investir, refundar, por el discurso de la Modernidad. El principio izquierda brilla así por derecho propio en la atmósfera intelectual que envuelve la génesis de la Revolución Francesa y en sus primeras fases, mientras aparecía como un poder de contestación, una instancia «negativa», una herramienta de desmontaje. Pero, conforme se erige en «administración», en poder regulador (por fuerza, de conservación), conforme derriba a su adversario y lo «sustituye» en la cúpula del Estado, sus filos críticos se embotan (1), iniciando una loca carrera hacia el cinismo que hoy se manifiesta casi con obscenidad en todas las actividades englobadas bajo el rótulo de «lo social» y, particularmente, en el ámbito de la lucha, de las movilizaciones, de la praxis efectiva.

1
Cuando la izquierda se erige en “administración”… La denuncia pionera de Graco Babeuf

Graco Babeuf, el «tribuno del pueblo», señala, con una lucidez estremecedora, el «instante del peligro» en el proceso revolucionario francés (2). Como anotara Walter Benjamin, a mediados del siglo XX, «el peligro amenaza tanto al patrimonio de la tradición como a los que lo reciben. En ambos casos es uno y el mismo: prestarse a ser instrumento de la clase dominante» (1975, p. 180-1). Y Babeuf lo detecta con dolor: «Gobierno revolucionario: talismán que oculta todos los abusos» (1975, p. 13). Cuando describe la táctica del silencio a que se acogen los izquierdistas adheridos a la maquinaria del Estado, pronto instalados en la estructura del gobierno, dispuestos a involucrarse en las labores de la organización, identifica ya uno de los rostros del cinismo contemporáneo, por aquellas fechas «callado», hoy insoportablemente locuaz. Babeuf, tal un psicólogo de inspiración nietzscheana, practicando ese análisis psico-político en el que tanto ha redundado el autor de Crítica de la razón cínica, denuncia, escandalizado, el travestismo de los viejos patriotas, de los antiguos revolucionarios, que «cambian de código», arrinconan sus propios principios radicales y se disponen a colaborar con la Administración, a integrarse en los escalafones del gobierno —bajo la excusa de que solo así cabe transformar la realidad, de que es preciso «tomar las instituciones», luchar «desde dentro» del sistema político establecido (3).

2.
Mezclándose necesariamente en las vilezas de la represión. La socialdemocracia como “muy inteligente perro sanguinario”

Que el principio izquierda hubiera de mezclarse desde entonces, necesariamente, en las vilezas de la represión marca una constante histórica, un ingrediente de ese cinismo devenido al fin signo de los tiempos: en tanto «cuento de hadas monstruoso», que diría Cioran (1980, p. 46), cristalizó, bajo el emblema de la guillotina, en el período que execramos como El Terror, lo mismo que, un siglo y algunos años después, se manifestaría en los gulags y en el tracto histórico denominado «estalinismo». El extraño anhelo de Sade (una revolución dentro de cada revolución, una lucha destructiva al interior de cada efecto consolidado de la destrucción) (4) nos hubiera mantenido, al menos, a salvo de este «viaje de regreso» de los proyectos revolucionarios, constituyente, en términos de Sloterdijk, de una suerte de «cinismo señorial» (2006, p. 161-9 y 365-371): se continúa esgrimiendo un discurso de la «crítica» y de la «transformación», de la «igualdad» y de la «autodeterminación», del «gobierno del pueblo por el pueblo» y de la «equidad sustancial», mientras las prácticas apuntan hacia la «justificación» y la «conservación», la «desigualdad de hecho» (bajo un nuevo orden del privilegio) y la «administración de la vida», el «gobierno del pueblo por unas minorías ilustradas» y la «inequidad definitiva». Con una perspectiva de la que carecía Babeuf, Anatole France señalaría la circunstancia «inaugural» más reveladora de todo este proceso: el liberalismo se acompañó, nada más acariciar la idea de un asentamiento en el poder, de un campaña de matanzas sistemáticas (5).
Desde entonces, defender, a pesar de todo, los principios y los valores de la Ilustración precisamente al socaire de intenciones «progresistas» o «izquierdistas», empezó a oler mal, cada vez peor. Y molesta el tufo a racionalización de la socialdemocracia, que reclutó a Marx para el cinismo y más tarde se despidió, también cínicamente, de su legado. En «El inteligente perro sanguinario. Una elegía socialdemócrata», Sloterdijk sintetizó, con sobrada elocuencia, en unas escenas brutales, todo este fenómeno de la «división» (de la «escisión», de la «esquizofrenia») que estigmatiza a los afanes izquierdistas cuando se instituyen como un momento de la organización, como un poder ávido de auto-legitimación, como un elaborado burocrático. Afincada en la cúpula del Estado, sustentada por un poderoso aparato político, nutrida por una intelligentsia de origen «escasamente popular», la dirigencia socialdemócrata, tal una jauría homicida, dará una y otra vez la orden de fuego contra los descontentos, contra las masas, incluso contra sus propias bases, siguiendo el patrón establecido en 1919…

«Por orden de Ebert, en estos días y noches, se liquidó a tiros la revolución de Berlín (…). Ebert se había decidido a poner el lema «calma y orden» por encima de la nueva configuración revolucionaria, rica en perspectivas, de la situación alemana (…). Ebert y Noske reunieron las tropas reaccionarias de voluntarios (…). Sobre quienes tenían que disparar estas tropas (…) no era un grupo de conspiradores ultraizquierdistas. Eran en su mayor parte masas de obreros socialdemócratas a las que resultaba obvio que, tras la bancarrota de la burguesía feudal del Estado de los Hohenzollern, debía surgir un nuevo orden social democrático que sirviera a los intereses del pueblo (…). Ebert, Scheidermann y Noske, a los ojos de las masas, ya no eran verdaderos socialdemócratas (…). El 11 de enero, el Cuerpo de Cazadores voluntarios Maercker («Por fin otra vez soldados de verdad») marchaba sobre una manifestación por los barrios del oeste burgués de Berlín. A su cabeza, un civil, alto, con gafas, Gustav Noske, «socialdemócrata». Así se imaginaba él lo que llamaba «asumir la responsabilidad»: ponerse a la cabeza de una tropa irresponsable (…) y reaccionaria. Algunos días más tarde los asesinos, protegidos socialdemocráticamente, de la «División de Guardia de tiradores de Caballería» mataban a las mejores cabezas de la revolución: Rosa Luxemburg y Karl Liebknecht (…). El nombre de Noske se convirtió a partir de entonces en el símbolo del aparente realismo socialdemócrata. «La era Noske» es una expresión que recuerda el asesinato en pro de la calma y el orden repetido miles de veces. Designa los sangrientos meses de enero a mayo de 1919, en los que en Alemania un gobierno socialdemócrata ahogó un movimiento de masas en su mayor parte socialdemócrata, con clara tendencia reformista en los modos (…). El papel desempañado por Noske lo convirtió en un cínico de la tendencia más burda. Su concepto de «responsabilidad» tenía la tonalidad de un desafío cínico que se hace fuerte profesando su propia brutalidad «desgraciadamente necesaria». «Alguien tenía que ser el perro sanguinario…». En esta trágica consigna de la contrarrevolución socialdemócrata se percibe ya un aliento fascista» (2006, p. 613-4).

Para el caso de la revolución rusa, I. Babel ya lo había captado también tempranamente, anotándolo en su Diario de 1920 y teniendo la desgracia de «ejemplificarlo» con su propio encarcelamiento y posterior ejecución, acusado de «actividades anti-soviéticas». «El modo en que llevamos la libertad —apuntó— es horrible» (1992, p. 104): no se puede expresar mejor, ni con mayor concisión, la manera en que el principio izquierda se vuelve loco cuando toma el poder… Como Saturno en el cuadro de Goya, dios hecho monstruo,la Revolución, fuera de sí, enajenada, devora a sus hijos (6).

3.
Una mentira homicida: «No hay más cura para las heridas de la Ilustración que una radicalización de la Ilustración misma»

Siempre cabe, por supuesto, sostener que el monstruo no es un monstruo, sino solo un enfermo; y que se puede curar homeopáticamente, administrándole la sustancia misma que produce su dolencia. «No hay más cura para las heridas de la Ilustración que una radicalización de la Ilustración misma»: este sería, según Habermas, y como anoté más arriba, el «credo» de los profesores de Frankfürt, que no ven un monstruo en la Ratio, en el Proyecto Moderno, sino más bien un enfermo susceptible de restablecer, de sanar, mediante la inoculación de una sobredosis de Razón y de Modernidad misma (1986, p. 102).

No fueron pocos los «patriotas» que, como Danton y como Robespierre, no quisieron admitir del todo la corrupción del proceso revolucionario y soñaron con reconducirlo, curarlo, llevarlo de nuevo a los cauces saludables del proyecto emancipatorio (7). Pero, frente a ellos, se plantó Babeuf, con los ojos abiertos, más abiertos de lo que exigía su propia autoconservación: fue guillotinado.

Y no fueron pocos los «bolcheviques» que, como Medvedkin, no quisieron aceptar del todo que el jardín del socialismo se había llenado de malas hierbas y que las flores todas se habían secado. Pero, frente a ellos, se plantó Babel, con los ojos demasiado abiertos: fue ejecutado (8).

Y no están siendo pocos los «socialistas», los «socialdemócratas», los apologistas del Estado del Bienestar que, como Habermas, ven todavía en la Modernidad un «proyecto inconcluso» y no quieren asumir del todo que esa Comunidad Liberal de Grandes Dimensiones (Taylor) por la que suspiran se está fundando de hecho en las guillotinas del geno-etnocidio, del avasallamiento político-cultural y de la explotación socio-económica «global» (9). Pero, frente a ellos, se plantan gentes como Bergfleth, como Dussel, como Cioran, etcétera, tan alejados en lo teorético unos de otros, abriendo los ojos allí donde la terapia oficial contra «el malestar en la cultura» (una cultura que se presiente despótica) aconseja cerrarlos: están siendo simbólicamente fusilados.

4.
¿Por qué el “posmodernismo de resistencia” molesta tanto a los fundamentalistas de izquierda?

Curiosamente, esta definición «totalitaria» de nuestra formación cultural, inhabilitada conceptualmente para tolerar la Diferencia, pasa desapercibida siempre a los hagiógrafos del Proyecto Moderno, que descubren «ideologías fundamentalistas» por todas partes (en el Islam, en el comunismo, en el ecologismo radical, en los movimientos alternativos, en determinadas propuestas pacifistas y feministas, en las concepciones del postmodernismo, etc.; expresiones, todas, del «dogmatismo» y del «irracionalismo», según A. Künzly y T. Meyer, entre otros), salvo en sus paupérrimas, redundantes y sustancialmente acríticas apologías de la democracia liberal. La particular saña con que descalifican el llamado postmodernismo de resistencia (Foster)(10) revela, por lo demás, que se han sentido «afectados» por sus invectivas, por la desacralización de una Razón que, en lo sucesivo, será señalada por su responsabilidad en las destrucciones (de los individuos, de los pueblos, de la naturaleza,…) y en los horrores de los últimos tiempos, promotora del aniquilamiento de Lo Diferente (Bergfleth: «Razón y terror son intercambiables», «democratización significa adaptación, y adaptación es homogeneización»). Véase, a este respecto, el acento con que Arnold Künzly denigra a los «postmodernos»:

“Quedan los «postmodernos». Este multicolor tropel de superficiales filosóficos, acróbatas lingüísticos del cuchicheo, vaporizadores del sentido que brillan por su incomprensibilidad, nietzscheómanos, freudistas y heideggeristas, este quijotismo filosófico recreativo que ha erigido la Ilustración y la Razón en sus particulares molinos de viento, tras los cuales presuponen las causas de todos los desastres de esta época y contra los que arremeten con incansable bravura a lomos de sus esqueléticos rocinantes conceptuales. La diversión del espectáculo desaparece por completo, sin embargo, cuando se ve con qué argumentos se esgrime y qué irracionalismos se predican. Se podría dejar tranquilamente a su suerte a esta moda, que parece conquistar el ámbito lingüístico alemán gracias, esencialmente, al carisma de su origen parisino, si no fuera porque tratan de destruir precisamente lo que hoy tan imperiosamente necesitamos en la polémica con el fundamentalismo: Ilustración y Razón” (1990, p. 76) (11).

INSISTENCIA

En la contemporaneidad, el principio izquierda se vuelve «social-cínico»; y su doblez se percibe tanto en el ámbito de la administración, cuando toma el poder como socialdemocracia, Estado del Bienestar, liberalismo progresista, etc., como en el dominio de la protesta, de la reivindicación política y de la praxis social pseudo-antagonista.

——–

NOTAS

1) Véase, a este respecto, Dialéctica de la Ilustración, de T. W. Adorno y M. Horkheimer. En «Crisis de la Razón», Horkheimer caracterizó también, de un modo sintético, el marco general de este proceso (en Sociológica, Taurus, Madrid, 1980).
2) Véase el escrito que G. Babeuf tituló «El Manifiesto de los Plebeyos» (en El Tribuno del Pueblo, 2005, México, Ediciones Roca, p. 52-4).
3) Consúltese «¿Qué hacer?», de Graco Babeuf (op. cit., p. 107-8).
4) Para esta lectura del pensamiento de Sade, remito a «La razón de Sade», texto de M. Blanchot, en Lautréamont y Sade, 1990, México, FCE, p. 11-63).
5) En este sentido, y retomando la perspectiva de Anatole France, Emil M. Cioran aglutinó las ideologías, que gustan de auto-proclamarse «emancipatorias», bajo el rótulo de «farsas sangrientas» (véase la «Introducción» de La caída en el tiempo, 1986, Barcelona, Planeta-De Agostini, p. III).
6) Para la intelección de esta metáfora, véase «Los ojos de la locura», texto que incluí en Cadáver a la intemperie (2013, p. 390-4).
7) Aspecto muy bien reflejado en el film Danton, del director polaco Andrzej Wajda (1983).
8) Remito a El último bolchevique, ensayo fímico de Chris Marker a propósito del cineasta ruso A. I. Medvedkin (1992).
9) Para una crítica de esos posicionamientos, afines al liberalismo social o a la socialdemocracia, véase «El mito de la sociedad civil», «Literaturas de la Globalización» y «La deriva del pensamiento que un día se nombró contestatario», composiciones que formaron parte de El enigma de la docilidad (2005) y reaparecen en Cadáver a la intemperie (2013, p. 109-142).
10) Como señala H. Foster, «en la política cultural existe hoy una oposición entre un posmodernismo que se propone deconstruir el modernismo y oponerse al status quo, y un posmodernismo que repudia al primero y elogia al segundo: un posmodernismo de resistencia y otro de reacción» (La Posmodernidad, Madrid, Kairós,1985, p. 11).
11) Opiniones vertidas en el libro Zur Kritik der pala vernden Auf klärung (Munich, 1984, p. 17 y p. 186), citado por A. Künzli, con fines crítico-satíricos, en «En defensa de un pensamiento radical contra el fundamentalismo» (en Debats, núm. 32, Valencia, Edicions Alfons el Magnànim-IVEI, 1990, p. 76). [Este ensayo forma parte del libro Fundamentalismus in der modernen Welt, (1989) Meyer Th. ed., Suhrkamp Verlag]

BIBLIOGRAFÍA

Adorno, T. W. y Horkheimer, M., (1990) Sociológica, Madrid, Taurus.
Babel, I., (1992) Diario de 1920, Valencia, Edicions Alfons el Magnànim-IVEI.
Babeuf, G., (1975), El Tribuno del Pueblo, México, Ediciones Roca.
Benjamin, W., (1975) «Tesis de filosofía de la historia», en Discursos Interrumpidos, Madrid, Taurus.
Cioran, E. M., (1986) La caída en el tiempo, Barcelona, Planeta-De Agostini.
Habermas, J., (1986) «Perfíl filosóficopolítico. Entrevista con Jurgen Habermas», en Materiales de Sociología Crítica, Madrid, La Piqueta.
Künzli, A. (1990) «En defensa de un pensamiento radical contra el fundamentalismo» (en Debats, núm. 32, Valencia, Edicions Alfons el Magnànim-IVEI).
Sloterdijk, P., (2006) Crítica de la razón cínica, Madrid, Siruela.

Pedro García Olivo
http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

18 de mayo de 2018

EL EDUCADOR COMO ARISTÓCRATA

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Aproximación a las aporías del proselitismo de izquerdas y al daño causado por la pedagogía autonombrada “crítica”, “libertaria” o “transformadora” en los entornos no-occidentales. Los pueblos originarios de América Latina como ventana

¿Cómo explicar que los dos bandos en litigio, el bando del horror y el de la esperanza, consideren la escuela como su arma? ¿Cómo comprender que el demonio y el ángel se guiñen con disimulo un ojo ante el espectáculo descorazonador de una infancia intermitentemente encarcelada? ¿Quién se equivoca, atendiendo a sus proyectos explícitos y a sus secretas intenciones? Ante un niño enclaustrado, adoctrinado, disciplinado, evaluado…, ¿quién, poder o anti-poder, gobierno o pueblo, capital o trabajo, ideología o cultura, tiene motivos para sonreír?

1. Las aporías del proselitismo “de izquierdas”

En el primer lustro de la década de los ochenta cooperamos con el sandinismo en una comunidad de desplazados de guerra del norte de Matagalpa. Algunos europeos daban clases a los niños indígenas en la Escuela de planta occidental de San José de las Latas. Bastaba con atravesar el umbral de la puerta para percibir un detalle que, en aquel tiempo, no había ningún interés en disimular: estábamos ante un centro de adoctrinamiento intensivo. Los pósteres que llenaban las paredes, los temas de las redacciones, el núcleo del “currículum”,…, todo, absolutamente todo, giraba en torno a la causa sandinista. A nadie puede sorprender esta índole “proselitista” de la Escuela de la revolución en un contexto de “guerra no declarada”, soportando casi cotidianamente las acometidas de La Contra y ante el reforzamiento del “quintacolumnismo” civil, sufragado por los Estados Unidos. Sin embargo, aunque comprensible, el proselitismo de izquierdas, el adoctrinamiento ‘bienhechor’ de los insurgentes, encierra enormes peligros, atestiguados por la historia de la escuela; estalla en irresolubles aporías.

No se puede negar que las escuelas zapatistas de los territorios autónomos chiapanecos desempeñan, asimismo, un papel adoctrinador. Sobra con reparar en las asignaturas… El “promotor de educación” de la Comunidad Ojo de Agua, que daba clases en el poblado y también ayudaba en las escuelas de otras localidades de la Selva Norte, a varias horas de camino, nos describió, en agosto de 2005, el “plan de estudios” zapatista. “Tiene como dos brazos”, nos dijo. Matemáticas, Lengua (castellana e indígena), Vida y Medio Ambiente, e Historia, por un lado; “Integración”, por otro. El adoctrinamiento se manifiesta en que la asignatura de “Integración”, que constituye por sí sola uno de los dos brazos, en lo esencial se resuelve como análisis de las “Trece Demandas Zapatistas”; y en que en Historia solo se enseñaban los hitos del México Contemporáneo, a partir de la Revolución, con un énfasis especial en el movimiento campesino y en el alzamiento zapatista del 94 (si se introducían referencias “externas”, estas tenían por objeto el Movimiento Obrero y las ideologías anticapitalistas). Un “sano” adoctrinamiento, pues, si es que el adoctrinamiento tiene algo que ver con la “salud”.

La organización “curricular” puede experimentar cambios, adaptarse a condiciones locales, plegarse a solicitudes de la coyuntura; puede variar notablemente de una a otra región, reformarse con el paso del tiempo,… Pero sería faltar a la verdad negar la hegemonía aplastante de la temática zapatista dentro del conjunto de las materias, y las intenciones expresamente ‘adoctrinadoras’ de los promotores de educación y de los “formadores de promotores”.

Si bien los zapatistas aciertan en su crítica de los programas “vigentes” en las Escuelas del Mal Gobierno (propaganda más que “información”, enmascaramiento y distorsión de la realidad social y nacional, difusión de los mitos del Sistema Capitalista, de la representación del mundo propia de la clase dominante mejicana), luego confeccionan unos temarios de reemplazo demasiado cerrados, casi de nuevo dogmáticos, que sirven de soporte a unas prácticas en las que la proclividad proselitista no puede ocultarse, entrando en contradicción, y esto es lo más importante, con los propósitos declarados de formar hombres “críticos”, “moral e ideológicamente independientes”, autónomos, dueños de su pensamiento y de su voluntad, “ilustrados” (en la insuperable acepción de un Kant que, en esta ocasión, no se parece demasiado a sí mismo: “Ilustración es la salida del ser humano de su minoría de edad, de la cual él mismo es culpable. ‘Minoría de edad’ es la incapacidad de servirse del propio entendimiento sin dirección de otro… ¡Ten el coraje de servirte de tu “propio” entendimiento! es, en consecuencia, la divisa de la Ilustración”). Los mercenarios de la educación capitalista nunca han situado ahí su meta: la Escuela debía servir para el mercado y para la política; la educación era heterónoma, miraba hacia fuera, tal un instrumento. Ha sido el pensamiento disconforme, anticapitalista, insumiso, de todas formas occidental, el que ha conferido a la educación una misión “interna”, un cometido “propio”, una labor que le confiere “autonomía”, afincándola en un ámbito específica y exclusivamente humano, en la prescindencia de todo aval económico o político. Le cabría, entonces, la más digna de las tareas: la de inculcar el hábito de la crítica, de desatar los ‘buenos demonios’ de la imaginación, de alimentar la creatividad insomne, la independencia más acre, la ilustración kantiana.

No hay contradicciones en el proselitismo de derechas: consigue lo que quiere y hace lo que dice, como revela, para el caso mejicano, un análisis reciente de Mario Aguilar (1). La contradicción está en la izquierda, entre las filas de los insurgentes, los rebeldes, los anticapitalistas; y les asalta por haber admitido la fórmula escolar, por haberse rendido ante ella, y no haber sido lo bastante “críticos”, “independientes”, “autónomos”, “dueños de su pensamiento”, etc., ante el prejuicio escolar, ante la “vaca sagrada” de la Escuela, por recordar la metáfora de Ivan Illich. Los educadores zapatistas reproducen así, en cierto modo, la aporía que habitó entre los proyectos de sus viejos inspiradores ‘pedagógicos’ (Ferrer Guardia, los pedagogos libertarios de Hamburgo, Neil,… valga el ejemplo, por un lado; Makarenko y los educadores de la pos-revolución soviética, por otro; y el propio Freire, con sus seguidores, al lado de un multiforme experimentalismo pedagógico libertario sudamericano, casi insinuando una tercera vía). Y no se trata de “errores personales”, de fallos individuales o colectivos subsanables: es la propia estructura de la escuela, la lógica docente, la “forma” educativa que nombramos Escuela, la que induce fatalmente al adoctrinamiento, la que aboca sin remedio al proselitismo.

Para ello ha sido decisivo que los procesos oficiales de elaboración y transmisión del saber separen artificialmente la órbita de la “creación-recreación cultural” (que Occidente asigna a las Universidades y otros centros de investigación) de la órbita de la “transmisión-divulgación de la cultura” (dominio de la Escuela). Allí donde solo se transmite, el adoctrinamiento es insalvable. Adorno y Horkheimer dedicaron páginas preciosas a este asunto. Incluso el “mito”, tan ajeno al ámbito educativo estatal, señalaron en el ensayo Concepto de Iluminismo, se degrada en doctrina si hace presa en él la lógica escolar de recopilación y crasa divulgación: “En el cálculo científico del acontecer queda anulada la apreciación que el pensamiento había formulado en los mitos respecto al acontecer. El mito quería contar, nombrar, manifestar el origen: y por lo tanto también exponer, fijar, explicar. Esta tendencia se vio usufructuada por el extendimiento y la recopilación de los mitos, que se convirtieron enseguida, de narraciones de cosas acontecidas, en doctrina.” En El irresponsable, y a un nivel casi impúdicamente empírico, nosotros abundamos en la denuncia de la mencionada separación (2).

Distinto era el caso de la “educación comunitaria indígena” y, en general, del grueso de los procedimientos informales (no-oficiales, no-estatales, no-regulados por la administración) de socialización de la cultura: aquí los escenarios y dispositivos de la transmisión del saber son asimismo los dispositivos y escenarios de su producción; en ellos, la cultura se difunde pero también se crea. Donde el mito, por poner un ejemplo, se “cuenta”, también se “rehace”, se “reinventa”; donde se rememoran mitos tradicionales, se forjan, a su vez, mitos nuevos. La interacción comunitaria, en su informalidad, en su no-institucionalización, esquiva de ese modo el peligro del adoctrinamiento puntual, aun cuando deba satisfacer una demanda de subjetivización. En ella, el receptor del legado cultural, que, de hecho, no puede distinguirse absolutamente del emisor, y no está separado del mismo, retro-actúa sobre ese legado y no se somete meramente a él: no se concibe como un “depósito” que llenar (tal los alumnos de las escuelas), sino como un productor de saberes y de conocimientos que trabaja entre saberes y conocimientos resguardados por la tradición.

Como se apreciará, en modo alguno hacemos nuestra la “perspectiva liberal” que proclama, como valores supremos de la ciencia y como exigencia de la educación pública, la “objetividad”, la “imparcialidad”, la “verdad”, el “realismo”, la “fidelidad a los hechos”, etc., y que denuncia como “manipulaciones” o “tendenciosidades” todos los esfuerzos críticos por trascender y arrumbar su territorio ideológico. El promotor de educación de la comunidad zapatista, como el educador de la escuela “libertaria” europea, o el propiciador de la enseñanza “autogestionaria” latinoamericana, no “adoctrina” por una nociva inclinación de su carácter o por un déficit de precaución, de prevención y protocolo, en la exposición o en la metodología didáctica; no adoctrina por faltar a la “neutralidad” y caer en el “subjetivismo”: adoctrina porque trabaja en una Escuela, porque es el suyo un oficio sobredeterminado por el a priori filosófico y por la estructura misma de la institución escolar. Diríamos que la Escuela es, por definición, proselitista y enemiga de la verdadera autonomía moral e intelectual, adoctrinadora y hostil a la sensibilidad crítica, secuestradora metódica del pensamiento y de la voluntad libres; y que los maestros, profesores, educadores,… son los resortes de que se sirve, sus herramientas carnales.

La historia de la Escuela y de sus salvaguardas pedagógicas ofrece muchos ejemplos de este influjo corruptor que ejerce la forma escolar sobre las excelentes intenciones de los educadores “reformistas”, muchas manifestaciones de la “aporía” constituyente del proselitismo de izquierdas (3). Desprendiéndose de esta aporía, surge un dilema al que habrán de enfrentarse los educadores zapatistas. Si privilegian el objetivo de la “concienciación”, de la “formación ideológica”, habrán de recurrir a procedimientos ‘agresivos’, deplorables desde el punto de vista de toda ética emancipatoria, y cosecharán cierto ‘distanciamiento’, cierta ‘desafección’ por parte de los jóvenes más “críticos”, intelectualmente más “inquietos”. “Para moverme, no necesito que me empujen”, escribió Nietzsche. Y esto será lo que, sin palabras, con su desconfianza y alejamiento, tales estudiantes dirán a sus bienintencionados instructores zapatistas. Y si, por el contrario, exacerban el respeto a la autonomía moral y a la independencia de criterio de los alumnos, y abandonan todo propósito ‘asegurador de la afiliación’, si no directamente ‘reclutador’, advertirán con preocupación que el abanico de las simpatías políticas se abre hasta extremos en los que peligra la hegemonía zapatista y que muchas de las consignas del EZLN, contrastadas con otras o arrojadas al baúl de lo olvidable, se relativizan y hasta se pierden… A efectos prácticos, lo más “mundano” que se puede objetar al proselitismo de izquierdas es, precisamente, que no funciona.

Por otra parte, y como han subrayado Illich y Reimer, registrándose acusadas diferencias al nivel de la pedagogía “explícita” (temarios, contenidos, mensajes,…) entre las propuestas escolares ‘conservadoras’ y las ‘progresistas’ o ‘revolucionarias’, no ocurre lo mismo en el plano de la pedagogía “implícita”, del currículum oculto, donde se constata una sorprendente afinidad: las mismas sugerencias de heteronomía moral, una idéntica asignación de roles, semejante trabajo de normalización del carácter, etc. Para estos autores, el revisionismo de los temarios, la confección de programaciones alternativas, nunca podrá considerarse un instrumento efectivo de la praxis transformadora, pues, sujeto a veces a afanes proselitistas y de adoctrinamiento (que constituyen, en sí mismos, la negación de la autonomía y de la creatividad estudiantiles), queda invariablemente preso en las redes de la “pedagogía implícita” -atenazado y reducido por esa fuerza etérea que, desde el trasfondo del momento verbal de la enseñanza, influye infinitamente más en la conciencia que todo discurso y toda voz. “Poco importa que el programa explícito se enfoque para enseñar fascismo o comunismo, liberalismo o socialismo, lectura o iniciación sexual, historia o retórica, pues el programa latente ‘enseña’ lo mismo en todas partes” observó Illich en Juicio a la Escuela.

Con esta apreciación, nos introducimos en el nivel más general de nuestra crítica: los efectos de la “pedagogía implícita” inherente a toda forma de Escuela (incluida la forma libertaria -en sentido amplio-, de la que se nutren las pedagogías zapatistas) sobre la sensibilidad y el comportamiento de los niños indígenas.

2. Daño infligido a la idiosincrasia indígena por la “pedagogía implícita” de la Escuela

Nuestra charlas con los promotores de educación de distintas comunidades corroboraron que la Escuela zapatista de nuestro tiempo se afinca en la llamada “tradición progresiva” de la Pedagogía Moderna; hace suyas las conclusiones de las corrientes críticas que, desde el socialismo y desde el anarquismo, se batieron contra la infamia desnuda de la Escuela Capitalista. Constituyen, por tanto, un exponente de lo que, en nuestros trabajos, hemos definido como Reformismo Pedagógico.

El promotor de Ojo de Agua nos explicó que, en sentido estricto, no hay “cursos” en la Escuela de la Comunidad: todos los niños entran juntos a la misma aula y allí se les agrupa por niveles (A, B y C). En cada hora o segmento temporal, tres promotores, uno por nivel, entrando también juntos, trabajan con sus grupos de alumnos, adaptando a los diferentes niveles la materia que corresponde a dicho tiempo (Matemáticas, o Historia, o Integración,…). El nivel A es el inferior o elemental y el C el superior. Dentro de una materia y una hora concretas, cada niño se está formando al lado de todos los demás niños de la Comunidad y cada promotor está “enseñando” al lado de los dos restantes. La fluidez y la intercomunicación son absolutas. Las dinámicas procuran incentivar al máximo la “participación” de los alumnos, de modo que la educación pueda conceptuarse como “activa”, esquivando el verbalismo implacable de la tradicional clase magistral y la “pasividad” que fomentaba en los jóvenes. Se insiste en la “motivación” más que en la “imposición”, y se explotan imaginativamente las virtualidades educativas del “juego”, de la “actividad lúdica”. No hay “exámenes”, ni “calificaciones”, hablando con propiedad, aunque de algún modo se ha de discernir si un niño puede pasar al nivel inmediatamente superior o le conviene permanecer un año más en el mismo. Los promotores evitan los castigos y las amonestaciones mediante el diálogo razonado con los niños que generan incidentes, instrumentando la conversación juiciosa y el tratamiento asambleario de los problemas, etc.; pero, en determinados casos, se hace preciso avisar al padre y concertar con él algún “procedimiento correctivo”. La asistencia está controlada, de un modo u otro, por los promotores; y puede estimarse que es obligatoria, aunque en este punto no se haga gala de un celo excesivo. Se procura no imponer nada a los alumnos, contar con ellos, recoger su opinión para cualquier eventualidad que altere la rutina escolar. La Escuela zapatista se presenta como un ámbito formativo basado en el diálogo, la solidaridad y el respeto mutuo, y en la repulsa de toda inclinación profesoral tiránica, de toda proclividad despótica. Los promotores de educación no se escinden del grupo en razón de su cometido cívico, no se especializan y corporativizan: siguen siendo ‘campesinos’ y, como tales, han de trabajar en las parcelas y cumplir con sus deberes físicos comunitarios. Como hubiera gustado a Marx, el trabajo mental no se separa del trabajo manual… Pero, como estos promotores disponen de menos tiempo, y pasan las mañanas en el aula, aceptan las “ayudas” provenientes de sus compañeros, que los sustituyen regularmente en la milpa o los eximen de tareas colectivas puntuales. Se procura, en la medida de lo posible, acentuar la “significatividad” local y étnica de las materias, y se sale con frecuencia del aula, para desarrollar la clase al aire libre, conectando, por esta doble vía, la educación con el medio geográfico y social. Etc., etc., etc.

El modelo de Ojo de Agua no debe considerarse “cerrado” ni “excluyente”. En cada comunidad, las propuestas pedagógicas zapatistas se adaptan a las circunstancias locales, y el patrón educativo puede transformarse, cambiar de naturaleza. En algunas poblaciones cabe ensayar experiencias más ambiciosas, proyectos de mayor complejidad… Pero, en todo caso, se trata siempre de una práctica escolar que, como modulación indígena del Reformismo Pedagógico, apunta hacia una postulación no maximalista de la obligación de asistir a las clases, la reforma o sustitución de los temarios “del gobierno”, el diseño de métodos alternativos tendentes a incrementar la participación de los alumnos (“clases activas”) y la interacción con el medio eco-social, cierto desprestigio y relegación del examen y de la nota, que, de todos modos, no exime de la obligación de “evaluar”, “medir los progresos en la formación”, etc.; y, como telón de fondo, la subrepción del autoritarismo profesoral y la democratización aparente de la enseñanza (involucrando al alumnado en la gestión del aula o del Centro y fomentando los procesos de reflexión y discusión “colectiva” de los asuntos escolares). En otra parte hemos señalado el “punto de llegada” de este Reformismo Pedagógico, ocasionalmente ataviado de “anticapitalismo”:

“Por el juego de todos estos deslizamientos puntuales, algo sustancial se está alterando en la Escuela: aquel dualismo nítido profesor-alumno tiende a difuminarse, adquiriendo progresivamente el aspecto de una asociación o de un enmarañamiento. Se produce, fundamentalmente, una “delegación” en el alumno de determinadas incumbencias tradicionales del profesor; un trasvase de funciones que convierte al estudiante en sujeto/objeto de la práctica pedagógica… Habiendo participado, de un modo u otro, en la Rectificación del temario, ahora habrá de ‘padecerlo’. Erigiéndose en el protagonista de las clases re-activadas, en adelante se ‘co-responsabilizará’ del fracaso inevitable de las mismas y del aburrimiento que volverá por sus fueros conforme el factor “rutina” erosione la capa de novedad de las dinámicas participativas. Involucrándose en los procesos evaluadores, no sabrá ya contra quién revolverse cuando sufra las consecuencias de la calificación discriminatoria y jerarquizadora. Aparentemente al mando de la nave escolar, ¿a quién echará las culpas de su naufragio? Y, si no naufraga, ¿de quién esperará un motín cuando descubra que lleva a un mal puerto? En pocas palabras: por la vía del Reformismo Pedagógico, la Nueva Escuela confiará al estudiante las tareas cardinales de su propia coerción. De aquí se sigue una invisibilización del educador como agente de la agresión escolar y un ocultamiento de los procedimientos de dominio que definen la lógica interna de la Institución.

Cada día un poco más, la Escuela Alternativa es, como diría Cortázar, una “Escuela de noche”. La parte ‘visible’ de su funcionamiento coercitivo aminora y aminora. Sostenía Arnheim que, en pintura como en música, la “buena” obra no se nota -apenas hiere nuestros sentidos. Me temo que este es también el caso de la “buena” represión escolar: no se ve, no se nota. Hay algo que está muriendo de paz en nuestras escuelas libertarias; algo que sabía de la resistencia, de la crítica. El “estudiante ejemplar” que asoma por esos centros es una figura del horror: se le ha implantado el corazón de un profesor y se da a sí mismo escuela todos los días. Horror dentro del horror, el de un autoritarismo intensificado que a duras penas sabremos percibir. Horror de un cotidiano trabajo de poda sobre la conciencia. “¡Dios mío, qué están haciendo con las cabezas de nuestros hijos!”, pudo todavía exclamar una madre alemana en las vísperas de Auschwitz. Yo llevo todas las mañanas a mi crío al colegio para que su cerebro sea maltratado y confundido por un hatajo de ‘educadores’, y ya casi no exclamo nada”.

En “Artificio para domar”. Escuela, Reformismo y Democracia ofrecimos una especie de retrato-robot de estas nuevas tecnologías educativas escolares, nominalmente “progresistas”. Vamos a recuperar, con pequeños retoques y adiciones remarcadas (por corchetes), el hilo de la argumentación de aquel ensayo, pues afecta por entero a la escuela zapatista. De hecho, la “pedagogía implícita” (o “currículum oculto”, o “programa latente”) de la forma libertaria de Escuela, erosiva de la idiosincrasia indígena, se nutre de los cinco aspectos allí reseñados. Por la eficacia entrelazada de esta determinación quíntuple, de poco importa -como diría Illich- que en las aulas autónomas chiapanecas todos los días se enseñen las Trece Demandas o se recuerden las gestas y la legitimidad del movimiento zapatista. De nada sirve, pues el “programa latente” de la Escuela, embellecido por la retórica libertaria, enseña lo mismo en todas partes… He aquí las cinco fuentes del “currículum oculto” sobre el que, desavisadamente, un sector de la izquierda ha querido levantar su vano proselitismo:

1) La aceptación -por convencimiento o bajo presión- de la obligatoriedad de la Enseñanza y, por tanto, el control, ora escrupuloso, ora displicente, de la asistencia de los alumnos a las clases.

Los educadores reformistas aceptan este principio de mala gana, se diría que a regañadientes, y buscan el modo de ‘disimular’ dicho control, evitando el “pase de lista” tradicional, omitiendo circunstancialmente alguna falta, etc. Pero no se da nunca un rechazo absoluto, y explícito, del correspondiente requerimiento “institucionalizador”.

Para claudicar, aún de forma ‘revoltosa’, ante la exigencia del mencionado control, el profesorado “disidente” cuenta con los argumentos de varias tradiciones de Pedagogía Crítica, que aconsejan circunscribir las iniciativas innovadoras, los afanes transformadores, al ámbito de la ‘autonomía real’ del profesor, al terreno de lo que puede efectivamente hacer sin alterar la definición “estructural” de la Institución -por ejemplo, las pedagogías no-directivas inspiradas en la psicoterapia, con C.R. Rogers como exponente; y la llamada “pedagogía institucional”, que se nutre de las propuestas de M. Lobrot, F. Oury y A. Vásquez, entre otros. Recabando la comprensión y la complicidad de los alumnos en un lance tan enojoso, sintiéndose justificado por pedagogos muy radicales, y sin un celo excesivo, el educador progresista controla, de hecho, la asistencia. Ignorando la célebre máxima de Einstein (“la educación debe ser un regalo”), despliega sus “novedosos” y “beneficiosos” métodos ante un conjunto de interlocutores forzados, de ‘partícipes’ y ‘actores’ no-libres, casi unos prisioneros a tiempo parcial. Y, en fin, se solidariza implícitamente con el triple objetivo de esta “obligación de asistir”: dar a la Escuela una ventaja decisiva en su particular duelo con los restantes, y menos dominables, vehículos de transmisión cultural (erigirla en anti-calle); proporcionar a la actuación pedagógica sobre la conciencia estudiantil la ‘duración’ y la ‘continuidad’ necesarias para solidificar hábitus y, de este modo, cristalizar en verdaderas disposiciones caracteriológicas; hacer efectiva la primera “lección” de la educación administrada, que aboga por el sometimiento absoluto a los ‘designios’ de la Autoridad (inmiscuyéndose, como ha señalado Donzelot, en lo que cabría considerar esfera de la autonomía de las familias, la forma instituida de Poder no solo ‘secuestra’ y ‘confina’ cada día a los jóvenes, sino que “fuerza” también a los padres, bajo presiones de muy diverso orden, a consentir ese rapto e incluso a hacerlo viable). He aquí, desde un primer gesto, la doblez consustancial de todo progresismo educativo…

[La educación comunitaria indígena, intrínsecamente hostil a toda idea de un “confinamiento” sistemático de la niñez y de la juventud, respetaba la libertad de la población a la hora de exponerse en mayor o menor medida a su labor socializadora. Ante el ritual, ante la danza, ante el relato del mito,… no hay pase de lista; la posibilidad de conversar con los Ancianos está abierta a todos y no impuesta a todos; el aprovechamiento, de cara a la auto-educación, que cada miembro de la comunidad haga del tiempo de desempeño del cargo público rotativo, no es mensurable; etc., etc., etc. Como el “regalo” del que hablaba Einstein, la educación comunitaria sugiere la idea de una mesa bien provista, con manjares abundantes y variados, de la cual los invitados, todos y cada uno de los miembros de la localidad, pueden servirse libremente, sin cuota ni plazo. Sostenemos que la obligación de ir a las clases, la mera existencia de un calendario escolar y de un horario ‘lectivo’, clausuras impuestas a la infancia lo mismo en los territorios autónomos zapatistas que en los administrados por el Mal Gobierno, han ejercido y siguen ejerciendo una violencia imponderable sobre la sensibilidad indígena; la daña, la mutila, la moldea dolorosamente… Basta con observar los rostros de los niños en tales escuelas, basta con mirarles a los ojos, con retener sus expresiones, para percibirlo: son presos, y están sufriendo. Hay violencia y hay daño.]

2) La negación (en su conjunto o en parte) del temario oficial y su sustitución por “otro”considerado ‘preferible’ bajo muy diversos argumentos -su carácter no-ideológico, su criticismo superior, su ‘actualización’ científica, su mejor adaptación al entorno geográfico y social del Centro, etc.

El “nuevo” temario podrá ser elaborado por el profesor mismo, o por la asamblea de los educadores disconformes, o de modo ‘consensuado’ entre el docente y los alumnos, o por el ‘consejo autogestionario’, o por una organización ‘representativa’ o, en el límite, solo por los estudiantes…, según el grado de atrevimiento de una u otra propuesta reformista.

En el área de las humanidades, en particular, los temarios alternativos de nuestros días apenas sí se distinguen de los ‘oficiales’ por la mayor atención que prestan a los asuntos de crítica y denuncia social; por la apertura a temas eventualmente ‘de moda’, como el feminismo, el ecologismo, el pacifismo, el antirracismo, etc., y a problemáticas de índole regional, nacional o cultural; y por la ocasional asunción de aparatos conceptuales o bien pretendidamente “más críticos” -el materialismo histórico, de forma residual-, o bien presuntamente “más científicos” (jergas “sistémicas”, o funcionalistas, o estructuralistas, o semiológicas,…). Solo entre los profesores de orientación libertaria, los docentes formados en el marxismo y los educadores que -acaso por trabajar en zonas ‘problemáticas’ o socio-económicamente ‘degradadas’- manifiestan una extrema receptividad a los planteamientos “concienciadores” tipo Freire, cabe hallar excepciones, aisladas y reversibles, cada vez menos frecuentes, a la regla citada, con un desechamiento global de las prescriptivas curriculares “oficiales” y una elaboración detallada de auténticos temarios ‘alternativos’. Y en estos casos en que el currículum se remoza de arriba a abajo, surge habitualmente una dificultad en el seno mismo de la estrategia reformista: la finalidad en última instancia ‘adoctrinadora’ de las nuevas programaciones, su vocación proselitista…

[Desde el punto de vista de la “pedagogía implícita” es indiferente el ‘contenido’ concreto de los currícula alternativos, la materia particular de las programaciones y la semántica de los discursos; para ella lo esencial es que exista, de una manera clara, impositiva, un temario, este o aquel, que pesquise la interacción en el aula, “fijando” de qué se puede hablar y, en negativo, aquello de lo que no se puede hablar, los objetos permitidos y los excluidos, al modo de una verdadera policía de la comunicación, ejerciendo de hecho lo que Félix Guattari denominaría “trabajo de represión lingüística”.
En El orden del discurso, maravilloso opúsculo de Foucault, se explicitaban los procedimientos a través de los cuales las instituciones y las sociedades se defendían de los peligros del lenguaje y procuraban domeñar sus poderes aleatorios. Entre estos, ciertos “mecanismos de exclusión del discurso indeseable” garantizaban la paz verbal en los diversos escenarios de la dominación y la arbitrariedad. El “temario”, en el contexto de la Escuela, es uno de ellos… Daña, además, la subjetividad del niño indígena desde el momento en que le tapa la boca como nunca ocurría en la educación comunitaria (donde, a partir de una circunstancia expresiva fontal, el discurso se libera, queda suelto, abierto a todo, sin otro amo que el hablante); hiere y transforma el carácter del “recluso” por forzarle a escuchar aquello que a menudo no le interesa, por obligarle a decir lo que no quisiera, a hablar de lo que no siempre le importa. Con el temario, la tiranía se ha hecho “verbo”: los maestros la sufren tanto como los alumnos, en un secuestro de su libertad expresiva.
No ha interesado suficientemente a la sicología contemporánea la investigación de las consecuencias sobre el carácter, sobre la personalidad, de esta temprana represión del habla del individuo, de esta violenta reconducción de los diálogos ‘posibles’ y de los intercambios orales ‘practicables’ hacia determinados objetos, políticamente (en la más amplia acepción del término) seleccionados. Pero en el caso de niños habituados a una considerable libertad comunicativa, como los indígenas mesoamericanos, su incidencia deviene estrago. Tras un adecuado “baño de escuela”, el indígena, cabe sospecharlo, habla menos, de menos cosas, calla más, duda más, acaso se reprima, tal vez se sujete a sí mismo mejor…]

3) La modernización de la “técnica de exposición” y la modificación de la “dinámica de las clases”

La Escuela Reformada procura explotar en profundidad las posibilidades didácticas de los nuevos medios audiovisuales, virtuales, etc., y está abierta a la incorporación ‘pedagógica’ de los avances tecnológicos coetáneos -una forma de contrarrestar el tan denostado “verbalismo” de la enseñanza tradicional. Proyecta sustituir, además, el rancio modelo de la “clase magistral” por otras dinámicas participativas que reclaman la implicación del estudiante: coloquios, representaciones, trabajos en grupo, exposiciones por parte de los alumnos, talleres,… Se trata, una vez más, de acabar con la típica pasividad del alumno -interlocutor mudo y sin deseo de escuchar-; ‘pasividad’ que, al igual que el fraude en los exámenes, ha constituido siempre una forma de resistencia estudiantil a la violencia y arbitrariedad de la Escuela, una tentativa de inmunización contra los efectos del incontenible discurso profesoral, un modo de no-colaborar con la Institución y de no ‘creer’ en ella…

Todo el énfasis se pone, entonces, en las mediaciones, en las estrategias, en el ambiente, en el constructivismo metodológico. Estas fueron las inquietudes de las Escuelas Nuevas, de las Escuelas Modernas, de las Escuelas Activas,… Hacia aquí apuntó el reformismo originario, asociado a los nombres de Dewey en los EEUU, de Montessori en Italia, de Decroly en Bélgica, de Ferrière en Francia,… De aquí partieron asimismo los “métodos Freinet”, con todos sus derivados. Y un eco de estos planteamientos se percibe aún en determinadas orientaciones “no-directivas” contemporáneas. Quizás palpite aquí, por ultimo, el corazón del reformismo ‘clandestino’, ese reformismo individual, cotidiano, que asoma en variable medida por las Escuelas de la Democracia, por los Institutos de hoy, protagonizado por profesores “renovadores”, “inquietos”, “contestatarios”…

Es lo que, en El Irresponsable, he llamado “la Ingeniería de los Métodos Alternativos”; labor de ‘diseño didáctico’ que, en sus formulaciones más radicales, suele hacer suyo el espíritu y el estilo inconformista de Freinet: una voluntad de denuncia social desde la Escuela, de educación ‘desmitificadora’ para el pueblo, de crítica de la ideología burguesa, apoyada fundamentalmente en la renovación de los métodos (imprenta en el aula, periódico, correspondencia estudiantil, etc.) y en la negación incansable del sistema escolar establecido – “la sobrecarga de materias es un sabotaje a la educación”, “con cuarenta alumnos para un profesor no hay método que valga”, anotó, por ejemplo, Freinet.

Cabe detectar, me parece, una dificultad insalvable en la lógica de estos planteamientos: el “cambio” en la dinámica de las clases deviene siempre como una imposición del profesor, un dictado de la Autoridad; y deja sospechosamente en la penumbra la cuestión de los fines que propende. ¿Nuevas herramientas para el mismo viejo trabajo sórdido? ¿Un instrumental perfeccionado para la misma inicua operación de siempre? Así lo consideraron Vogt y Mendel, para quienes la fastuosidad de los nuevos métodos escondía una aceptación implícita del sistema escolar y del sistema social general. No se le asigna a la Escuela otro cometido mediante la mera renovación de su arsenal metodológico: esto es evidente.

Por añadidura, aquella “imposición” del sistema didáctico alternativo por un hombre que declara perseguir en todo momento el ‘bien’ de sus alumnos, sugiere -desde el punto de vista del ‘currículum oculto’- la idea de una Dictadura Filantrópica (o Dictadura de un Sabio Bueno), de su posibilidad, y nos retrotrae al modelo histórico del Despotismo Ilustrado: “Todo para el pueblo, pero sin el pueblo”. Aquí: “Todo para los estudiantes, pero sin los estudiantes”. Como aconteció con la mencionada experiencia histórica, siendo insuficiente su Ilustración -poco sabe de la dimensión socio-política de la Escuela, de su funcionamiento ‘clasista’, que no se altera con la simple sustitución de los métodos; demasiado confía en la ‘espontaneidad’ del estudiante (Ferrière), en los aportes de la ‘ciencia’ psicológica (Piaget), en la ‘magia’ de lo colectivo (Oury); nada quiere oír a propósito de la “pedagogía implícita”, de la hipervaloración de la figura del Educador que le es propia, etc.-, su Despotismo se revela, por el contrario, excesivo: es el Profesor el que, desde la sombra y casi en silencio, lleva las riendas del experimento, examinándolo y evaluándolo, y reservándose el derecho a ‘decretar’ (si es preciso) las correcciones oportunas…

Gracias al vanguardismo didáctico, la educación administrada se hace más soportable, más llevadera; y la Escuela puede desempeñar sus funciones seculares (reproducir la desigualdad social, ideologizar, sujetar el carácter) casi contando ya con la aquiescencia de los alumnos, con el agradecimiento de las víctimas. No es de extrañar, por tanto, que casi todas las propuestas didácticas y metodológicas de la tradición pedagógica “progresiva” hayan sido paulatinamente incorporadas por la Enseñanza estatal; que las sucesivas ‘remodelaciones’ del sistema educativo, promovidas por los gobiernos democráticos, sean tan receptivas a los principios de la Pedagogía Crítica; que, por su oposición a las estrategias “activas”, “participativas”, etc., sea el proceder inmovilista del ‘profesor tradicional’ el que se perciba, desde la Administración, casi como un peligro, como una práctica disfuncional -que engendra aburrimiento, conflictos, escepticismo estudiantil, problemas de legitimación,…

[Pertenece a la idiosincrasia indígena un exquisito sentido de la democracia comunitaria. Toda la vida política tradicional se construye a partir de la ‘voluntad’ del pueblo, expresada y moldeada por la Reunión de Ciudadanos. Las asambleas indígenas destacan por su honestidad, por su moralidad, por una especie de sano instinto dialógico que las lleva a conjurar los protagonismos personales, las artimañas facciosas, las influencias ilegítimas, las coacciones difusas,… Aquella “Comunidad Ideal del Discurso” soñada por J. Habermas comparte muchos rasgos con estas “reuniones” de los indios de Centroamérica, expresión y vehículo de la educación informal tradicional. De forma complementaria, casi nada de lo que hoy es habitual en las asambleas europeas, y que las emponzoña definitivamente (toda esa nauseabunda articulación de estrategias y dispositivos para escamotear la voluntad general y garantizar la hegemonía de intereses particulares, toda esa logística infame nombrada por expresiones como “preparar la asamblea”, “conducir la asamblea”, “rentabilizar la asamblea”, etc.), encuentra un eco, un reflejo, en las reuniones de ciudadanos indígenas.
Pues bien, el currículum oculto de la Escuela promueve el fin de ese genuino espíritu democrático, de esa auténtica “racionalidad dialógica” india, por el influjo diario de una comunicación radicalmente “asimétrica”, en la cual el discurso profesoral, sin reconocerlo, velándolo, ostenta prerrogativas innegables, y por la mentira infinita de un “protagonismo estudiantil”, de unas “metodologías participativas”, de unas “didácticas abiertas”, que, como hemos señalado, devienen en realidad imposiciones paternalistas, “decretos” de una Autoridad incontestada, sutiles mecanismos de control y dirección del aula, burla y escarnio de la democracia práctica. También desde este ángulo procedimental, perspectiva de las dinámicas y de los recursos, se percibe el “daño” a la diferencia indígena…]

4) La impugnación de los modelos clásicos de ‘examen’ (trascendentales, memorístico-repetitivos), que serán sustituidos por procedimientos menos “dramáticos”, a través de los cuales se pretenderá medir la adquisición y desarrollo de ‘capacidades’, ‘destrezas’, ‘actitudes’, etc.; y la promoción de la participación de los estudiantes en la definición del tipo de prueba y en los sistemas mismos de evaluación.

Permitiendo la consulta de libros y apuntes en el trance del examen, o sustituyéndolo por “ejercicios” susceptibles de hacer en casa, por “trabajos” de síntesis o de investigación, por pequeños “controles” periódicos, etc., los profesores reformistas desdramatizan el fundamento material de la evaluación, pero no lo derrocan. Así como no niegan la obligatoriedad de la Enseñanza, los educadores ‘progresistas’ admiten, con reservas o sin ellas, este imperativo de la evaluación. Normalmente, declaran ‘calificar’ disposiciones, facultades (el ejercicio de la crítica, la asimilación de conceptos, la capacidad de análisis,…), y no la repetición memorística de unos contenidos expuestos. Pero, desdramatizado, bajo otro nombre, reorientado, el “examen” (o la prueba) está ahí; y la “calificación” -la evaluación- sigue funcionando como el eje de la pedagogía, explícita e implícita.

Por la subsistencia del “examen”, las prácticas reformistas se condenan a la esclerosis político-social: su reiterada pretensión de estimular el criticismo y la independencia de criterio choca frontalmente con la eficacia de la “evaluación” como factor de interiorización de la ideología burguesa (ideología del fiscalizador competente, del operador ‘científico’ capacitado para juzgar objetivamente los resultados del aprendizaje, los progresos en la formación cultural; ideología de la desigualdad y de la jerarquía naturales entre unos estudiantes y otros, entre estos y el profesor; ideología de los dones personales o de los talentos; ideología de la competitividad, de la lucha por el éxito individual; ideología de la sumisión conveniente, de la violencia inevitable, de la normalidad del dolor -a pesar de la ansiedad que genera, de los trastornos psíquicos que puede acarrear, de su índole ‘agresiva’, etc., el “examen”, llamado a veces “control”, se presenta como un mal trago socialmente indispensable, una especie de adversidad cotidiana e insuprimible-; ideología de la simetría de oportunidades, de la prueba unitaria y de la ausencia de privilegios; etc.).

En efecto, componentes esenciales de la ideología del Sistema se condensan en el “examen”, que actúa también como corrector del carácter, como moldeador de la personalidad -habitúa, así, a la aceptación de lo establecido/insufrible, a la perseverancia torturante en la Norma. Elemento de la perpetuación de la desigualdad social (Bourdieu y Passeron), destila además una suerte de “ideología profesional” (Althusser) que coadyuva a la legitimación de la Escuela y a la mitificación de la figura del Profesor… Toda esta secuencia ideo-psico-sociológica, tan comprometida en la salvaguarda de lo Existente, halla paradójicamente su aval en las prácticas evaluadoras de esa porción del profesorado que, ¿quién va a creerle?, dice simpatizar con la causa de la “mejora” o “transformación” de la sociedad…

Tratando, como siempre, de distanciarse del modelo del “profesor tradicional”, su enemigo declarado, los educadores reformistas pueden promover además la participación del alumnado en la ‘definición’ del tipo de prueba (para que los estudiantes se impliquen decididamente en el diseño de la tecnología evaluadora a la que habrán de someterse) y, franqueando un umbral inquietante, en los sistemas mismos de calificación -nota consensuada, calificación por mutuo acuerdo entre el alumno y el profesor, evaluación por el colectivo de la clase, o, incluso, auto-calificación ‘razonada’… Este afán de involucrar al alumno en las tareas vergonzantes de la evaluación, y el caso extremo de la auto-calificación estudiantil, que encuentra su justificación entre los pedagogos fascinados por la psicología y la psicoterapia, persigue, a pesar de su formato progresista, la absoluta “claudicación” de los jóvenes ante la ideología del examen -y, por ende, del sistema escolar- y quisiera sancionar el éxito supremo de la Institución: que el alumno acepte la violencia simbólica y la arbitrariedad del examen; que interiorice como ‘normal’, como ‘deseable’, el juego de distinciones y de segregaciones que establece; y que sea capaz, llegado el caso, de suspenderse a sí mismo, ocultando de esta forma el despotismo intrínseco del acto evaluador. En lo que concierne a la Enseñanza, y gracias al ‘progresismo’ benefactor de los reformadores pedagógicos, ya tendríamos al policía de sí mismo, ya viviríamos en el neofascismo.

Recurriendo a una expresión de López-Petit, Calvo Ortega ha hablado del “modelo del autobús” para referirse a las formas contemporáneas de vigilancia y control: en los autobuses antiguos, un ‘revisor’ se cercioraba de que todos los pasajeros hubieran pagado el importe del billete (uno vigilaba a todos); en los autobuses modernos, por la mediación de una máquina, cada pasajero ‘pica’ su billete sabiéndose observado por todos los demás (todos vigilan a uno). En lo que afecta a la Enseñanza, y gracias al invento de la “auto-evaluación”, en muchas aulas se ha dado ya un paso más: no es ‘uno’ el que controla a todos (el profesor calificando a los estudiantes); ni siquiera son ‘todos’ los que se encargan del control de cada uno (el colectivo de la clase evaluando, en asamblea o a través de cualquier otra fórmula, a cada uno de sus componentes); es ‘uno mismo’ el que se ‘auto-controla’, uno mismo el que se aprueba o suspende (auto-evaluación). En este autobús que probablemente llevará a una forma inédita de fascismo, aún cuando casualmente no haya nadie, aún cuando esté vacío, sin revisor y sin testigos, cada pasajero ‘picará’ religiosamente su billete (uno se vigilará a sí mismo). Convertir al estudiante en un policía de sí mismo: este es el objetivo que persigue la Escuela Reformada. Convertir a cada ciudadano en un policía de sí mismo: he aquí la meta hacia la que avanza la Democracia Liberal en su conjunto. Se trata, en ambos casos, de reducir al máximo el aparato visible de coacción y vigilancia; de camuflar y travestir a sus agentes; de delegar en el individuo mismo, en el ciudadano anónimo, y a fuerza de “responsabilidad”, “civismo” y “educación”, las tareas decisivas de la Vieja Represión.

[Una práctica tan ajena a los procesos informales de transmisión cultural como la “evaluación”, justificada, en el ejemplo de la escuela zapatista de “Ojo de Agua”, por la exigencia de determinar qué alumnos pasan del nivel A al B y de este al C, probablemente involucrada en los procedimientos de “selección” de aspirantes a “promotores de educación”, cargo que confiere prestigio, entre otras cosas, atenta flagrantemente contra el igualitarismo tradicional y el sentimiento indio de una primacía de la comunidad sobre el individuo: nada, en la cosmovisión india, faculta a un “hermano” para violentar de ese modo a los demás; nadie puede, en las culturas indígenas mesoamericanas, usurpar el papel de la comunidad a la hora de ‘valorar’ comportamientos o actitudes individuales. Que se haya aceptado finalmente la figura del promotor-evaluador individual es un signo de lo que “ya” ha sido arrasado en la mentalidad indígena. Daño ya hecho que se profundiza cada día…]

5) La estimulación de la participación de los alumnos en la gestión de los Centros (a través de ‘representantes’ en los órganos competentes) y el fomento del “asambleísmo” y la “auto-organización” estudiantil a modo de lucha por la ‘democratización’ de la Enseñanza.

En el primero de estos puntos confluyen el reformismo administrativo de los gobiernos democráticos y el “alumnismo” sentimental de los docentes progresistas, con una discrepancia relativa en torno al “grado” de aquella intervención estudiantil y a las “materias” de su competencia. Dejando a un lado esta discrepancia, docentes y legisladores suman sus esfuerzos para alcanzar un mismo y único fin: la integración del estudiante, a quien se concederá -como urdiéndole una trampa- una engañosa cuota de poder.

Dentro de la segunda línea reformadora, en principio radical, se sitúan las experiencias educativas no-estatales de inspiración anarquista -como “Paideia. Escuela Libre”- y las prácticas de pedagogía “antiautoritaria” (‘institucional’, ‘no-directiva’ o de fundamentación psicoanalítica) trasladadas circunstancialmente, de forma individual, a las aulas de la enseñanza pública. Se resuelven, en todos los casos, en un fomento del asambleísmo estudiantil y de la autogestión educativa, y en una renuncia expresa al poder profesoral. La Institución (estatal o para-estatal) se convierte, así, en una escuela de democracia; pero de “democracia viciada”, en nuestra opinión. Viciada, ante todo, porque, al igual que ocurría con la pirotecnia de los Métodos Alternativos, es el profesor el que impone la nueva dinámica, el que obliga al asambleísmo; y este gesto, en sí mismo ‘paternalista’, semejante -como vimos- al que instituyó el Despotismo Ilustrado, no deja de ser un gesto autoritario, de ambiguo valor “educativo” -contiene la idea de un Salvador, de un Liberador, de un Redentor, o, al menos, de un Cerebro que implanta lo que conviene a los estudiantes como reflejo de lo que convendría a la Humanidad. A los jóvenes no les queda más que “estar agradecidos”; y empezar a ejercer un poder que les ha sido ‘donado’, ‘regalado’. La sugerencia de que la “libertad” (entendida como democracia, como autogestión) se conquista, deviene como “el botín que cabe en suerte a los vencedores de una lucha” (Benjamin), está excluida de ese planteamiento. Por añadidura, parece como si al alumnado no se le otorgara el poder mismo, sino solo su ‘usufructo’; ya que la “cesión” tiene sus condiciones y hay, por encima de la esfera autogestionaria, una Autoridad que ha definido los límites y que vigila su desenvolvimiento.

Como se apreciará, estas estrategias estallan en contradicciones insolubles, motivadas por la circunstancia de que en ellas el “profesor”, en lugar de auto-destruirse, se magnifica: con la razón de su lado, todo lo reorganiza en beneficio de los alumnos y, de paso, para contribuir a la transformación de la sociedad. Se dibuja, así, un espejismo de democracia, un simulacro de ‘cesión’del poder. De hecho, el profesor sigue investido de toda la autoridad, aunque procure invisibilizarla; y la libertad de sus alumnos es una libertad contrita, maniatada, ajustada a unos moldes creados por él.

Esta concepción “estática” de la libertad -una vez instalados en el seno de la misma, los alumnos ya no pueden ‘recrearla’, ‘reinventarla’-, y de la libertad “circunscrita”, “limitada”, vigilada por un Hombre al que asiste la certidumbre absoluta de haber dado con la Ideología Justa, con la organización ‘ideal’, es, y no me importa decirlo, la concepción de la libertad del estalinismo, la negación de la libertad. Incluso en sus formulaciones más extremosas, la Escuela Reformada de la Democracia acaba definiéndose como una Escuela sin Democracia…

[Los Usos y Costumbres de las comunidades indígenas subrayaban que la “autoridad municipal” recibía el poder del pueblo y era responsable ante el pueblo; que, en cualquier momento, podía ser destituida si no interpretaba bien la voluntad del pueblo. El “mandar obedeciendo” zapatista recoge admirablemente ese sentir indígena. La Escuela de los territorios autónomos, sin embargo, introduce la hipocresía en el escenario educativo: los promotores de educación, los adultos, aún cuando alegan “contar” con la opinión de los alumnos, aún cuando en ocasiones proclaman también disolver su mandato en la obediencia a la ‘comunidad’ educativa, convierten el “obedecer” en un simulacro y simplemente “mandan”. El promotor de educación indígena asume, por su función, por su sometimiento a la lógica escolar, un rol forzosamente autoritario que la democracia tradicional india repudiaría si no estuviera ya herida de gravedad: esta suerte de “autoridad educativa” se enquista en el puesto, que no es rotativo, se especializa y se encumbra socialmente. Profundiza la herida y puede provocar la muerte…]

Como las antiguas misiones católicas, la Escuela dispone su arsenal latente contra el espíritu tradicionalmente “distinto” del indígena, contra una sensibilidad étnica y local “que difiere”. Ataca el corazón mismo de su insumisión, de su independencia, en la medida en que le reclama “cooperación” con la lógica docente, es decir “subordinación” y “aquiescencia”. Ataca el hálito de su beligerancia al exigirle obediencia por su pretendido bien, acatamiento en falaz provecho propio. De nuevo procura engañarlo, como los españoles hace medio milenio, como los políticos izquierdistas robabanderas del siglo XX y los gobernantes vendepatrias del XXI; y, así, miente al proclamarlo “beneficiario” de la máquina escolar, miente al sugerirle que tal tinglado es su órgano, su báculo, su aliado. Miente cuando apunta que el gobierno de las aulas está abierto a los damnificados juveniles de las aulas y miente cuando no reconoce a los reclusos de la escuela esa índole victimada. Daña al indígena, profundamente, la organización escolar, cuando le hace olvidar la fuente tradicional de su saber, el abono de su inteligencia: la educación comunitaria indígena. Daña a la idiosincrasia indígena porque atenta contra su igualitarismo secular y su inveterado criterio democrático, instituyendo figuras a pesar de todo autoritarias y en el fondo privilegiadas, como los promotores de educación, los formadores de promotores,… Daña al indígena porque los niños empezarán a concebir como “propio” y como “natural” este engendro monstruoso, “exógeno”, “extraño”, “importado”, este descomunal “artificio”, una máquina fría, desencantada, que ofende al instinto y a la vida; y porque su universo cultural, la cosmovisión india, habrá de resentirse de un injerto tan aparatoso. Clava en la sensibilidad de cada niño la púa enrobinada de una obligación de asistir, de una evaluación humilladora, de unas cosas apenas interesantes que escuchar y que decir,… La Escuela marca el principio del fin para muchos componentes de las culturas originarias mesoamericanas y nos tememos que, asimismo, señala el fin de no pocas esperanzas principiantes, esperanzas liberadoras. ¿Estará ya marcando el fin de este principio de la autonomía indígena en Chiapas?

A la pregunta: “¿para qué escuelas en la selva?”, el Mal gobierno, que ha puesto en marcha, lo mismo que sus antagonistas embozados, un ambicioso proyecto de dotación de instituciones educativas en Chiapas, podría responder que, entre otras cosas, para acabar con la insurgencia zapatista, para diluir la diferencia de las comunidades indígenas. Podría indicar que la pedagogía implícita de la Escuela, de cualquier forma de Escuela, sirve para eso: para aplastar rebeliones y borrar alteridades. ¿Qué respuesta le cabe, por su parte, a la autonomía zapatista? ¿Cómo explicar que los dos bandos en litigio, el bando del horror y el de la esperanza, consideren la escuela como su arma? ¿Cómo comprender que el demonio y el ángel se guiñen con disimulo un ojo ante el espectáculo descorazonador de una infancia india intermitentemente encarcelada? ¿Quién se equivoca, atendiendo a sus proyectos explícitos y a sus secretas intenciones? Ante un niño enclaustrado, adoctrinado, disciplinado, evaluado,…, ¿quién, poder o anti-poder, gobierno o pueblo, capital o trabajo, ideología o cultura, tiene motivos para sonreír?
Nos parece, y hemos de decirlo, que el zapatismo está desbravando y desnaturalizando a sus propias bases con el insensato remake de sus escuelas progresistas. Sordo, progresivo, intangible, difícil de apresar con las palabras, hay un daño evidente que todos los días se inflige a la idiosincrasia indígena en las aulas de los territorios autónomos chiapanecos. La escuela “tiene una mano que es invisible y que mata” (Rimbaud). Entonces, ¿para eso Escuelas en la selva?

3. La “aristocratización” de los educadores

Los programas de escolarización promovidos por el zapatismo han sido recibidos con ilusión en las comunidades. En los poblados de la Selva Norte, los indígenas nos mostraban con orgullo sus escuelas en construcción. Agradecían la circunstancial colaboración de algunas organizaciones occidentales en los proyectos escolarizadores y manifestaban su deseo de prolongarla, de completarla; mostraban su contento por la financiación de las construcciones, solicitaban mayor cooperación en lo referente a los materiales didácticos,… Todo lo que concernía a la Escuela quedaba revestido, en sus discursos y en sus actitudes, de una aureola especial, de un halo de dignidad. Los promotores de educación eran señalados con respeto y estos evidenciaban en sus maneras una plena conciencia de la importancia atribuida a su función. Situándose en todo momento al lado de las “autoridades” locales, casi protagonizaban los actos de recepción y bienvenida; en las “pláticas”, sus intervenciones eran escuchadas con particular interés. La promotora de educación de “La Cascada” nos pidió que la fotografiáramos con ‘sus niños’ y también sola. Las autoridades la propusieron para una entrevista grabada. El promotor de “Ojo de Agua” no dejaba de vigilar y de algún modo dirigir el comportamiento de los niños mientras permanecimos en la comunidad. En “La Cascada” se nos presenta, admirativamente, a un joven como “futuro promotor de educación”: el niño se sonroja, sintiéndose halagado… En “San Rafael” lamentan que todavía no cuenten con un promotor de educación permanente, a pesar de llevar tan adelantada la construcción del local de la escuela, financiado por una entidad catalana. Un “formador de promotores” demanda, a las organizaciones internacionales solidarias, recursos didácticos para un centro de capacitación de educadores que se fundaría en “La Cascada”. Los campesinos de la comunidad “Francisco Villa” nos muestran, complacidos, el reproductor de vídeo que puede usar el promotor de educación en sus clases y un reportaje que ahora mismo están estudiando, a propósito del uso de plaguicidas en la agricultura y sus consecuencias sobre la salud de los trabajadores. En “Unión Juárez”, el promotor de educación se ocupa de responder a nuestras preguntas más problemáticas, bajo el consenso general campesino de que nadie como él puede abordar las cuestiones complejas o delicadas…

Este nuevo “cargo”, el único no electivo, no rotativo, sin raíz en la tradición, proporciona ‘prestigio’ y ‘respeto’, tanto o más que los restantes (genuinamente democráticos). Las potestades de los promotores de educación transcienden del “horario escolar”: como el protagonista del film El ángel azul, vigilan a sus alumnos fuera de las aulas, a lo largo de todo el día, censurando su comportamiento cuando consideran que no es el apropiado, amonestándolos, reconviniéndolos, prodigándose en órdenes y requerimientos, felicitándolos también cuando obran ‘correctamente’, etc.; al igual que el “profesor” de la película de Sternberg, actúan como un insomne tribunal moral, una policía de los comportamientos infantiles que nunca baja la guardia. Hay quien ha relacionado, para el caso alemán, este concepto de “educación” con la génesis intelectual y moral de Auschwitz…

En cualquier caso, el equilibrado sistema político-moral de los Usos y Costumbres, la llamada “ley del pueblo”, se ve alterado, conmocionado, por la arrogante irrupción de esta figura colonizadora, que toma a su cargo tareas antes desempeñadas por la comunidad y por el sistema de cargos, asumiendo un protagonismo irrestricto en las labores de socialización y subjetivización de los niños. La “moralización” de las costumbres y de los comportamientos infantiles le compete más que a nadie, desmantelando casi con insolencia el bien trabado andamiaje informal de la educación comunitaria indígena.

El promotor de educación zapatista se pliega, en definitiva, sobre el modelo del educador occidental, extremando todavía más, si cabe, su perfil inquisitivo y tutelar. Embriagado de “pedagogismo”, le cabe, por tanto, la crítica que, desde hace casi un siglo, ha merecido esa figura, “el azote de la esfera intelectual” según Oscar Wilde. La hemos sintetizado en otra parte:

“El saber pedagógico ha constituido siempre una fuente de legitimación de la Escuela como vehículo privilegiado, y casi excluyente, de la transmisión cultural. En correspondencia, la Escuela (es decir, el conjunto de los discursos y de las prácticas que la recorren) ha sacralizado los presupuestos básicos de ese saber, erigiéndolos en dogmas irrebatibles, en materia de fe -y, a la vez, como diría Barthes, en componentes nucleares de cierto verosímil educativo, de un endurecido sentido común docente.

La escuela de los progresistas, de los rebeldes y de los insurgentes, profundiza aún más, si cabe, su “pedagogismo”, apoyándose en conceptos que, desde el punto de vista de la filosofía crítica, conducen a lugares sombríos y saben de terrores pasados y presentes. Hay, en concreto, un supuesto (¿puedo decir abominable?) sobre el que reposa todo el reformismo educativo contemporáneo, un supuesto que está en el corazón de todas las críticas ‘socialistas’ y ‘libertarias’ a la enseñanza tradicional y de todas las ‘alternativas’ disponibles. Es la idea de que compete a los “educadores” (parte selecta de la sociedad adulta) desarrollar una importantísima tarea en beneficio de la juventud; una labor ‘por’ los estudiantes, ‘para’ ellos e incluso ‘en’ ellos -una determinada operación sobre su conciencia: “moldear” un tipo de hombre (crítico, autónomo, creativo, libre, etc.), “fabricar” un modelo de ciudadano (agente de la renovación de la sociedad o individuo felizmente adaptado a la misma, según la perspectiva), “inculcar” ciertos valores (tolerancia, antirracismo, pacifismo, solidaridad, etc.),…

Esta pretensión, que asigna al educador una función demiúrgica, constituyente de “sujetos” (en la doble acepción de Foucault: “El término ‘sujeto’ tiene dos sentidos: sujeto sometido al otro por el control y la dependencia, y sujeto relegado a su propia identidad por la conciencia y el conocimiento de sí mismo. En los dos casos, el término sugiere una forma de poder que subyuga y somete.”), siempre orientada hacia la “mejora” o “transformación” de la sociedad, resulta hoy absolutamente ilegítima: ¿En razón de qué está capacitado un educador para tan ‘alta’ misión? ¿Por sus estudios? ¿Por sus lecturas? ¿Por su impregnación “científica”? ¿En razón de qué se sitúa tan ‘por encima’ de los estudiantes, casi al modo de un “salvador”, de un sucedáneo de la divinidad, “creador” de hombres? ¿En razón de qué un triste enseñante puede, por ejemplo, arrogarse el título de forjador de sujetos críticos?

Se hace muy difícil responder a estas preguntas sin recaer en la achacosa “ideología de la competencia”, o “del experto”: fantasía de unos especialistas que, en virtud de su formación ‘científica’ (pedagogía, sicología, sociología,…), se hallarían verdaderamente preparados para un cometido tan sublime. Se hace muy difícil buscar para esas preguntas una respuesta que no rezume idealismo, que no hieda a metafísica (idealismo de la Verdad, o de la Ciencia; metafísica del Progreso, del Hombre como sujeto/agente de la Historia, etc.). Y hay en todas las respuestas concebibles, como en la médula misma de aquella solicitud demiúrgica, un elitismo pavoroso: la postulación de una providencial aristocracia de la inteligencia (los profesores, los educadores), que se consagraría a esa delicada corrección del carácter -o, mejor, a cierto diseño industrial de la personalidad. Subyace ahí un concepto moral decimonónico, una “ética de la doma y de la cría”, por recordar los términos rotundos de Nietzsche, un proceder estrictamente religioso, un trabajo de ‘prédica’ y de ‘inquisición’. Late ahí una mitificación expresa de la figura del Educador, que se erige en autoconciencia crítica de la Humanidad (conocedor y artífice del “tipo de sujeto” que esta necesita para ‘progresar’), invistiéndose de un genuino poder pastoral e incurriendo una y mil veces en aquella “indignidad de hablar por otro” a la que tanto se ha referido Deleuze. Y todo ello con un inconfundible aroma a ‘filantropía’, a obra ‘humanitaria’, ‘redentora’…”.

La “aristocratización” de los educadores presenta, como se observará, una doble vertiente: un plano epistemológico-moral que les confiere cierta intimidad exclusiva con la verdad y con el bien, cierta relación privilegiada con la esencia de las cosas y el corazón de los hombres; y un plano social, casi fenomenológico, que los reviste de signos de distinción, que los segrega de la sociedad y los corporativiza como élite cultural.

En todas partes, lo mismo en Occidente que en Oriente, en el Norte que en el Sur, en los altiplanos que en las selvas, la figura del educador escolar desencadena fuertes tendencias a la jerarquización social y política. Si, como no se cansó de repetirnos Michel Foucault, “el saber es poder”, un pretendido “conocimiento” concentrado en exiguas minorías, dispuesto piramidalmente, que se derrama desde el vértice y llega cada vez más empobrecido a la base, habrá de impulsar necesariamente la corrupción del igualitarismo social, allí donde este subsistía, y de la democracia directa, promoviendo modelos oligárquicos, sistemas de estratificación social y de coerción política. La idea implícita en la educación comunitaria de un “saber”, por decirlo así, subterráneo, horizontal, que ‘aflora’ por distintos puntos del entramado local (un anciano, un padre, un cargo, un mito, una danza, un trabajo,…) y en las más diversas ocasiones, pero que no cabe monopolizar, “de nadie y de todos” como las aguas freáticas, flujo casi sanguíneo, irrigador de todo el organismo social tal si se tratara del cuerpo de un solo hombre, idea sustentadora de una organización económica y política libertaria, es hoy reemplazada por el concepto “escolar” de un saber detentado por una aristocracia cultural, saber vertical, diríamos que aéreo por prolongar la metáfora, que se desprende de las cúpulas y que alienta dinámicas de dominio político y explotación social.

La “excelencia” humana que se le supone al educador escolar, solitario y excluyente en su cometido, ya no proviene, como el caso de los Ancianos (educadores comunitarios, acompañados por otros, casi por todos los otros, en su tarea no-reglada), de una suerte de “veredicto” popular, que se gana con la práctica, con el ejercicio honesto de la función, siempre ante los ojos del pueblo; deriva simplemente de unas categorías filosóficas idealistas, de unos conceptos gnoseológicos sacralizados: es una excelencia “intrínseca”, de por sí, previa e independiente de la práctica, que desdeña toda posibilidad de valoración “externa”. De hecho, los profesores pronto se quejarán de no ser “comprendidos” por la comunidad, de que esta no valora suficientemente su trabajo…

El núcleo epistemológico de la aristocratización de los educadores se proyecta en su comportamiento social, que los ha llevado, por ejemplo, a combatir durante años regímenes socialistas que no reconocían su pretendida superioridad moral y los retribuían como “simples obreros”; a desgañitarse en la demanda de un “reconocimiento” social y una “apreciación” de su labor que el común de las poblaciones, al menos en los países del Norte, cada vez estima menos atendible; a consumir sus limitadas energías contestatarias en luchas corporativistas, salariales, crematísticas; a segregarse en todas partes de la colectividad y abandonar por etapas las causas populares y los proyectos sociales emancipatorios… Se hecha en falta una “antropología social” crítica interesada en el análisis ‘empírico’ de este nefasto personaje, el educador, que mostrara, en lo concreto, su funcionalidad represiva y su contribución cotidiana al sostenimiento de los ordenes vigentes de dominación. Lo que, en España, Fernando Ventura Calderón ha podido hacer con la figura del “sindicalista de Estado”, redescubriéndolo como un servidor de la patronal y del stablishment político, urge también que se proyecte ante la ‘posición de subjetividad’ representada por el “educador escolar”.

Por este lado, por lo que atañe a la aristocratización de los promotores de educación, no es pequeño el peligro que acecha a los territorios autónomos zapatistas…

—————————————–
Notas:

1) Desde la segunda mitad del siglo XX, incluyendo la gestión “populista” de Echeverría, la Escuela mejicana se pliega a una finalidad estrictamente material. “Educación para una economía competitiva: hacia una estrategia de reforma”: ese es el título del libro del Centro de Investigación para el Desarrollo, A. C. (CIDAC) que recoge sin embozos la filosofía educativa del stablishment. La principal misión de la escuela sería capacitar en forma eficaz a la mano de obra, como demanda una economía abierta, condición postulada del desarrollo nacional. “Vincular la educación con las necesidades de la producción” y elevar su ‘calidad’ como requiere “la interacción de los mercados mundiales, el dinamismo del conocimiento técnico y de la productividad”, en palabras de Aguilar, constituye la “obsesión” expresa de las sucesivas reformas educativas. A ese objetivo cadyuva un adoctrinamiento liberal que no siente la necesidad de disimularse, un proselitismo sin aporías: “En educación básica -escribe Aguilar, suscribiendo el propósito de las reformas- deben integrarse avances técnicos y promover una mayor sensibilidad de los estudiantes hacia el sentido de la competencia como un elemento que en un futuro contribuirá al desarrollo de facultades individuales”.

2) “CONVERSIÓN DEL INSTITUTO EN UNA MÁQUINA DE REPRODUCCIÓN DEL SABER GENERADO EN OTRA PARTE, ABSOLUTAMENTE DESVINCULADA DE LAS TAREAS DE INVESTIGACIÓN Y CRÍTICA:

Las intermitentes Reformas de las Enseñanzas Medias prestarán, en consecuencia, una especial atención a la problemática metodológica (didáctica, técnica), ahuyentando la posibilidad de un trabajo de investigación desde la Escuela y sobre la Escuela. Convertir la Institución en el lugar de la “repetición” de un saber producido en otra parte, privilegiando por añadidura el aspecto consensual del conocimiento y exasperando la preocupación por el rigor técnico de los métodos, permitirá el hallazgo de fórmulas de ideologización más efectivas y optimizará el funcionamiento del aparato educativo como “fragua” del carácter de los alumnos”.

3) Francisco Ferrer Guardia, verbi gratia, legitimaba su enseñanza (escolar) en función de dos ‘títulos’ sacralizados: el racionalismo y la ciencia. Por “racionalista”, por “científica”, su enseñanza era verdadera, transformadora, un elemento de Progreso. Buscaba, y no encontraba, libros racionalistas y científicos (de Geografía, por ejemplo); y tenía que encargar a sus afines la redacción de los mismos. En la medida en que su crítica socio-política del Capitalismo impregnaba el nuevo material bibliográfico, este pasaba mecánicamente a considerarse ‘racionalista’ y ‘científico’ y, sirviendo de base a los programas, se convertía en objeto de aprendizaje por los alumnos, garante del adoctrinamiento libertario. El compromiso ‘comunista’ de Makarenko era también absoluto, sin rastro de auto-criticismo, por lo que los “nuevos” programas se entregaban sin descanso al comentario de dicha ideología, alentando un proselitismo frontal. Incluso Freire diseñó un proceso relativamente complejo (casi barroco) de “codificación del universo temático generador”, posterior “descodificación”, y “concientización final”, que, a poco que se arañe su roña retórica y formalizadora, viene a coincidir prácticamente con un trabajo de adoctrinamiento y movilización. Se reproduce, así, en los tres casos, aquella contradicción entre un discurso que habla de la necesidad de forjar sujetos ‘críticos’, ‘autónomos’, ‘creativos’, ‘enemigos de los dogmas’, por un lado, y, por otro, una práctica tendente a la homologación ideológica, a la asimilación pasiva de un cuerpo doctrinal dado, a la movilización en una línea concreta, prescrita de antemano…

Esta aporía radical, contenida en todo proyecto escolar que pretenda aunar la “inculcación” de determinados valores, de determinados principios, con el respeto a la libertad del alumno y la estimulación de su capacidad crítica, se manifiesta hoy de forma paradójica en la “deserción” de un buen número de profesores libertarios que trabajaban en centros “alternativos” (Escuelas Libres, Escuelas Convivenciales, etc.). Hemos podido conversar con algunos de estos “desilusionados” de la Escuela Libertaria, que, en España, partiendo del modelo de la Escuela Moderna de Ferrer Guardia, se ha concretado en diversas experiencias pedagógicas “alternativas”, como Paidea. Escuela Libre, en Mérida. La mencionada “paradoja” se expresa en que, muchos de ellos, han abandonado la “Escuela Libre” por estimar que, en aras de la libertad de los jóvenes, de un paidocentrismo que confía demasiado en la espontaneidad del alumno (alimentado por una discutible recepción de las obras de Ferrière y otros pedagogos ‘progresivos’), de un “terror a dirigir y a amonestar”, etc., el espacio educativo anti-autoritario acababa convirtiéndose en una suerte de “centro social”, especie de “divertidero”, donde realmente no se formaba en los valores y en los principios del anarquismo, del anti-capitalismo al menos, por lo que muchos jóvenes desarrollaban allí ideologías y pensamientos “conservadores”, “de derechas”, “reaccionarios” y hasta “fascistas” –se obtenía, a menudo, la subjetividad opuesta a la deseada, signo del fracaso del experimento. Paralelamente, otros profesores se habían retirado de un determinado proyecto educativo “libertario” por las razones contrarias, rigurosamente antitéticas: porque su conciencia anti-autoritaria no podía admitir el recurso a procedimientos y dinámicas de “inculcación de valores”, de ideologización sistemática, que atentaban contra la autonomía del estudiante y disminuían su capacidad crítica, determinando que, en muchos casos, los alumnos mejor dotados, por un reverberar de su criticismo asediado, de su libertad violentada, dieran la espalda y hasta llegaran a odiar el pensamiento anarquista –afiliándose a movimientos o tendencias opuestas, signo del fracaso de la experiencia.

                                                                                                                                                                                                                      
Pedro García Olivo
http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com
Buenos Aires, 16 de mayo de 2018

FRAGMENTOS CONTRA LA ADAPTACIÓN SOCIAL Y LA TRANQUILIDAD DEL ESPÍRITU

Posted in Activismo desesperado, Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Descarga gratuita de los libros (PDF), Indigenismo with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , on marzo 28, 2018 by Pedro García Olivo

PRIMERO FUERON LAS RUINAS, Y LUEGO EL PALACIO. PRIMERO LAS CENIZAS, Y LUEGO LA HOGUERA

En unas partes del globo, los enemigos de la alegría combaten a muerte las “permanencias” (idiosincrasias, raíces, vínculos primarios); en otros lugares, nos invitan a “permanecer”, a instalarnos de una vez, a echar el ancla. Los enemigos de la vida viva anhelan que el adversario no sea como ha sido casi desde siempre, porque de ahí emana su fuerza; y que los adeptos, sus secuaces, sigan siendo lo que son, que se parezcan a sí mismos todo el tiempo. Que el antagonista no permanezca y que el reproductor permanezca eternamente.

En diferentes registros, vuelco siete fragmentos sobre el “permanecer”. Como yo los escribí, no estoy absolutamente de acuerdo con ninguno de ellos. Como, además, los escribí hace ya años, estoy en franco desacuerdo con buena parte de lo que sugieren.

1.

Ocaso de las cosas

No basta con aceptar el término de las cosas. De nada sirve reconocer la temporalidad de todo proyecto, de toda ilusión, de todo dolor y todo remedio, si luego se sufre por la desaparición de lo conocido. Solo la repetición debería aterrorizarnos. Lo que se repite pierde rápidamente el interés que lo suscitó, y pretende sobornarnos con la seguridad de la posesión. La normalización de una relación es ya otra relación y, por supuesto, ignora la emoción de lo desconocido. La continuidad no solo amenaza con sumirnos en el hastío. Prepara también una reducción del horizonte del deseo, una pacificación general de los instintos y una emergencia compensatoria de la pulsión de propiedad. Si debo creer en mis palabras, el ocaso de las cosas presagia el despunte de una nueva voluntad y de una nueva salud. Primero fueron las ruinas, y luego el palacio. Primero las cenizas, y luego la hoguera. El principio está siempre al final, pero no es su contrario. Tanto uno como otro se oponen a la repetición y la repetición es el vacío. No hay más muerte que la de lo que ya fue, está siendo y será por tiempo indefinido del mismo modo. No morimos al concluir, sino al permanecer. Y ya está bien de angustiarse por conservar la vida (suspender la continuidad). Debo endurecerme para aprender a terminar. No se trata de concluir, sino de saber concluir: percibir claramente todo lo que está en juego y, por tanto, desear el fin.

2.

Morir de inmovilidad

Murió de oscuridad”: eso dicen. Cuando advirtió el Apátrida la muerte de aquel Infiltrado que se soñaba eterno (según dicen, murió de oscuridad), redactó de un tirón la Elegía del Niño de Luto y empezó a desconfiar profundamente de quienes permanecen ENTRE QUEJAS, comenzó a sospechar cada día más de cuantos se deshacen en lamentos pero pese a todo permanecen, y llegan incluso a consumirse en la desesperación para permanecer también de esa forma. Intuyendo de nuevo un Engaño, persuadido de que el Infiltrado murió ciego, por una sacudida de Luz, paralítico (él lo sabe: murió de inmovilidad, bajo el Sol excesivo que te ata a las sombras menguantes murió de inmovilidad, aferrado a la sombra cobarde del bienestar, secado al Sol de la felicidad mecánica, ciego de tanta Claridad, paralítico por no moverse, por permanecer como una roca donde le habían enseñado), decidió bruscamente echar a correr, preparar la más radical de las evasiones, el último viaje, la única ruptura: transgredir de una vez el Orden del Salario, destruir en lo que a él concernía la Prisión del Funcionario, escapar del Trabajo.

3.

Juguemos a esto así

La lucha política contra la Escuela no reconoce un Sujeto Unitario, un Agente Privilegiado. Procede menos de la voluntad de resistencia de un colectivo particular, de una organización concreta, que de la sucesión, sin regla ni ritmo, de los asaltos dispares (el fraude de un alumno, la desidia de un padre, el error de un burócrata, la irresponsabilidad de un funcionario…). La Avería del Dispositivo Escolar no remite tanto a la colisión frontal con otra imaginada Máquina de la Contestación como almovimiento defectuoso de alguna de sus piezas, al dinamismo disfuncional de su propia estructura.

No, no existe un Sujeto de la Lucha contra la Institución. Por eso, el Apátrida desacredita, desde la Fuga, la ilusión de la Eficacia Sostenida, de la Efectividad Duradera llega un momento en que el gesto negativo, repetido indefinidamente, se recupera como una nueva forma de la afirmación…

Tirar. ¿Y después? Quitar.

Paz para nuestras… posaderas.

Y volver a poner. Llegamos.

Un poco de poesía…

Tú llamabas. Reclamabas el atardecer.

Viene. Desciende: helo aquí.

Instantes nulos, siempre nulos, pero que cuentan,

pues la cuenta está hecha y la historia terminó.

Si pudiera tener a su hijo con él…

Sería el momento esperado.

¿No quiere usted abandonarlo?

¿Quiere que crezca mientras usted disminuye?

¿Qué le dulcifique los cien mil últimos cuartos de hora?

¡Oh, le enfrenté con sus responsabilidades!

Bien, ya está, aquí estoy.

Ya basta. ¡Sí, es cierto! Bueno.

¡Padre! Bueno. Llegamos.

¿Y para terminar? Tirar

¡Tomad!

¡No!

Bueno. Ya que jugamos a esto así…,

juguemos a esto así…

y no hablemos más…,

no hablemos más” (Beckett)

Al reaccionar contra la culpabilidad de los que permanecen, al denunciar su complicidad por inmovilismo, el Apátrida pretende esquivar, por lo menos, el destino de aquel infeliz embriagado de buenas intenciones que murió paralítico por representarse a sí mismo como Proceso, Cáncer, Encarnación de la Guerrilla, Agente de la Lucha, Enemigo, Adversario Perpetuo, Sujeto, Máquina y Antagonista de la Máquina, Promesa de Destrucción y Garantía de Sustitución… Pensando en él, en su ceguera y en su parálisis, en su modo de citar a la muerte y acudir a la hora prevista -porque para él acudir es no moverse-, redactó una Elegía que es también una Advertencia y una Despedida: la Elegía del Niño de Luto.

4.

Tres lluvias después

Elegía del Niño de Luto

Desencajada sonrisa de otro niño de luto,

perdido en la inmensidad de la tristeza

como un perro

encharcado

en medio de la noche.

El niño balbucea palabras de dolor enfermizo

mientras contempla atormentado

la mentira de su cuerpo

y la hipocresía de su cuerpo.

Por dos veces agachó su corpacho

dolorido

para arrojar piedras sin camino

a un camino

tan próximo como distante.

Por dos veces brillo su costado desnudo,

exhalando hedor a trabajo

en porquería.

Miró a un lado y a otro

en demanda de un pedazo

maldito

de pan, de ayuda o de aire puro,

pero solo encontró el estiércol

de todas las horas,

en el mismo lugar de siempre,

con la amenaza de nunca.

Embarró sus pies

y embarró sus piernas

con la delicadeza de un cerdo sofocado,

y restregó por el muladar de su rostro

unas gotas brutales de agua

sucia.

Levantó la cara al sol de infierno

y cerró los ojos al peso del cansancio.

Quiso andar hacia alguna parte,

pero nada ni nadie le esperaba.

Lo comprendió al ver el salto

viejo

del gato

y se arrodilló descoyuntado para besar el suelo,

de donde lo recogieron

tres lluvias después

por enterrarlo.

5.

Tradicionalismos revolucionarios

Andrei Tarkovsy hizo decir al protagonista de su película “El sacrificio” unas frases muy bellas en su aparente paradoja, que subrayan el circunstancial valor transformador del inmovilismo, la eventualidad de que también la tradición pueda revestirse de un potencial revolucionario:

Sabes, algunas veces me digo a mí mismo que, si cada día, exactamente a la misma hora, realizara el mismo acto siempre, como un ritual, inmutable, sistemático, cada día a la misma hora, el mundo cambiaría. Sí, algo cambiaría, ¡a la fuerza!”.

6.

La tragedia del observador impotente

El adiós del fugitivo

Se abalanza, salta como un tigre.

No quiere llaves;

porque, cuando se le permite acercarse a una puerta,

se apodera de ella al asalto e incendia la casa,”

Thomas De Quincey

Había llegado la mañana de un día solemne de un día de crisis y de esperanza final en la naturaleza humana, que padecía entonces de algún misterioso eclipse y era martirizada por una terrible angustia. En algún lugar, no sabía cómo, por no importa quién, no los conocía, se libraba una batalla, una lucha se sufría una agonía, desarrollada como un gran drama o pasaje musical. Y la simpatía que sentía por todo aquello se convertía en un suplicio debido a mi incertidumbre del lugar, de la causa, de la naturaleza y del posible resultado de la contienda. Parecía estar en juego un grandísimo interés, la causa más importante que nunca defendiera espada o proclamara trompeta. Al poco brotaban repentinas alarmas; por doquier, pasos precipitados; terrores de fugitivos innumerables, fugitivos en plena dispersión…” (De Quincey)

De la batalla no se seguía ninguna victoria. No estaba siendo derrotada la causa del Mal pensé que quizás el Mal fuera la guerra misma, o el triunfo de cualquier formación. Se multiplicaban a mi alrededor los fugitivos. “Yo no sabía si procedían de la buena causa o de la mala –tinieblas y resplandores, tormentas y rostros humanos…”. Abrumado por tanta confusión, quise seguirles como si intuyera que el espectáculo se desplazaba con ellos, tras ellos, y todo hubiera de depender en adelante de las vicisitudes de su fuga. Pero solo pude alcanzar hasta el momento de la despedida.

Aparecían formas de mujeres, semblantes que habría querido reconocer a cualquier precio y que no podía vislumbrar más que un instante. Y después manos crispadas, separaciones que desgarraban el corazón; y después, ¡adiós para siempre! Y, con un suspiro como exhalado por las cavernas del infierno, ¡adiós para siempre!, ¡adiós para siempre!, y más, y más, de eco en eco, reduplicado: Adiós para siempre…” (De Quincey).

Intenté afilar la mirada, sortear con los ojos el desorden de las filas, reconocerme en algún fugitivo… Pero fue inútil: el adiós de los desertores no dejaba tras sí más rastro que el desgarramiento de nuestras vidas. Partían hacia lo desconocido, y nos arrojaban a la ciénaga de la incertidumbre. Con su adiós para siempre, el Fugitivo se despedía también de nuestra tragedia de observadores impotentes.

7.

La hora del suicidio antiguo

Despiden los campos la tarde

con el ademán misterioso de todos los días

pero con un soplo de nostalgia nuevo.

Se recrea todavía el sol

vistiendo de sombras los árboles tan poco verdes

de las desgastadas lomas.

De lejos,

un resplandor rojizo

confunde nubes y cielos en los límites

de una imagen desfalleciente.

Tres pájaros aún descansan sobre el viejo tendido de la luz.

Bocanadas de aire cálido mueven graciosamente

las ropas casi secas de los cables.

Una mujer se dirige presurosa a retirarlas.

Dos perros esqueléticos cruzan cansinamente los bancales

siempre en guardia.

Un zagal

les lanza piedras desde una esquina mal encalada.

Los perros huyen entonces, sin excesiva alarma,

esbozando los gestos de la rutina.

Ya sólo queda un pájaro sobre el tendido,

un pantalón oscuro sobre el cable,

una banda de sol sobre las lejanías melancólicas de las tierras.

La mujer regresa también con presteza,

buscando el abrazo de la casa.

El zagal abandona lentamente las piedras;

mueve la cabeza con desdén.

La noche empuja al día hacia otra parte.

Es la hora del suicidio antiguo,

sin rastro de náusea en los labios,

sin rastro de ira en el fondo de los ojos.

Hueco

Pedro García Olivo

www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

Buenos Aires, 28 de marzo de 2018

LIBRE PENSAMIENTO, HOMBRE NUEVO Y MUNDO LIBRE

Posted in Activismo desesperado, Crítica de las sociedades democráticas occidentales with tags , , , , , , , , , , , , , , , on febrero 28, 2018 by Pedro García Olivo

PALABRAS, PALABRAS, PALABRAS QUE ME AHOGÁIS…

¿MUNDO LIBRE?
(Palabras que nos ahogan I)

Las sociedades democráticas occidentales llevan décadas designándose “Mundo Libre”. Desde la II Guerra Mundial, encargaron además a sus teóricos y politólogos que enterraran de algún modo el fascismo en el pasado y presentaran a la democracia liberal como su antítesis absoluta. Donde había elecciones, cámaras de diputados, división de poderes y constitución florecía el Mundo Libre…

Quiere esa patraña que el perfil socio-cultural de las poblaciones sometidas a la democracia representativa sea muy diferente, punto por punto, al que caracterizó a los regímenes fascistas en Alemania e Italia. Con este breve apunte, avanzando en dirección contraria, pretendo argumentar que el estado contemporáneo de las mentalidades colectivas y de los comportamientos sociales en los países capitalistas hegemónicos practicamente coincide con el que desembocó en el horror de Auschwitz.

1.
La modalidad de gestión del espacio social que caracteriza a la democracia capitalista reproduce rasgos fundamentales,‭ ‬definitorios, de los fascismos históricos.

‭Comparte con ellos, e‬n primer lugar, el expansionismo militar e ideológico: ¿no estamos ya en la III Guerra Mundial, como atestiguan las operaciones bélicas en Irak, Afganistán, Siria, Libia, Palestina, África Negra, el Caribe, etcétera? Resulta que, cuando el conflicto militar salta como nunca de un continente a otro, y alcanza dimensiones genuinamente planetarias, queda interesadamente innombrado, como si no existiera para los analistas e investigadores… Las potencias agresoras, desencadenantes de esta III Guerra Mundial, son las mismas que se presentan como la “crema” del Mundo Libre y sus móviles no son muy distintos de los que alentaron el imperialismo clásico.

En segundo lugar,‭ nos distingue, en tanto occidentales, un‬a docilidad monstruosa y enigmática: igual que los alemanes “quisieron‭” ‬el fascismo y participaron voluntariamente en todo lo que desbrozó el camino a Auschwitz, como corroboran los estudios de Ch. Browning‭ (‬1992), D.‭ ‬H. Goldhagen (1998‭)‬, H. Arendt‭ (‬2012),…, nosotros toleramos y aceptamos las guerras y los holocaustos contemporáneos,‭ ‬regidos como ayer por intereses bio-económicos, político-ideológicos y geo-estratégicos, y alentadores de un expansionismo cultural y ético-jurídico.

La obra de D.‭ ‬H. Goldhagen constituye un estudio socio-empírico que corrobora la participación desinteresada (con frecuencia entusiasta, fervorosa) de muchísimos alemanes “del montón”, “corrientes”, de todas las categorías sociales, de todas las edades, hombres, mujeres y niños, en el hostigamiento a los judíos y, a un nivel más general, en la escala de persecución que allanó el camino a Auschwitz. Muy a menudo no eran nazis, ni funcionarios, ni alegaban obediencia debida: vejaban motu propio y eran alemanes “de lo más normal”. Las analogías con el anti-gitanismo popular en Europa, o la creciente fobia hacia las personas que optaron por la emigración, son inquietantes…

Cabe ubicar también el estudio de Ch.‭ ‬Browning en esa línea de atribución de responsabilidad a la sociedad civil en general, a la ciudadanía toda (y no solo a los líderes,‭ ‬formaciones políticas, resortes del Estado),‭ ‬por el genocidio. La población alemana en su conjunto fue responsable del holocausto, como el conjunto de la ciudadanía occidental estaría obligado a responder hoy de las guerras neo-imperialistas desatadas en varios continentes.‭ ‬La reacción a tales masacres, a las de ayer lo mismo que a las de hoy, cierra todas las puertas a la esperanza:‭ ‬ausencia de explicaciones, aceptación de la infamia y hasta cooperación con el agresor.

Según H.‭ ‬Arendt, A. Eichmann, jerarca nazi involucrado en el diseño de la solución final, no estaba clínicamente enfermo, no constituía un exponente de insania moral, no se podía identificar con un sádico o con un monstruo. Como otros organizadores del genocidio, la mayoría con estudios universitarios, muy respetados por sus vecinos, cuidadores del bienestar de sus familias, etc., Eichmann era un hombre “normal”, “corriente”, “del montón” —concluye la escritora. Tan corriente y normal como nosotros, que compartimos con él un rasgo decisivo y que nos convierte en cómplices (algo más y algo menos que responsables) del horror del planeta: una docilidad insuperable —Eichman fue un ciudadano ejemplar, observador escrupuloso de la ley. “Toda docilidad es potencialmente homicida”: así releemos las tesis de H. Arendt sobre la banalidad del mal… Por ello, los gitanos, valga el ejemplo, diezmados también en Auschwitz, tienen motivos para temernos, para desconfiar de nosotros —los buenos ciudadanos occidentales, tan orgullosos de nuestras leyes, dóciles hasta el crimen—, aunque nos acerquemos con una sonrisa en los labios y troquemos las cámaras de gas por aulas interculturales.

Superviviente de los campos de concentración,‭ ‬P. Levi señala asimismo la absoluta normalidad psicológica de los profesionales que, con la mayor naturalidad,‭ ‬se aplicaban al desempeño de su labor cívica en aquellos centros de exterminio… No encontró allí demonios —nos confesó‭—‬, sino funcionarios: “Seres humanos medios,‭ ‬medianamente inteligentes, medianamente malvados: salvo excepciones,‭ ‬no eran monstruos; tenían nuestro mismo rostro (…).‭ ‬Eran en su mayoría gente gregaria y funcionarios vulgares y diligentes: unos pocos fanáticamente persuadidos por la palabra nazi, muchos indiferentes,‭ ‬o temerosos del castigo, o deseosos de hacer carrera, o demasiado obedientes‭” (‬2005, p. 269‭)‬. Terrible, el peligro que, para los seres humanos en su conjunto, conllevan los “funcionarios” y, en general, las “personas normales”…

El tercer rasgo que nuestros regímenes socio-políticos comparten con los fascismos históricos consiste,‭ ‬precisamente, en la aversión a la Diferencia, resuelta en el nazismo como aplastamiento sin más, como eliminación física del sujeto distinto (judío, comunista, homosexual, gitano,…), y efectuada hoy como “integración”, como absorción de la otredad, tras un trabajo previo de rectificación de sus caracteres peligrosos o inquietantes. Hablo de “integración”, pues, en la acepción de R. Jaulin (“la integración es un derecho a la vida que se concede al otro a condición de que venga a ser como nosotros”) o de I. Illich (“te admito en tu diferencia porque sé que nuestros trabajadores y burócratas del bienestar social terminarán convirtiéndote en un ser casi como yo”. Es decir, contemplo la integración como etnocidio.

2.
Estas correspondencias,‭ ‬estas similitudes, contrarrestadas por dos “novedades‭” ‬en el fascismo democrático (la auto-coerción, tras la dulcificación de las figuras de autoridad,‭ ‬amparadas en lo sucesivo en una violencia simbólica preferencial que restringe el uso de la violencia física; y la disolución de la Diferencia amenazante en Diversidad inocua),‭ ‬se ven propiciadas por una circunstancia subrayada desde distintas tradiciones críticas (Escuela de Frankfürt, con T.‭ ‬W. Adorno y W. Benjamin particularmente‭; ‬Teoría Francesa, tras M. Foucault y G.‭ ‬Deleuze; Escuela de Grenoble, de J.‭ ‬Baudrillard a M. Maffesoli, convergiendo con E.‭ ‬Subirats y otros críticos actuales del Productivismo).

Cabe formularla de este modo:‭ ‬los conceptos epistemológicos y filosóficos centrales, los postulados de fondo, los presupuestos teóricos que rigen, desde lo no-manifiesto, el liberalismo, el fascismo y el estalinismo son, a grandes rasgos, los mismos —un legado de la cultura clásica occidental, con su fundamento grecorromano y su tintura cristiana, reelaborado metódicamente por la Ilustración. Esta raigambre filosófico-epistemológica, esta cimentación compartida (que resulta absolutamente extraña, distante y contraria a los sujetos inconformes extra-occidentales, los gitanos y los indígenas entre ellos) posibilitarían la transición de una plataforma a otra —de la democracia liberal al fascismo, en nuestro caso.

3.
Concluyo este bosquejo con un texto del año 2000. Yo era entonces pastor de cabras, y nunca había dado una charla. Se preparó un pasquín para anunciar la presentación de El irresponsable en la Universidad de Sevilla, en el seno de unas Jornadas Libertarias. Le puse estas palabras:

“Auschwitz no fue un resbalón de la Civilización, un paso en falso de Occidente, un extravío incomprensible de la Razón Moderna, una enfermedad por fin superada del Capitalismo, lacra de unos hombres y de unos años felizmente borrados de la Historia; sino una referencia que atraviesa el espesor del tiempo y mira hacia el futuro, que nos acompaña y casi nos guía, llevándose sospechosamente bien con el corazón y la sangre de nuestros regímenes democráticos. Auschwitz fue un signo de lo que cabe esperar de nuestra Cultura: el exterminio global de la Diferencia. Sobrevendrán (y de hecho ya se están dando) otras Persecuciones de la Alteridad, otros Aniquilamientos de la Discrepancia, otros Holocaustos, mientras nosotros, cada día más instalados en la conformidad y en la indistinción, individuos misteriosamente dóciles, cerraremos impasibles los ojos…

Considero que las democracias liberales avanzan, por caminos inéditos, hacia un modelo de sociedad y de gestión política que, a falta de un término mejor, denominaría neofascismo o fascismo de nuevo cuño. Esta formación socio-política venidera se caracterizaría, en lo exterior, por la beligerancia (afán de hegemonía universal); y, en lo interior, por una enigmática e inquietante docilidad de la población (letargo del criticismo y de la disidencia), circunstancia que haría casi innecesario el actual aparato de represión física al ejercer cada hombre, en suficiente medida, como un policía de sí mismo.

Por compartir con los antiguos fascismos de Alemania e Italia estos dos rasgos ‭—‬expansionismo exterior y ausencia de resistencia interna—, quizás esa sociedad de mañana, si no ya de hoy, confirme la incomodante intuición de P. Sloterdijk, para quien vivimos “en la eterna víspera de aquello que ya ha sucedido”. Víspera de un horror que recordamos y con el que probablemente acabaremos hermanándonos…

Quisiera subrayar la responsabilidad de la Escuela en este adocenamiento planetario del carácter; su implicación en la forja de la Subjetividad Única, una forma global de Conciencia ‭—‬sustancialmente igual a sí misma a lo largo de los cinco continentes— replegada sobre el asentimiento mecánico y el pánico a diferir. Quisiera apuntar, contra el cotidiano trabajo homogeneizador de las Escuelas, los Hogares, los Empleos y los Gobiernos, una intempestiva defensa de la no-colaboración y de la Fuga, de la Existencia Irregular y de la Vida Nómada. Me gustaría abogar por el Peligro, ya que pronto no habrá nada en sí mismo más temible que el hecho de vivir a salvo”.

Nada tan fascista, tan demofascista, como el llamado Mundo Libre…

¿HOMBRE NUEVO?
(Palabras que nos ahogan II)

1.
¿Qué habrá de tan perturbador en el “hombre viejo”, en el hombre real, empírico, de carne y hueso, que todas las ideologías modernas, siguiendo el ejemplo del cristianismo, se han empeñado en combatirlo, en erradicarlo o transformarlo, en beneficio de un Hombre Nuevo estrictamente “de papel”, de palabras escritas e impresas? Porque ¿qué es el Hombre Nuevo, aparte de una abstracción desalmada y demasiado a menudo homicida, un relato que mata o por el cual los hombres matan?

Y así tenemos al Ario Nazi del fascismo, con Auschwitz en su reverso; y al Obrero Consciente de los marxistas, con el Gulag a su costado; y al Ciudadano Ejemplar de los liberales, con Guantánamo y los Centros de Internamiento de Extranjeros guardándole la espalda…

¿Qué subsistirá en la gente de verdad, en la gente que nos habla y a la que podemos hablar, que todos los proyectos políticos conocidos han puesto un interés tan grande en diagnosticarle taras, deficiencias, malformaciones, insuficiencias y, acto seguido, obstinarse en “reformarla”, “mejorarla”, “completarla” o “reeducarla”? Y surgieron entonces conceptos terribles, descalificadores, anuladores, basados siempre en el elitismo y en el dirigismo moral e intelectual, como el de “raza inferior”, “población alienada”, “falsa consciencia”, “sociedad incívica”, etcétera…

Aquellos pequeñoburgueses que, desde la tarima de la Universidad, la oficina del Sindicato o el buró del Partido, “decretaron” que tenían una relación privilegiada con la Verdad y que el resto de las personas los necesitaban para “ilustrarse”, “iluminarse”, “conscienciarse”, “des-alienarse” y “movilizarse”, ¿no temerían de los “hombres realmente existentes” precisamente su sano descreimiento, su acorazado escepticismo, su talante anti-idealista, anti-utópico y anti-político, su resistencia a dejarse encuadrar por los sabiondos que les hablan desde arriba y ‭—‬con un acento en el que se mezclan el paternalismo, la conmiseración, el interés de un tipo o de otro y la voluntad de mando— les explican lo que va mal en el mundo y en ellos mismos y de qué manera deben transformarse o dejarse transformar para que todo cambie?

2.
La utopía eugenista del Hombre Nuevo, vinculada a la idea de una excelencia en la razas para el caso del fascismo, asociada al estereotipo del Proletario esclarecido y militante en los medios comunistas y soldada al fantasmal concepto del Ciudadano políticamente activo en la Sociedad Civil Universal allí donde el liberalismo expansivo y altericida se las da de “progresista”, ha terminado plagando la mayor parte de las prácticas políticas, culturales y educativas de los últimos siglos.

La crítica de ese‭ “‬utopismo eugenista” ha atravesado toda la historia cultural de la modernidad, desde F. Nietzsche y M. Bakunin hasta M. Heidegger o G. Agamben, entre tantos otros; y, no obstante, sigue entronizado en nuestro panorama civilizatorio. Porque la Iglesia, la Escuela y el Estado han alimentado, siguen alimentando y alimentarán hasta el fin el prejuicio en que se basa…

‭“‬¿Qué prejuicio, qué dogma teológico, comparten la Iglesia, la Escuela y el Estado a la hora de percibir al Hombre y determinar qué hacer con él, qué hacer de él?”, se preguntaba M. Bakunin. Su respuesta sienta una de las bases de la crítica contemporánea del autoritarismo intelectual,‭ ‬del elitismo, de la ideología del experto y de la función demiúrgica de los educadores: en los tres casos, se estima que el hombre es genéricamente “malo”, constitucionalmente malvado, defectuoso al menos, y que se requiere por tanto una labor refundadora de la subjetividad —intervención pedagógica en la conciencia de la gente, moldeamiento sistemático del carácter… Sacerdotes, profesores, funcionarios, trabajadores sociales y políticos se aplicarán, en turbia solidaridad, a la reinvención del ser humano, a la reforma moral de la población, en un despliegue concertado de “antropotécnicas” invasivas , guiado por aquella “ética de la doma y de la cría” denunciada por F. Nietzsche.

‭“‬Porque el Estado, y esto constituye su rasgo característico y fundamental, todo Estado,‭ ‬como toda teología, supone al hombre esencialmente malvado, malo.‭ [‬A él incumbiría] hacerlo bueno, es decir,‭ ‬transformar el hombre natural en ciudadano (…). Toda teoría consecuente y sincera del Estado está esencialmente fundada en el principio de‭ «‬autoridad», esto es,‭ ‬en esa idea eminentemente teológica, metafísica, política,‭ ‬de que las masas, siempre incapaces de gobernarse, deberán sufrir en todo momento el yugo bienhechor de una sabiduría y una justicia que,‭ ‬de una manera o de otra, les será impuesta desde arriba” (Bakunin,‭ ‬2010, p. 62-7‭)‬.

La eugenesia nunca es gratuita… Sirve a metas determinadas. Tendremos siempre “fines sublimes que justifican cualquier medio” ‭(‬Nación Aria, Paraíso Comunista, Comunidad Liberal de Grandes Dimensiones). Patria, Reino de la Libertad y Estado de Derecho: fines excelsos que no constituyen más que abstracciones y que acarrearon las masacres que se temía M. Bakunin, “farsas sangrientas” en la acepción de A. France y E. M. Cioran.

La abstracción se convierte en ideal,‭ ‬y el ideal en fin sublime: ante esta secuencia, consagrada en nuestra tradición cultural, los medios no son dignos de tener en cuenta —así lo establece la racionalidad instrumental, estratégica, en la que se halla larvado el principio de Auschwitz.

3.
En la base de toda esa secuencia encontramos los que G. Lukács llamó “el maleficio de la cosificación”. “Cosificada”, reificada, la población se convierte en Raza, superior o inferior; en Clase, explotada o explotadora, en Ciudadanía, cívica o incívica…

Y es que la reificación de la población alcanza en Occidente cotas de verdadera obsesión,‭ ‬de manía. Se forja una categoría, un concepto,‭ ‬un esquema; y, a continuación,‭ ‬se “encierra” en él a un sector de la comunidad,‭ ‬segregándolo del resto y fijándolo a una identidad artificial, postulada. Y tenemos entonces‭ “‬niños” (como denunciara I. Illich‭)‬, “clase trabajadora” (ficción desmontada por J.‭ ‬Baudrillard y L. Mafessoli, entre otros críticos libertarios del marxismo), géneros definidos con validez universal,‭ ‬razas cristalizadas en una pureza inmune a la historia, “ciudadanos” descorporizados en los que se anudan derechos y deberes,‭ “‬terroristas” que es lícito ejecutar extrajudicialmente, “primitivos‭” ‬y “salvajes” que deben ser civilizados,‭ ‬etc.

Por elaborar‭ “‬razas”, “clases‭” ‬y “ciudadanos”,‭ ‬negando a los hombres reales, con sangre en las venas, a los animales humanos‭; ‬por asignar a tales categorías, a tales emblemas o puntos vacíos, una misión histórica,‭ ‬que exigía siempre la eliminación del individuo empírico encerrado a su vez en la categoría opuesta (raza inferior, clase enfrentada,‭ ‬sujeto no-civilizado), nuestra formación socio-cultural ha terminado arraigando en el‭ “‬horror de la muerte administrada” (Carrión Castro, 2014,‭ ‬p. 135).

4.
Cada vez que oigo hablar del Hombre Nuevo, me estremezco. Porque, hasta el día de hoy, esa utopía de forjar un Hombre Nuevo para el Nuevo Mundo solo se ha traducido en dolor y muerte. Inserto en series teleológicas de “progreso”, afincado en un concepto de “razón histórica universal”, el Hombre Nuevo, en tanto programa, como ideal descarnado, ha exigido la desconsideración del dolor empírico del individuo.

La noción del‭ “‬dolor” en I. Kant, que se trasvasó incólume a los fascismos, los socialismos y los liberalismos, resulta paradigmática de esta desconsideración homicida del sufrimiento concreto del individuo.‭ ‬En palabras de E. Subirats:

‭”La teoría de la cultura de Kant, con su desprecio de la muerte, del dolor y de la desesperanza del individuo, no hace más que contraponer de manera ostensible los intereses empíricos de este a los intereses universales y apodícticos de una razón pura; no hace más que oponer la razón a la conservación (…). La economía de la razón sustituye sedicentemente la conservación del individuo empírico por su propia conservación como realidad social supraindividual; y el desprecio por el dolor, a su vez, legitima de antemano el avasallamiento de este mismo individuo empírico al paso del progreso histórico de la razón (…). La razón destructiva es el «logos» de la dominación moderna” (1979, p. 40-3).

Y los elaboradores ilustrados de esa resplandeciente Subjetividad Salvífica, personas cultas que creían en el Progreso y en la Razón, disculparon de mil formas que todo lo que no encajaba en el molde soberbio del Hombre Nuevo fuera amputado, mutilado, necrosado en nuestras instituciones educativas. Disculparon que no muy lejos de las Escuelas, persistieran las cárceles; e incluso que se abrieran escuelas en los penales. Disculparon que esas penitenciarías se llenaran de “presos políticos”, de personas que no seguían la “línea política correcta” o que, directamente, la confrontaban.

Y la tomaron contra las gentes de pieles oscuras, contra las personas que detestaban el Trabajo y que no querían “pertenecer” a ninguna Clase, contra los seres que cultivaban conscientemente su propia forma de escapar de la Civilización, contra los “irracionales” y los negadores del Progreso, contra todos los que no encajaban en esos “hombres de papel” que gustaban de soñar para salvaguardar sus privilegios.

Es un aroma de muerte el que desprende la gigantomaquia del Hombre Nuevo…

¿LIBRE PENSAMIENTO?
(Palabras que nos ahogan III)

El libre pensamiento se da,‭ ‬pero poco y pronto. En la edad adulta, constituye casi un milagro.‭ ‬Para Freud, en el niño se encarna el pensamiento; el niño es‭ ‬”un pensador solitario”. En la misma línea, Zuleta aducía que‭ “‬solo hay pensamiento donde hay crisis” (crisis personal, crisis histórica‭)‬. ¿Y qué es el niño, aparte de una crisis ambulante‭? ¿‬Qué es un adolescente, si no crisis dentro de la crisis?

En la edad adulta,‭ ‬el hábito de leer, lo mismo que el hábito de escuchar la radio o atender al televisor, tiende a aniquilar la posibilidad del pensamiento. Pensar se convierte entonces en encadenar citas, en soldar referencias, en convocar autoridades externas. Muy a menudo citamos sin recordar al autor de la expresión y hasta sin consciencia de estar citando; pero lo que no hacemos, lo que apenas hacemos, es “pensar”.

Creo también que el viejo‭ “‬mirar” (cotidiano, callejero‭) ‬empieza a declinar ante el imperio de la atención prestada a las páginas o a las pantallas. En nuestras ciudades, el metro es,‭ ‬por ejemplo, una verdadera universidad de la vida, una concentración máxima de imágenes,‭ ‬actitudes, poses…, reveladoras de muchas cosas,‭ ‬índices de casi todo, cifras y signos de este tiempo y de sus gentes; y no son pocos los viajeros que,‭ ‬en lugar de “mirar”,‭ ‬de “observar” y de‭ “‬pensar”, se dedican simplemente a‭ “‬leer”. Leer para no mirar y no mirar para no tener que pensar…‭ ‬En esta línea avanzaba un sorprendente desiderátum de Heidegger, comentado en nuestros días por P.‭ ‬Sloterdijk: anhelo de una persona “que sea antes un oyente que un mero buen lector‭”‬, demanda de un sujeto más testigo,‭ ‬convocado a “escuchar-en-lo-cercano”.‭ ‬Siempre me acuerdo, a propósito, de Nietzsche:‭ «‬Leer no solo corrompe el escribir, también degrada el pensar».

Me parece,‭ ‬por último, que, en nuestras sociedades,‭ ‬el Libre Pensamiento se ha fugado a los márgenes; y que lo podemos encontrar cerca de los supuestos “últimos de la sociedad‭” ‬antes que en el ámbito de los empalagosos “primeros”.‭ ‬Se da entre los descarrilados, los enfermos, los desahuciados,‭ ‬los analfabetos, los excluidos, los llamados‭ “‬perdedores”, los anacronismos vivientes‭ (‬pastores antiguos, campesinos de subsistencia, espigadores recalcitrantes,…‭); ‬y no emerge ya en las Universidades, en las Escuelas, en los Centros de Estudios,‭ ‬en las Academias… Digamos, para resumir,‭ ‬que el pensamiento no halla hoy su sujeto en el intelectual, el profesor,‭ ‬el investigador, el profesional de la llamada “cultura‭”; ‬y que se encuentra más a gusto al lado de los extraviados, de los caracteres irregulares, de las subjetividades erráticas‭ ‬—al lado de todos aquellos que, no estando locos, tampoco pudieron ser cuerdos.

¿VERDAD?
(La palabra que más ahoga)

La llamada Civilización‭ (‬occidental) nos ha convertido en toxicómanos de la Mentira.

Mentira Política:
Yo y mis compañeros,‭ ‬en la cédula, en el colectivo, en el sindicato, en el partido, para transformar la sociedad, hacer la Revolución, inventar el Nuevo Mundo, otro Paraíso.

Mentira Laboral:
Porque el trabajo me dignifica,‭ ‬y para el bien de la Humanidad, ejerzo de Juez, de Policía, de Médico, de Profesor, de Panadero, de Militar, de Educador Social, de Periodista,…

Mentira Sentimental:
Practico el Poliamor,‭ ‬el Amor Libre, los restos de la Pareja Abierta, una u otra Teoría Progresista o Libertaria del Sentimiento, y así amo en limpio y no hago daño.

Mentira existencial:
Vivo.

Mentiras íntimas,‭ ‬mentiras vitales, que decía Nietzsche, sin las cuales apenas podríamos respirar y nos detestaríamos como nos merecemos…

El último Canto de Cisne de la Civilización más falsaria,‭ ‬más condenada y más declinante, también más envenenadora y más mortífera, se llama “Balas y Escuelas”. Ejércitos humanitarios y Tropas de Paz, de una parte; Escuelas Alternativas y Profesores anti-autoritarios, de otra.

La palabra que más ahoga: “Verdad”.
Esa palabra es una bala y es una escuela, es la bala y es la escuela. No se concibe el ejército sin la cháchara reclutadora de los profesores y no se entiende la enseñanza sin personitas encerradas “manu militari” entre cuatro paredes.

Salud,‭ ‬si queda.

Pedro García Olivo
Buenos Aires, 28 de febrero de 2018

EUROPA DESTRUYE

Posted in Activismo desesperado, Crítica de las sociedades democráticas occidentales with tags , , , , , , , , , , , , , , , on febrero 20, 2018 by Pedro García Olivo

Aproximación a un etnocidio europeo contemporáneo

Si queremos saber de un Etnocidio,‭ ‬con mayúsculas,‭ ‬no hay que mirar muy lejos,‭ ‬no hay que pensar necesariamente en países remotos de Asia o de África,‭ ‬no hay que acordarse de‭ ‬Gran Bretaña o de‭ ‬EEUU,‭ ‬que siempre fueron maestros en las artes genocidas.‭ ‬Tenemos un etnocido europeo,‭ ‬contemporáneo,‭ ‬que sucede hoy mismo en España.

SI ALGUIEN TE PREGUNTA POR NUESTRA AUSENCIA
(NO MÁS GITANOS‭)

1‭) ‬IDIOSINCRASIA ROMANÍ

Es evidente que el pueblo gitano ha defendido desde tiempo inmemorial unas peculiaridades socio-culturales que lo hicieron reconocible como tal,‭ ‬determinaciones de hondura hoy a un paso del desvanecimiento.‭ ‬Esa alteridad,‭ ‬un modo romaní de‭ “‬ser otro‭”‬,‭ ‬deviene como proceso y producto civilizatorio,‭ ‬como condición psíquico-cultural estabilizada durante siglos,‭ ‬y no debe confundirse con la etnicidad en sentido estricto,‭ ‬física o anatómica.
En los parágrafos siguientes,‭ ‬procuraremos aproximarnos a los rasgos fundamentales de la idiosincrasia histórica‭ (‬o tradicional‭) ‬romaní.

A‭) ‬Nomadismo
Desde nuestra perspectiva,‭ ‬el nomadismo aparece como un rasgo definidor de la idiosincrasia romaní,‭ ‬motivo invariable y recurrente‭ (“‬ausencia de domicilio conocido‭”‬,‭ “‬vagabundeo‭”‬,‭ “‬vida de bohemios‭”‬,‭ “‬errancia‭”‬,…‭) ‬de las medidas históricas de persecución de este pueblo.
Distingue a esta hechura errante del pueblo gitano,‭ ‬incontrovertible en nuestra opinión‭ (“‬Soy caló de nacimiento./Yo no quiero ser de Jerez‭;‬/‭ ‬con ser caló estoy contento‭”‬,‭ ‬dice un cante antiguo‭) ‬,‭ ‬una sorprendente doble particularidad:
.-‭ ‬Se trata,‭ ‬por un lado,‭ ‬de un‭ “‬vagar específico‭”‬,‭ ‬que no encaja en el modelo propuesto por los antropólogos y etnólogos para el resto de los pueblos viajeros:‭ ‬no se define como un dispositivo de adaptación a condiciones medioambientales severas,‭ ‬en un ámbito territorial definido,‭ ‬como en el caso de los nómadas de África,‭ ‬Asia o de los círculos polares‭ (‬J.‭ ‬Caro Baroja‭)‬,‭ ‬sino que se despliega en todas direcciones,‭ ‬desde su probable origen remoto en la India.‭ ‬Abriéndose en abanico,‭ ‬los itinerarios gitanos dan a menudo la sensación de atender a criterios supra-racionales,‭ ‬a pulsiones de la fantasía,‭ ‬cuando no del capricho,‭ ‬a designios de la imaginación,‭ ‬como si quisieran avalar la metáfora desdoblada de Ch.‭ ‬Baudelaire:‭ “‬Así como los poetas son los gitanos de la literatura,‭ ‬los gitanos son poetas en el vivir‭”‬.
.-‭ ‬Históricamente,‭ ‬por otro lado,‭ ‬convirtió a los romaníes en extraños,‭ ‬en forasteros‭; ‬pero,‭ ‬asimismo,‭ ‬en extranjeros de un tipo específico,‭ ‬singular,‭ ‬que no cabe en el esquema trazado por sociólogos como Z.‭ ‬Bauman:‭ ‬desestimaron con osadía la integración,‭ ‬vindicando una laxa convivencia‭; ‬y perseveraron testarudamente en la auto-segregación y en la defensa de su idiosincrasia.
Este nomadismo,‭ ‬por último,‭ ‬salva a la comunidad tanto del poder domesticador de la vivienda‭ (‬P.‭ ‬Sloterdijk‭) ‬como de las técnicas de subjetivización desplegadas por las administraciones a fin de configurar lo que P.‭ ‬Bourdieu llamó‭ “‬espíritus de Estado‭”‬.

B‭) ‬Oralidad
La oralidad no señala una imperfección o una carencia,‭ ‬sino una modalidad particular,‭ ‬en absoluto inferior,‭ ‬de elaboración y transmisión cultural.‭ ‬Los gitanos,‭ ‬en este sentido,‭ ‬no son‭ “‬á-grafos‭”‬,‭ “‬an-alfabetos‭” (¿‬por qué definir la singularidad en términos de una ausencia‭?)‬:‭ ‬vivencian una cultura de la oralidad,‭ ‬en expresión de A.‭ ‬R.‭ ‬Luria,‭ ‬E.‭ ‬A.‭ ‬Havelock,‭ ‬W.‭ ‬Ong y otros.
Según W.‭ ‬Ong,‭ ‬la oralidad responde a una‭ “‬psicodinámica‭” ‬propia,‭ ‬distinta‭; ‬genera estructuras de pensamiento,‭ ‬de expresión y de la personalidad también privativas‭; ‬y se manifiesta en un estilo de vida peculiar‭ (“‬verbomotor‭”‬,‭ ‬en expresión de M.‭ ‬Jousse‭)‬.‭ ‬Marca,‭ ‬así,‭ ‬poderosamente,‭ ‬la idiosincrasia gitana,‭ ‬estableciendo reveladoras similitudes entre el pueblo Rom y otras colectividades humanas sin escritura.‭ ‬Subrayaremos,‭ ‬a continuación,‭ ‬algunos de sus aspectos fundamentales:
A‭) ‬La condición oral fortalece,‭ ‬antes que nada,‭ ‬los lazos comunitarios‭ (‬exige al otro,‭ ‬tanto en el acto del pensamiento como en el de la expresión‭) ‬y cancela la primacía del‭ “‬individuo‭”‬.‭ ‬La prevalencia‭ (‬ontológica,‭ ‬epistemológica,‭ ‬axiológica y también sociológica‭) ‬del‭ “‬individuo‭” ‬en las sociedades occidentales deriva de una separación del Sujeto y del Objeto,‭ ‬de la interioridad humana y la exterioridad,‭ ‬del Yo y del Mundo,‭ ‬desencadenada‭ —‬o,‭ ‬al menos,‭ ‬acelerada‭—‬,‭ ‬según E.‭ ‬A.‭ ‬Havelock y el propio W.‭ ‬Ong,‭ ‬por la aparición de la escritura y por la alfabetización sistemática de las poblaciones:‭ “‬Más que cualquier otra invención particular,‭ ‬la escritura ha transformado la conciencia humana‭”‬.
B‭) ‬La oralidad determina,‭ ‬en segundo lugar,‭ ‬un pensamiento‭ “‬operacional‭” ‬y‭ “‬situacional‭”‬,‭ ‬que restringe el uso de clasificaciones,‭ ‬divisiones,‭ ‬categorías,‭ ‬conceptos,…‭ ‬y no se aviene bien con la lógica pura,‭ ‬con los silogismos y las deducciones formales‭ (‬A.‭ ‬R.‭ ‬Luria,‭ ‬J.‭ ‬Fernández‭)‬,‭ ‬oponiendo así un dique a la expansión altericida del pensamiento abstracto‭ —‬del que tanto se enorgullece Occidente.‭ ‬En nombre de una u otra abstracción‭ (‬Dios,‭ ‬Patria,‭ ‬Revolución,‭ ‬Humanidad,‭ ‬Democracia,‭ ‬Progreso,‭ ‬Estado de Derecho,…‭) ‬se han perpetrado todo tipo de masacres,‭ ‬genocidios,‭ ‬etnocidios‭ —‬lo recordaba M.‭ ‬Bakunin.
C‭) ‬El pensamiento operacional‭ (‬reacio a los idealismos,‭ ‬ahuyentador de la metafísica‭) ‬suscita,‭ ‬por último,‭ ‬una atención preferente a‭ “‬lo más cercano‭” —‬a lo tangible,‭ ‬a lo inmediato.‭ ‬De ahí la riqueza y abigarramiento de las formas de ayuda mutua,‭ ‬de colaboración o cooperación,‭ ‬saturadoras de la vida cotidiana romaní y estigmatizadas por los vocablos payos opuestos a un tan intenso particularismo,‭ ‬como denunció M.‭ ‬Fernández Enguita‭ (“‬partidismo‭”‬, ‭“‬nepotismo‭”‬,‭ “‬amiguismo‭”‬,…‭)‬.
Contra esta cultura de la oralidad,‭ ‬y los innegables valores que sustenta‭ (‬auto-organización,‭ ‬rechazo del belicismo,‭ ‬apoyo mutuo,‭ ‬anhelo eco-homeostático,…‭)‬,‭ ‬las sociedades mayoritarias dispusieron con diligencia programas de alfabetización en sí mismos altericidas:‭ ‬suprimen modalidades de expresión,‭ ‬estructuras de pensamiento,‭ ‬conformaciones de la subjetividad,‭ ‬estilos de vida,‭ ‬clases o tipos de hombre‭ —‬antropodiversidad que,‭ ‬como apuntó W.‭ ‬Ong y lamentó E.‭ ‬M.‭ ‬Cioran,‭ ‬en modo alguno cabe ya restablecer.‭ ‬El hombre oral será eliminado escrupulosamente de la faz de la tierra,‭ ‬borrado para siempre del‭ “‬paisaje de los homínidos‭”‬.

C‭) ‬Laborofobia
Determinada en parte por el nomadismo,‭ ‬esta fobia se expresa en una muy característica resistencia al trabajo alienado‭ (‬para un patrón o bajo la normativa de una institución,‭ ‬en dependencia‭) ‬y en un atrincheramiento en tareas autónomas,‭ ‬a veces colectivas,‭ ‬en cierto sentido libres.‭ “‬Era un dolosito,‭ ‬mare,‭ ‬/‭ ‬ver los gachés currelá‭”‬,‭ ‬decía,‭ ‬a propósito,‭ ‬la letra de un cante antiguo,‭ ‬recogida por Demófilo…
Así se manifiesta en la lista de sus profesiones tradicionales:‭ ‬herreros y forjadores de metales,‭ ‬músicos,‭ ‬acróbatas,‭ ‬chalanes y traficantes de caballos,‭ ‬amaestradores de animales,‭ ‬echadores de la buenaventura,…‭ ‬La artesanía,‭ ‬el pequeño comercio y los espectáculos,‭ ‬en fin,‭ ‬como conjuro contra la peonada agrícola,‭ ‬el jornal fabril o el salario del empleado.‭
Así como se reprime el nomadismo y se destruye la oralidad,‭ ‬las instancias homogeneizadoras de las administraciones centrales,‭ ‬regionales y locales combaten puntual y celosamente dicha‭ “‬salariofobia‭”‬.‭ ‬Lo atestigua el sociólogo gitano M.‭ ‬Martín Ramírez.
En la medida en que sus estrategias tradicionales de subsistencia se obstruyen jurídicamente‭ (‬reglamentaciones,‭ ‬permisos,‭ ‬impuestos,…‭)‬,‭ ‬o se ilegalizan sin más,‭ ‬los gitanos se ven en parte abocados a lo que T.‭ ‬San Román llama‭ “‬economía marginal‭”‬,‭ ‬un espacio nebuloso en el que ni el oficio ni el trabajador existen preceptivamente,‭ ‬como materia de legislación:‭ ‬chatarreros,‭ ‬recogedores de cartones y otros recicladores varios,‭ ‬vendedores de periódicos sociales,‭ ‬menudeadores irregulares o esporádicos,‭ ‬etcétera.

D‭) ‬Sentimiento comunitario
Inducido por la oralidad y reforzado por el nomadismo,‭ ‬vinculado también a ciertas implicaciones de la autonomía laboral‭ (‬economía familiar,‭ ‬labor en grupo,‭ ‬cooperación tribual‭)‬,‭ ‬un férreo sentimiento comunitario se ha asentado para siempre en la idiosincrasia romaní.
El clan étnico,‭ ‬la familia,‭ ‬la organización del parentesco,‭ ‬etc.,‭ ‬son temas que obsesionaron a la gitanología de todos los tiempos y sobre los cuales merodea la mirada de la antropología y la etnología modernas.‭ ‬Se ha sugerido,‭ ‬desde esas esferas,‭ ‬una evolución del matriarcado al patriarcado‭; ‬una deriva difusa que,‭ ‬respetando el papel central del vínculo comunitario,‭ ‬habría preservado,‭ ‬en cierta medida,‭ ‬extemporales relaciones de complementariedad entre los géneros.‭ ‬La imagen dibujada por M.‭ ‬Gimbutas para La Vieja Europa‭ —“‬una cultura matrifocal y probablemente matrilineal,‭ ‬igualitaria y pacífica‭”‬,‭ ‬en sus palabras‭—‬,‭ ‬que otros autores,‭ ‬R.‭ ‬Martínez entre ellos,‭ ‬han considerado perfectamente aplicable a la Civilización del Indus,‭ ‬precisamente en el territorio de origen de las migraciones romaníes,‭ ‬podría proyectarse también sobre un punto remoto de la conformación histórica del pueblo gitano.‭ ‬En este sentido,‭ ‬se ha recalcado la dimensión educativa y moralizadora de la mujer,‭ ‬que en modo alguno decae en el patrigrupo,‭ ‬conservando o asumiendo funciones cardinales de mediación en los conflictos y de asesoramiento directriz.
Derivado de este vigorizador vínculo comunitario,‭ ‬se conserva en la gitaneidad un alto concepto de la ayuda mutua,‭ ‬en sus tres variantes:‭ ‬favor personal,‭ ‬labor colectiva y atención constante a las necesidades de cada miembro del grupo.‭ ‬Cabe sostener que el individuo es un constructo occidental‭; ‬y que en el mundo gitano,‭ ‬como en el indígena y en el rural-marginal,‭ ‬la primacía ontológica,‭ ‬epistemológica,‭ ‬ética y sociológica recae en la Comunidad.‭ ‬Cada gitano que se ofrece a la vista,‭ ‬más que un‭ “‬individuo‭”‬,‭ ‬sería una fibra de comunidad.
Pero,‭ ‬también al exterior del clan,‭ ‬la ayuda mutua se materializa de forma sorprendente,‭ ‬testimoniando una conciencia étnica general,‭ ‬un sentimiento identitario que trasciende del parentesco.‭ ‬Fue uno de los pocos rasgos gitanos que M.‭ ‬Cervantes no demonizó en sus obras‭; ‬índole que P.‭ ‬Romero ha subrayado incluso allí donde la huella demográfica de los romaníes es pequeña y la distancia entre los grupos enorme:‭ ‬Colombia.

E‭) ‬Derecho consuetudinario gitano‭ (‬la Kriss Romaní‭)
Análogo al‭ “‬derecho consuetudinario indígena‭” (‬C.‭ ‬Cordero‭)‬,‭ ‬consiste en una modalidad pacífica,‭ ‬dialogada,‭ ‬demoslógica,‭ ‬de resolución de los conflictos,‭ ‬en la desatención de la ley positiva de los Estados y orientada a la restauración de la armonía en la comunidad‭ —‬neutralización del Problema,‭ ‬padecido por todos,‭ ‬que se ha manifestado a través del error de un hermano‭ (‬J.‭ ‬P.‭ ‬Clébert‭)‬.‭
Como el indígena,‭ ‬el gitano no cree en los códigos de justicia de la sociedad mayoritaria y no recurre a sus aparatos judiciales.‭ ‬En ambos casos,‭ ‬está mal visto por la colectividad que un miembro apele a las instancias exteriores‭ (‬comisarios,‭ ‬jueces,‭ ‬tribunales,…‭)‬,‭ ‬pues el grupo dispone casi desde siempre de su propio sistema jurídico,‭ ‬de su propia forma de derecho.
No se trata de una justicia vengativa,‭ ‬sino reparadora,‭ ‬ya que no busca tanto el castigo del individuo como la elucidación de la clase de mal que acecha a la comunidad y altera su buen vivir.‭ ‬En esta consideración de un problema intersubjetivo y de una responsabilidad de la comunidad toda tanto en su aflorar como en su solución,‭ ‬se sitúa en las antípodas de los códigos de justicia occidentales‭ —‬con su idea de una‭ “‬culpa individual‭” ‬atribuida y redimida por pequeñas corporaciones separadas de expertos.
Como corresponde a un pueblo oral,‭ ‬los procedimientos y las providencias del derecho consuetudinario no obedecen ya a una codificación abstractiva de crímenes y de correctivos paralelos,‭ ‬a una formalización de valores o derechos universales y de sanciones para quienes los quebranten,‭ ‬sino que derivan de las situaciones concretas,‭ ‬de lo singular de cada incidente,‭ ‬aspirando a una reparación particularizada,‭ ‬contextualista en grado sumo,‭ ‬sin otro norte que la regeneración de la Vida Buena‭ —‬vivir en el bien,‭ “‬korkoro‭”‬.‭ ‬Así se administraba también la justicia,‭ ‬según A.‭ ‬Havelock,‭ ‬en la Grecia presocrática…
El asunto se alumbra y se comenta en los distintos escenarios de la sociabilidad gitana‭ (‬familias,‭ ‬círculos de compadrazgo,‭ ‬ámbitos de la labor y también de la diversión,‭ ‬momentos de la tertulia,…‭)‬,‭ ‬provocando‭ “‬mediaciones‭” ‬diversas,‭ ‬en las que las mujeres juegan un papel muy importante‭ (“‬shuvlais‭” ‬o‭ “‬shuvanis‭”‬:‭ ‬maestras-asesoras-brujas‭)‬,‭ ‬antes de parar en el tribunal que reúne a los litigantes o encausados y que sancionará la opinión que la comunidad en su conjunto‭ —‬de un modo informal,‭ ‬no-reglado,‭ ‬pero también cauteloso y prevenido a su manera‭— ‬se ha forjado de hecho.‭
La función del presidente de la Kriss,‭ ‬del Consejo de Ancianos,‭ ‬de la líder femenina,‭ ‬así como el papel de las diversas reuniones o asambleas en las que el problema se trata,‭ ‬varían de un colectivo a otro,‭ ‬sin afectar nunca a esta índole esencialmente‭ “‬demoslógica‭” ‬de la modalidad gitana de resolución de los conflictos.‭ ‬Hablamos de índole‭ “‬demoslógica‭”‬,‭ ‬en lugar de‭ “‬democrática‭”‬,‭ ‬para subrayar el carácter participativo,‭ “‬popular‭”‬,‭ ‬deliberadamente horizontal,‭ ‬no mediado,‭ ‬de esta manera de hacer las paces.
El protagonismo y,‭ ‬sobre todo, la eficiencia de la comunidad en el restablecimiento de la cohesión del grupo,‭ ‬en la reposición del concierto y buena correspondencia general,‭ ‬descansa sobre una circunstancia reflejada de mil maneras en las elaboraciones culturales romaníes:‭ ‬cada gitano particular orienta su vida,‭ ‬su sociabilidad toda,‭ ‬a la obtención y preservación de la estima,‭ ‬a ganar,‭ ‬conservar,‭ ‬o recuperar lo antes posible,‭ ‬el aprecio de sus compañeros.
Esta forma consuetudinaria de derecho caracteriza a las llamadas‭ “‬sociedades sin Estado‭”‬,‭ ‬entre las que se incluye la gitana tradicional.

F‭) ‬Educación clánica gitana
He aquí los rasgos fundamentales de la modalidad romaní de educación comunitaria,‭ ‬estructuralmente contrapuesta a la forma-Escuela:
1‭) ‬Se trata,‭ ‬en primer lugar,‭ ‬de una educación de,‭ ‬en y por la comunidad: todo el colectivo educa a todo el colectivo a lo largo de toda la vida…
2‭) ‬Educación en libertad,‭ ‬a través de relaciones espontáneas,‭ ‬desde la informalidad y la no-regulación administrativa.‭ ‬En este contexto,‭ ‬la educación sencillamente‭ “‬se respira‭”‬…
3‭) ‬Educación sin auto-problematización,‭ ‬que ni se instituye como esfera separada ni segrega un saber específico.‭ ‬No cabe aislar el aprendizaje de los ámbitos del juego y del trabajo‭ (‬J.‭ ‬M.‭ ‬Montoya:‭ “‬el niño gitano aprende jugando en el trabajo‭”)‬.
4‭) ‬Educación que excluye toda‭ “‬policía curricular del discurso‭”‬,‭ ‬toda forma de evaluación por individuos‭ (‬solo la comunidad confiere o retira la estima‭) ‬y toda dinámica de participación forzada (activismo bajo coacción‭)‬.
5‭) ‬Educación reproductora de un Orden Social Igualitario,‭ ‬con prácticas tradicionales de autogobierno demoslógico‭; ‬sistema afirmado sobre una fórmula económica comunal y expresado en una vida cotidiana no-alienada,‭ ‬en sí misma formativa,‭ ‬surcada por las diversas figuras de la ayuda mutua.
6‭) ‬Su objetivo sería la Vida Buena‭ —“‬buen vivir‭”‬,‭ “‬vivir en el bien‭”—‬,‭ ‬entendida como armonía eco-social,‭ ‬evitación del problema,‭ ‬libertad gitana‭ (“‬korkoro‭”)‬.

G‭) ‬Anti-productivismo
Toda la cadena conceptual del productivismo capitalista,‭ ‬tal y como se describe en las obras de J.‭ ‬Baudrillard,‭ ‬M.‭ ‬Maffesoli,‭ ‬H.‭ ‬Lefebvre y otros,‭ ‬resulta profundamente antipática,‭ ‬francamente repugnante,‭ ‬al pueblo tradicional gitano.‭ ‬Maximización de la producción,‭ ‬acumulación individual de capital,‭ ‬entronización de la óptica inversión-beneficio,‭ ‬soberanía del mercado también al interior del grupo,‭ ‬consumo incesante‭; ‬y,‭ ‬en la base,‭ “‬trabajo‭” ‬y‭ “‬necesidades‭”‬,‭ ‬por un lado,‭ ‬y‭ “‬explotación de la naturaleza‭”‬,‭ ‬por otro.‭ ‬He aquí una secuencia que los romaníes detestan como paya y que reconocen adversa.
La economía gitana tiene por objeto la mera autoconservación del grupo,‭ ‬la simple provisión de los medios de subsistencia.‭ ‬Como su alimentación‭ (“‬aleatoria‭”)‬,‭ ‬respondiendo a las exigencias de la vida nómada,‭ ‬es muy sencilla y se basa en la recolección‭ (‬bayas,‭ ‬setas,‭ ‬raíces,‭ ‬hierbas,‭ ‬frutos silvestres,…‭) ‬y en la caza furtiva‭ (‬de pequeños mamíferos,‭ ‬de reptiles,‭ ‬de aves,‭ ‬usando trampas,‭ ‬cepos y lazos‭)‬,‭ ‬con un suplemento posterior de cereales y de leguminosas posibilitado por el trueque y por las eventuales retribuciones monetarias,‭ ‬los gitanos pudieron arraigar en aquella‭ “‬dulce pobreza‭” ‬cantada por F.‭ ‬Hölderlin,‭ ‬un‭ “‬humilde bienestar‭” ‬que los eximía de mayores servidumbres laborales y permitía la salvaguarda de su práctica singular de la libertad.
En este punto,‭ ‬la similitud con el ideal quínico,‭ ‬profesado por la Secta del Perro,‭ ‬con Diógenes y Antístenes al frente,‭ ‬es notable:‭ ‬en ambos casos,‭ ‬la libertad‭ (‬autonomía personal,‭ ‬soberanía sobre uno mismo‭)‬,‭ ‬postulada como condición de la felicidad,‭ ‬exige una renuncia al trabajo enajenador,‭ ‬a la dependencia económica,‭ ‬por lo que se expresará en un estilo de vida deliberadamente austero,‭ ‬definitivamente sobrio.‭ ‬Esto los aleja del‭ “‬hombre económico‭”‬,‭ ‬del payo mayoritario,‭ ‬que ya no sabe organizar sus días de espaldas al capital,‭ ‬como denunció bien pronto el cante:‭ “‬Gachó que no habiya motas‭ [‬que no tiene dinero‭] ‬/‭ ‬es un barco sin timón‭”‬.
La exclusión del productivismo‭ (‬y de la razón instrumental,‭ ‬crasamente económica,‭ ‬en que se asienta‭) ‬viene en parte determinada por la condición nómada,‭ ‬que favorece la actividad recolectora en elusión de la agricultura,‭ ‬la caza alimenticia en detrimento de la industria cárnica,‭ ‬la artesanía elemental contra la complejidad fabril,‭ ‬el pequeño comercio de subsistencia frente al tráfico mercantil masivo y,‭ ‬en la base,‭ ‬la propiedad familiar o clánica en perjuicio de la acumulación individual‭ (‬J.‭ ‬Bloch‭)‬.‭ ‬Además,‭ ‬en la medida en que la vida errante ubica a sus actores en una especie de presente ensanchado,‭ ‬en un tiempo-ahora insuperable,‭ ‬forzándoles a desenvolverse sin proyecto,‭ ‬sin programa‭; ‬en esa proporción,‭ ‬la estructura de pensamiento nómada-oral se resguarda eficazmente,‭ ‬por un lado,‭ ‬de los idola fundadores del Productivismo,‭ ‬de sus cláusulas metafísicas‭ (‬Naturaleza,‭ ‬Necesidad,‭ ‬Trabajo,‭ ‬Progreso,…‭)‬,‭ ‬y,‭ ‬por otro,‭ ‬de su criterio de racionalidad,‭ ‬puramente estratégico o instrumental‭ (‬voluntad de empresa,‭ ‬lógica contable,‭ ‬plan teleológico,…‭)‬.‭ ‬En relación con este último aspecto,‭ ‬podría hablarse de una cierta impermeabilidad tradicional romaní al fenómeno técnico‭ (‬en la acepción no-restrictiva,‭ ‬no meramente maquinística,‭ ‬de J.‭ ‬Ellul:‭ ‬búsqueda privilegiada de la eficiencia,‭ ‬de la opción racional óptima‭)‬.
El anti-productivismo gitano,‭ ‬por último,‭ ‬plegado sobre prácticas y estrategias de supervivencia que podríamos llamar eco-biológicas,‭ ‬apenas lesiona el medio ambiente,‭ ‬apenas deja huella destructiva en la biosfera.
Perfectamente asumido por los propios gitanos,‭ ‬este anti-productivismo romaní,‭ ‬con la prioridad que confiere a la dimensión espiritual,‭ ‬pero también a las cosas más concretas y a los seres más cercanos,‭ ‬a lo lúdico,‭ ‬a la felicidad inmediata como valor,‭ ‬a la idea de libertad‭ —‬expresión,‭ ‬en definitiva,‭ ‬de una terrenidad no-materialista‭—‬,‭ ‬ha seducido asimismo a no pocos payos ilustrados.‭ ‬Pensemos,‭ ‬p.‭ ‬ej.,‭ ‬en‭ “‬Kismet‭”‬,‭ ‬el bello poema de R.‭ ‬M.‭ ‬Rilke.

H‭) ‬Aversión al Estado y a sus lógicas políticas
La idiosincrasia gitana ha sido siempre violentada por el poder del Estado,‭ ‬de un tipo u otro:‭ ‬ha padecido bajo el liberalismo,‭ ‬el fascismo y el comunismo.‭ ‬Desde la consolidación del Estado moderno,‭ ‬las administraciones locales,‭ ‬regionales y centrales advirtieron en el temple romaní un surtidor de contestación,‭ ‬un emanadero de disconformidad,‭ ‬y se dispusieron a cegarlo por todos los medios.‭ ‬En la base de esa operación,‭ ‬tendente al exterminio de la diferencia gitana,‭ ‬F.‭ ‬Grande situó‭ “‬el rencor ante una manera de vivir que contiene la insumisión‭”‬.
El fascismo exhibió ante los gitanos su índole manifiestamente‭ “‬racista‭” (‬perseguir la destrucción del otro,‭ ‬y no su reforma o conversión,‭ ‬en términos de C.‭ ‬Castoriadis‭); ‬y cerca de‭ ‬400.000‭ ‬romaníes fueron eliminados en los campos de exterminio,‭ ‬casi la cuarta parte de la población gitana estimada para la época.
Bajo el comunismo,‭ ‬los gitanos fueron sedentarizados‭ ‬manu militari y como si se les hiciera un enorme favor.‭ ‬El ataque a su diferencia fue frontal:‭ ‬fin del nomadismo y de la oralidad,‭ ‬cancelación de su autonomía laboral,‭ ‬erosión de los vínculos familiares,‭ ‬escolarización destructora de la educación clánica,‭ ‬inculcación metódica de la lógica productivista,…
Liberté,‭ ‬película de T.‭ ‬Gatlif,‭ ‬arroja luz sobre el modo en que el liberalismo,‭ ‬incluso en sus formulaciones progresistas o izquierdistas‭ (“‬sobre todo en ellas‭”‬,‭ ‬deberíamos decir‭)‬,‭ ‬atenta contra aspectos esenciales de la idiosincrasia romaní.‭ ‬Alfabetizar,‭ ‬escolarizar,‭ ‬sedentarizar y regularizar la actividad económica no constituye solo una declaración de guerra a la tenacidad de la otredad gitana:‭ ‬garantiza,‭ ‬de facto,‭ ‬su erradicación.‭ ‬El Estado de Derecho,‭ ‬clave del fundamentalismo liberal,‭ ‬con su exigencia de igualdad ante la ley y con la hipocresía de su discurso multiculturalista,‭ ‬diluye la idiosincrasia romaní en la delicuescencia del folclor,‭ ‬del pintoresquismo,‭ ‬de la mera variación.‭
Que la Política‭ (‬liberal,‭ ‬con referente estatal‭) ‬es un asunto no-gitano apenas puede discutirse,‭ ‬pues la organización socio-política romaní,‭ ‬como apunta J.‭ ‬Salinas,‭ ‬miembro de‭ ‬Enseñantes con Gitanos,‭ “‬consiste en la ausencia de estructuras de poder permanentes,‭ ‬transversales a los grupos de parientes‭”‬.‭ ‬La toma de decisiones colectivas,‭ ‬en ese contexto,‭ ‬adopta un carácter demoslógico,‭ ‬como hemos descrito al abordar la Kriss.‭ ‬De manera fluida e informal,‭ ‬los asuntos se comentan en los distintos ámbitos de la sociabilidad romaní,‭ ‬de reunión en reunión,‭ ‬en medio de un desorden aparente,‭ ‬hasta que termina fluyendo el criterio unitario de la comunidad,‭ ‬el parecer acorde del grupo.‭ ‬Cuando se debe tomar una resolución con urgencia,‭ ‬pesa particularmente la recomendación de los Ancianos,‭ ‬hombres y mujeres de respeto.‭ ‬Como los‭ “‬líderes sin autoridad‭” ‬de P.‭ ‬Clastres,‭ ‬el jefe del clan se encarga de llevar a la práctica el veredicto unánime,‭ ‬de traducir en hechos la opinión forjada por el grupo.
Comunidad desestatalizada,‭ ‬el pueblo Rom padece hoy la muy interesada invitación paya a que sus miembros ingresen en los partidos democráticos y en el conjunto de las instituciones públicas,‭ ‬como ha ilustrado J.‭ ‬Ramírez-Heredia,‭ ‬diputado gitano.

2‭) ‬PERSECUCIÓN DE LA DIFERENCIA GITANA

A‭) ‬Dos tecnologías para el altericidio:‭ ‬del Pogrom al Programa
La persecución de la otredad romaní ha transitado desde el Pogrom‭ —‬en acepción ampliada del término‭— ‬hasta el Programa,‭ ‬con diferencias de ritmo según los países.‭
Denominamos‭ “‬Pogrom‭” ‬a la tecnología primaria‭ (‬virulenta,‭ ‬impregnada de violencia física‭) ‬de erradicación de la diferencia,‭ ‬que se concreta en la sedentarización forzada,‭ ‬en la expulsión,‭ ‬en el apresamiento general,‭ ‬en la esclavización,‭ ‬en la masacre y en el genocidio.‭ ‬El‭ “‬Programa‭” ‬sobreviene cuando se reconoce al gitano la entidad de persona,‭ ‬sujeto de derecho,‭ ‬ciudadano,‭ ‬referente de garantías constitucionales en una sociedad de iguales ante la ley.‭ ‬Es entonces cuando se le erige en el objeto de un sinfín de proyectos,‭ ‬iniciativas,‭ ‬disposiciones,‭ ‬estrategias‭ (“‬programas‭”)‬,‭ ‬tendentes a facilitar su inserción en la sociedad mayoritaria.‭ ‬Acontece al fin lo que B.‭ ‬Leblon nombró‭ “‬la aniquilación de los gitanos por la vía pacífica de la integración‭”; ‬un exterminio de la idiosincrasia gitana por absorción de la fracción mayor‭ “‬diversa‭” ‬y expulsión del residuo inasimilable.

B‭) ‬El paradigma español
Según B.‭ ‬Leblon,‭ ‬en España,‭ ‬desde los Reyes Católicos hasta fines del siglo XVIII,‭ ‬se aplicó una política de sedentarización casi única en Europa‭ —‬lo normal era la expulsión‭—‬,‭ ‬que propendía la extinción de los gitanos por la vía discreta de la integración.‭ “‬La sedentarización‭ —‬sostiene‭— ‬no era más que la primera etapa de un genocidio suave‭ (…)‬,‭ ‬un proyecto de exterminio del pueblo gitano‭”‬.‭ ‬Estaríamos ante un altericidio absoluto,‭ ‬si bien por vías no racistas:‭ ‬se aspira a reconvertir al otro,‭ ‬a suprimir su alteridad para hacerlo afín a lo nuestro.
A los gitanos se les persigue en la Península por su inobediencia.‭ ‬Y son indóciles por defender su idiosincrasia ante los poderes que pretenden disolverla.‭ ‬Todas las disposiciones padecidas por los gitanos se orientan contra ellos en la medida en que representan una opción vital y una disposición de la afectividad y del pensamiento que el lenguaje periodístico de nuestros días nombraría‭ “‬anti-sistema‭”‬.
He aquí algunos hitos de esa persecución,‭ ‬en los tiempos del Pogrom:
Pragmática de‭ ‬1499.‭ ‬En palabras de A.‭ ‬Gómez Alfaro:‭ “‬A partir de la pragmática firmada en Madrid por los Reyes Católicos en el año‭ ‬1499,‭ ‬la reducción de la‭ «‬vida gitana‭» ‬pasaría por la fijación domiciliaria y la dedicación a‭ «‬oficios conocidos‭» (…)‬.‭ ‬Se trataba de una peculiar‭ «‬ley de extranjería‭» ‬que concedía un plazo para la normalización,‭ ‬confiando en que abandonarían el Reino voluntariamente quienes rechazasen la permanencia tal y como les era ofrecida,‭ ‬y disponiendo a tales efectos una progresiva punición:‭ ‬azotes,‭ ‬cárcel,‭ ‬expulsión forzosa,‭ ‬corte de orejas para identificar a los reincidentes…‭”‬.
Ley de‭ ‬1695.‭ ‬Se prohíbe a los gitanos salir de sus casas por otro motivo que no sea el cultivo de los campos.‭ ‬Pena de muerte si van armados.
Ley de‭ ‬1717.‭ ‬Designa‭ ‬41‭ ‬pueblos como residencia exclusiva de los gitanos,‭ ‬donde vivirían estrechamente vigilados.‭ ¿‬Gueto diseminado‭?
Ley de‭ ‬1746.‭ ‬Añade‭ ‬34‭ ‬ciudades a la lista anterior,‭ ‬con la siguiente distribución:‭ ‬una familia por cada cien habitantes,‭ ‬sin permitir nunca más de una por calle o por barrio y con la obligación de mantenerse separadas.
Gran Redada de‭ ‬1749.‭ “‬Prisión simultánea,‭ ‬el día‭ ‬30‭ ‬de julio,‭ ‬en toda España,‭ ‬de‭ ‬12.000‭ ‬personas,‭ ‬hombres,‭ ‬mujeres,‭ ‬ancianos y niños‭” (‬A.‭ ‬Gómez Alfaro‭)‬.‭ ‬Fueron ubicados en depósitos y arsenales,‭ ‬para su explotación como mano de obra,‭ ‬en régimen de trabajos forzados.‭ “‬Apenas llegaron al centenar y medio los supervivientes de la redada cuando,‭ ‬dieciséis años más tarde,‭ ‬se decidiera su liberación,‭ ‬no tanto por motivos humanitarios,‭ ‬como por la falta de rentabilidad de aquella población,‭ ‬ya prematuramente envejecida,‭ ‬ya enferma y necesitada de una creciente asistencia sanitaria‭” (‬A.‭ ‬Gómez Alfaro‭)‬.‭ ‬Con esta Prisión General de los Gitanos,‭ ‬el Pogrom alcanza su momento álgido,‭ ‬en una suerte de‭ “‬solución final‭”‬…
Pragmática sanción de‭ ‬1783.‭ ‬Concede libertad de oficios y domicilios a los‭ “‬antes mal llamados gitanos‭”‬,‭ ‬pero conmina al abandono del nomadismo y de las ocupaciones irregulares,‭ ‬por lo que,‭ ‬según A.‭ ‬Gómez Alfaro,‭ “‬respetando los propósitos de disolución social de toda la legislación anterior,‭ ‬recuperaba los principios de‭ ‬1499‭”‬.‭ ‬Bajo el reinado de Carlos III se asiste,‭ ‬pues,‭ ‬a una modificación en la estrategia,‭ ‬ya que la pragmática se presenta como no-discriminatoria,‭ ‬en un aldabonazo de lo que hemos llamado‭ “‬Pogrom difuso‭”‬.
El Programa empieza a respirar con la Carta Magna de‭ ‬1931,‭ ‬que proclama la igualdad ante la ley de todos los españoles,‭ ‬si bien se perciben sus latidos en las disposiciones que derogaron la Pragmática sanción de Carlos III,‭ ‬en‭ ‬1848.‭ ‬Secuestrado por el Franquismo‭ (‬Reglamento de la Guardia Civil hasta‭ ‬1978,‭ ‬Ley de Vagos y Maleantes,‭ ‬Ley de Peligrosidad Social,…‭)‬,‭ ‬la Constitución de‭ ‬1978‭ ‬le presta alas definitivamente:‭ ‬cese de discriminaciones legales,‭ ‬igualdad de derechos…‭ ‬Puesto que la discriminación‭ “‬a-legal‭” ‬y la desigualdad‭ “‬de hecho‭” ‬no admiten embozo,‭ ‬el Programa podrá continuar con la empresa histórica de supresión de la gitaneidad justificando sus realizaciones‭ (‬planes,‭ ‬agencias,‭ ‬proyectos,…‭) ‬como paliativos.
Un escritor romaní manifiesta su amargura ante el devenir de la condición gitana en los tiempos que se proclaman respetuosos de la diferencia:

‭“‬Ojalá no sea cierto lo que digo‭; ‬pero,‭ ‬por este camino,‭ ‬los gitanos tendremos que disfrazarnos para defendernos de los que nos quieren salvar a toda costa‭ (…)‬.‭ ‬Ser gitano es cada día más difícil y problemático,‭ ‬y parece que no tenemos más solución que acomodarnos en la marginación y en la pobreza o,‭ ‬al fin y al cabo,‭ ‬adherirnos a otras pautas,‭ ‬a otras normas,‭ ‬a la otra cultura,‭ ‬dejando de ser gitanos a nuestro propios ojos y a los ojos de los demás‭” (‬A.‭ ‬Carmona Fernández‭)‬.

No obstante,‭ ‬la mayor parte de los romaníes‭ “‬cultos‭”‬,‭ ‬filtrados por el aparato educativo payo,‭ (‬diplomados,‭ ‬licenciados,‭ ‬doctores…‭)‬,‭ ‬han sido reclutados para el integracionismo y colaboran en la deslavadura programada de la idiosincrasia gitana.‭ ‬Bajo el concepto de‭ “‬integracionismo‭” ‬englobamos las diversas líneas de reflexión y de praxis política reformista que,‭ ‬escudándose en la necesidad de promover,‭ ‬para todos los ciudadanos,‭ ‬una efectiva igualdad ante la ley‭ (‬combatiendo discriminaciones reales,‭ ‬posiciones de partida desventajosas,‭ ‬estereotipos que cunden en la opinión pública e incluso en los aledaños de la Administración,‭ ‬enfoques ideológicos o prejuiciados,‭ ‬etc.‭)‬,‭ ‬alientan en realidad la adaptación de la alteridad psicológica y cultural a las pautas hegemónicas en la sociedad mayoritaria‭; ‬es decir,‭ ‬la cancelación de la diferencia en el carácter y en el pensamiento,‭ ‬la supresión de la subjetividad y de la filosofía de vida otras,‭ ‬en beneficio de la mera incorporación a los valores y a las estructuras socio-políticas de las formaciones democráticas occidentales‭ —‬consideradas,‭ ‬de modo tácito o explícito,‭ ‬ora superiores,‭ ‬ora preferibles.‭ ‬Desmoraliza que esa perspectiva integradora,‭ ‬justificadora del‭ ‬statu quo,‭ ‬avalada para nuestro caso por T.‭ ‬San Román,‭ ‬tenga también eco en la producción académica calé y colonice sectores de aquel círculo payo que se soñaba‭ “‬amigo del gitano‭”‬.

C‭) ‬Alteración del modelo en el resto de Europa
Aunque en todo el continente se materializa el tránsito desde la virulencia primaria del Pogrom a la modernidad social-cínica del Programa,‭ ‬se acusan determinadas alteraciones regionales que cabe destacar.‭ ‬El Programa sanciona hoy su hegemonía en Occidente‭; ‬pero esa primacía extendida,‭ ‬indiferente a la orientación neoliberal o socialdemócrata de los distintos gobiernos,‭ ‬se ha alcanzado siguiendo vías localmente particularizadas.
Con deslizamiento en las fechas,‭ ‬Francia reproduce el modelo de España,‭ ‬pero persiguiendo desde el principio la expulsión y no la sedentarización forzada y pesquisada:‭ ‬la primera reprensión oficial se da en‭ ‬1539,‭ ‬con una orden de expulsión proclamada por el Parlamento de París‭; ‬en‭ ‬1660,‭ ‬Luis XIV ordena‭ “‬a todos aquellos que se llaman bohemios o egipcios,‭ ‬u otros por el estilo,‭ ‬que abandonen el reino en el plazo de un mes,‭ ‬bajo pena de galeras u otro castigo corporal‭” (‬J.‭ ‬P.‭ ‬Clébert‭)‬.‭ ‬Y,‭ ‬por fin,‭ ‬en‭ ‬1682,‭ ‬también con Luis XIV,‭ ‬se alcanza el extremo del Pogrom,‭ ‬con una suerte de Gran Redada que apresa a todos los hombres y los condena a penas de galeras a perpetuidad‭ (‬las mujeres serían rapadas si perseveraban en la‭ “‬vida de bohemios‭”‬,‭ ‬y azotadas y expulsadas si reincidían tras el corte del cabello‭; ‬los niños no aptos para las galeras serán recluidos en hospitales‭)‬.‭ ‬El pasaje al Pogrom difuso,‭ ‬que prepara el advenimiento del Programa,‭ ‬en Francia se adelanta unas décadas:‭ ‬por el edicto de‭ ‬1740,‭ ‬los gitanos ya no están obligados a abandonar el reino,‭ ‬sino a buscar trabajo‭ —“‬coger empleos,‭ ‬ponerse en condiciones de hacerlo bien,‭ ‬o de ir a trabajar las tierras u otros menesteres y oficios de los cuales puedan ser capaces‭” (‬J.‭ ‬P.‭ ‬Clébert‭)‬.
Por último,‭ ‬el tránsito francés al Programa,‭ ‬para el que la legislación revolucionaria de fines del XVIII había allanado las vías,‭ ‬se ve relentizado paradójicamente por la ley de‭ ‬1912.‭ ‬Esta ley considera a todo gitano errante como‭ “‬gente del viaje‭” ‬y le obliga a presentar,‭ ‬ante cualquier requerimiento de la autoridad y en todas las localidades en que pernocta,‭ ‬un‭ “‬carné antropométrico‭” ‬sumamente complicado y en sí mismo humillante,‭ ‬visado por los agentes municipales‭ (‬el jefe del clan debe aportar,‭ ‬además,‭ ‬otra cédula,‭ ‬esta colectiva,‭ ‬en la que se describe a todos los miembros del grupo‭)‬.‭ ‬Plenamente vigente hasta mediados de‭ ‬2015,‭ ‬este‭ “‬carné de nómada‭” ‬salva temporalmente al gitano vagante del sistema educativo estatal.‭ ‬En Bélgica,‭ ‬un‭ “‬carné de identidad de apátrida‭”‬,‭ ‬renovado cada tres meses,‭ ‬permitía también la vigilancia minuciosa del nomadismo,‭ ‬con el efecto colateral de librar a los niños de las garras de la Escuela.
En Alemania,‭ ‬el Pogrom se manifiesta con toda su crudeza,‭ ‬bajo las coordenadas de un racismo desnudo que alcanza la cota decisiva de la eliminación física.‭ ‬Decretos de expulsión en los siglos XV,‭ ‬XVI y XVII‭; ‬y ordenanzas de detención y ejecución inmediatas desde el siglo XVIII,‭ ‬en una prefiguración casi exacta de la‭ “‬solución final‭” ‬nazi.‭ ‬M.‭ ‬Block nos ha transcrito la ordenanza promulgada en Aquisgrán,‭ ‬en‭ ‬1728:

‭“‬Hemos decidido que si se divisa en el territorio de Aquisgrán a estos gitanos,‭ ‬bandidos armados y agrupados,‭ ‬y a otras bandas sin ley,‭ ‬se nos informe inmediatamente con el fin de mandar contra ellos la milicia necesaria‭; ‬y la persecución se llevará a cabo con celo,‭ ‬al son de las campanas.‭ ‬En caso de ser alcanzados,‭ ‬lo mismo si los gitanos resisten como si no,‭ ‬serán ejecutados inmediatamente.‭ ‬De todas formas,‭ ‬a aquellos a quienes sorprendieran y no pasaran a la contraofensiva,‭ ‬se les concederá como máximo media hora para arrodillarse e implorar,‭ ‬si así lo desean,‭ ‬del Todopoderoso,‭ ‬el perdón de sus pecados y prepararse para la muerte…‭” (‬citado por J.‭ ‬P.‭ ‬Clébert‭)‬.

La sombra de este Pogrom visceral se proyectará en Alemania hasta el final de la II Guerra Mundial.‭ ‬La cámara de gas fue el destino,‭ ‬en‭ ‬1945,‭ ‬de los‭ ‬400.000‭ ‬gitanos recluidos en campos de concentración.‭ ‬Terminada la guerra,‭ ‬el Gobierno Federal inaugura la fase del Programa.‭
‬En el Este de Europa,‭ ‬el modelo se ve alterado por una circunstancia relevante:‭ ‬la esclavitud romaní,‭ ‬que no puede darse por definitivamente cancelada hasta mediados del siglo XIX.‭ ‬Los gitanos pertenecían en cuerpo y alma a los soberanos y a los señores,‭ ‬jefes guerreros y terratenientes.‭ ‬Se vendían por familias enteras,‭ ‬adultos y niños,‭ ‬casi como ganado,‭ ‬en mercados terribles…‭ ‬En toda esta zona,‭ ‬el Programa se afirma bajo el período comunista,‭ ‬cuando los romaníes son considerados ciudadanos como los demás,‭ ‬en ausencia de toda discriminación.‭ ‬Tras el fracaso del socialismo real,‭ ‬se reactivará la pasión nómada de los romaníes,‭ ‬que empezarán a dispersarse por el área,‭ ‬recalando en distintos países‭ —‬en todos ellos,‭ ‬con la Escuela como avanzadilla,‭ ‬les aguardará la versión capitalista del Programa…
En el Norte de Europa,‭ ‬los gitanos padecen en muy menor medida los horrores del Pogrom,‭ ‬pudiéndose desenvolver con considerable libertad,‭ ‬conservando mejor su idiosincrasia,‭ ‬confundiéndose y hasta mezclándose con otros grupos nómadas.‭ ‬Menos afectados por el Pogrom,‭ ‬caerán no obstante por completo en las redes del Programa,‭ ‬intensificado allí donde arraigan las administraciones‭ “‬bienestaristas‭”‬.

‭3) ‬EL ALTERICIDIO SOCIALCÍNICO DEL PUEBLO ROM COMO EXPRESIÓN DEL DEMOFASCISMO. A MODO DE RECAPITULACIÓN TEÓRICA

‬1‭)
Las comunidades gitanas están padeciendo en la actualidad un proyecto de destrucción de su idiosincrasia histórica que utiliza la Escuela‭ (‬predicándola‭ “‬intercultural‭”) ‬como herramienta fundamental.‭ ‬Este altericidio no es estructuralmente distinto del que aflige asimismo tanto a los pueblos indígenas de América,‭ ‬África,‭ ‬Asia,‭ ‬Oceanía y los medios fríos polares como a los habitantes de los entornos rural-marginales occidentales‭; ‬y apunta hacia la universalización de una forma de conciencia que hemos nombrado Subjetividad Única y que se reconoce en los atributos caracteriológicos,‭ ‬en la conformación de la personalidad,‭ ‬del‭ “‬individuo‭” ‬auto-coaccionado occidental.

‬2‭)
En este sentido,‭ ‬el altericidio infligido al pueblo Rom puede designarse también‭ “‬integración‭”‬.‭ ‬Como expediente de disolución de la Diferencia en Diversidad,‭ ‬la asimilación de los colectivos gitanos constituye un modo de contribuir a la globalización del capitalismo liberal occidental‭; ‬es decir,‭ ‬a la universalización de su manera económica,‭ ‬de su forma político-ideológica‭ (‬el demofascismo,‭ ‬en nuestros términos‭) ‬y del perfil psicológico dominante en sus sociedades:‭ ‬el Policía de Sí Mismo contemporáneo.

‬3‭)
Hemos visto de qué modo la Escuela propende ese tipo de carácter,‭ ‬erigiendo al estudiante en profesor de sí mismo,‭ ‬damnificado de sí,‭ ‬auto-domesticador.‭ ‬Se transfieren al objeto de la dominación prerrogativas del sujeto,‭ ‬se conceden a las víctimas poderes y funciones de los victimarios.‭ ‬Y nos encontramos al alumno asistiendo voluntariamente a las sesiones,‭ ‬interviniendo en la confección del currículum,‭ ‬dándose a sí mismo las clases mediante las nuevas dinámicas participativas,‭ ‬auto-evaluándose,‭ ‬implicándose en la gestión de los Centros‭ —‬es decir,‭ ‬en el control institucional de su propia actividad…‭ ‬En este punto,‭ ‬la Escuela reproduce con fidelidad un proceso en expansión,‭ ‬que se registra en muy diversos ámbitos del capitalismo tardío:‭ ‬obreros que reciben acciones de las empresas y casi devienen‭ “‬patronos de sí‭”; ‬presos que,‭ ‬en los módulos de respeto,‭ ‬actúan como carceleros de sus compañeros y también de sí mismos‭; ‬colaboración ciudadana con la policía,‭ ‬de modo que todos vigilamos a todos,‭ ‬por lo que la comunidad se auto-vigila de hecho,…‭ ‬En una etapa anterior,‭ ‬la‭ ‬auctoritas se dulcificó:‭ ‬profesores amistosos,‭ “‬alumnistas‭”; ‬funcionarios de prisiones con hechuras de psico-socio-terapeutas‭; ‬empresarios‭ “‬obreristas‭”‬,‭ ‬socialmente sensibles,‭ ‬que facilitaban a sus empleados un acceso ventajoso a la vivienda o les procuraban viajes baratos para las vacaciones‭; ‬policías humanitarios,‭ “‬de proximidad‭”‬,…‭ ‬Pero el ascenso definitivo del demofascismo se expresa en la auto-coerción,‭ ‬en la auto-vigilancia,‭ ‬asunto,‭ ‬decía H.‭ ‬P.‭ ‬Dreitzel,‭ ‬citando a N.‭ ‬Elias,‭ ‬de‭ “‬hombres muy civilizados‭”‬,‭ ‬moldeados durante siglos para la atemperación‭ —‬represión amortiguadora‭— ‬de su propio comportamiento.‭ ‬Es el reino planetario del Policía de Sí Mismo,‭ ‬que quiere borrar todo rastro del muy insumiso Pueblo Gitano Tradicional‭ (‬identificable hasta mediados del siglo XX o un poco más allá‭)‬.

‬4‭)
¿Por qué hemos elegido el término‭ “‬demofascismo‭”? ‬Porque la modalidad de gestión del espacio social que caracteriza a la democracia capitalista reproduce rasgos fundamentales,‭ ‬definitorios,‭ ‬de los fascismos históricos‭ (‬alemán e italiano‭)‬.‭ ‬En primer lugar,‭ ‬el expansionismo militar e ideológico‭ —¿‬no estamos ya en la III Guerra Mundial,‭ ‬como atestiguan las operaciones bélicas en Irak,‭ ‬Afganistán,‭ ‬Siria,‭ ‬Libia,‭ ‬Palestina,‭ ‬África Negra,‭ ‬etcétera‭? ‬En segundo,‭ ‬la docilidad monstruosa y enigmática de las poblaciones:‭ ‬igual que los alemanes‭ “‬quisieron‭” ‬el fascismo y participaron voluntariamente en todo lo que desbrozó el camino a Auschwitz,‭ ‬como corroboran los estudios de Ch.‭ ‬Browning‭ (‬1992‭)‬,‭ ‬D.‭ ‬H.‭ ‬Goldhagen‭ (‬1998‭)‬,‭ ‬H.‭ ‬Arendt‭ (‬2012‭)‬,…,‭ ‬nosotros toleramos y aceptamos las guerras y los holocaustos contemporáneos,‭ ‬regidos como ayer por intereses bio-económicos,‭ ‬político-ideológicos y geo-estratégicos,‭ ‬y alentadores de un imperialismo cultural y ético-jurídico.‭
La obra de D.‭ ‬H.‭ ‬Goldhagen constituye un estudio socio-empírico que corrobora la participación desinteresada‭ (‬con frecuencia entusiasta,‭ ‬fervorosa‭) ‬de muchísimos alemanes‭ “‬del montón‭”‬,‭ “‬corrientes‭”‬,‭ ‬de todas las categorías sociales,‭ ‬de todas las edades,‭ ‬hombres,‭ ‬mujeres y niños,‭ ‬en el hostigamiento a los judíos y,‭ ‬a un nivel más general,‭ ‬en la escala de persecución que allanó el camino a Auschwitz.‭ ‬Muy a menudo no eran nazis,‭ ‬ni funcionarios,‭ ‬ni alegaban obediencia debida:‭ ‬vejaban‭ ‬motu propio y eran alemanes‭ “‬de lo más normal‭”‬.‭ ‬Las analogías con el anti-gitanismo popular son inquietantes…
Cabe ubicar también el estudio de Ch.‭ ‬Browning en esa línea de atribución de responsabilidad a la sociedad civil en general,‭ ‬a la ciudadanía toda‭ (‬y no solo a los líderes,‭ ‬formaciones políticas,‭ ‬resortes del Estado‭)‬,‭ ‬por el genocidio.‭ ‬La población alemana en su conjunto fue responsable del holocausto,‭ ‬como el conjunto de la ciudadanía occidental estaría obligado a responder hoy de las guerras neo-imperialistas desatadas en varios continentes.‭ ‬La reacción a tales masacres,‭ ‬a las de ayer lo mismo que a las de hoy,‭ ‬cierra todas las puertas a la esperanza:‭ ‬ausencia de explicaciones,‭ ‬aceptación de la infamia y hasta cooperación con el agresor.
Según H.‭ ‬Arendt,‭ ‬A.‭ ‬Eichmann,‭ ‬jerarca nazi involucrado en el diseño de la solución final,‭ ‬no estaba clínicamente enfermo,‭ ‬no constituía un exponente de insania moral,‭ ‬no se podía identificar con un sádico o con un monstruo.‭ ‬Como otros organizadores del genocidio,‭ ‬la mayoría con estudios universitarios,‭ ‬muy respetados por sus vecinos,‭ ‬cuidadores del bienestar de sus familias,‭ ‬etc.,‭ ‬Eichmann era un hombre‭ “‬normal‭”‬,‭ “‬corriente‭”‬,‭ “‬del montón‭” —‬concluye la escritora.‭ ‬Tan corriente y normal como nosotros,‭ ‬que compartimos con él un rasgo decisivo y que nos convierte en cómplices‭ (‬algo más y algo menos que responsables‭) ‬del horror del planeta:‭ ‬una docilidad insuperable‭ —‬Eichman fue un ciudadano ejemplar,‭ ‬observador escrupuloso de la ley.‭ “‬Toda docilidad es potencialmente homicida‭”‬:‭ ‬así releemos las tesis de H.‭ ‬Arendt sobre la banalidad del mal…‭ ‬Por ello,‭ ‬los gitanos,‭ ‬diezmados también en Auschwitz,‭ ‬tienen motivos para temernos,‭ ‬para desconfiar de nosotros‭ —‬los buenos ciudadanos occidentales,‭ ‬orgullosos de nuestras leyes,‭ ‬dóciles hasta el crimen‭—‬,‭ ‬aunque nos acerquemos con una sonrisa en los labios y troquemos las cámaras de gas por aulas interculturales.
Superviviente de los campos de concentración,‭ ‬P.‭ ‬Levi señala asimismo la absoluta normalidad psicológica de los profesionales que,‭ ‬con la mayor naturalidad,‭ ‬se aplicaban al desempeño de su labor cívica en aquellos centros de exterminio…‭ ‬No encontró allí demonios‭ —‬nos confesó‭—‬,‭ ‬sino funcionarios:‭ “‬Seres humanos medios,‭ ‬medianamente inteligentes,‭ ‬medianamente malvados:‭ ‬salvo excepciones,‭ ‬no eran monstruos‭; ‬tenían nuestro mismo rostro‭ (…)‬.‭ ‬Eran en su mayoría gente gregaria y funcionarios vulgares y diligentes:‭ ‬unos pocos fanáticamente persuadidos por la palabra nazi,‭ ‬muchos indiferentes,‭ ‬o temerosos del castigo,‭ ‬o deseosos de hacer carrera,‭ ‬o demasiado obedientes‭” (‬2005,‭ ‬p.‭ ‬269‭)‬.
El tercer rasgo que nuestros regímenes socio-políticos comparten con los fascismos históricos consiste,‭ ‬precisamente,‭ ‬en la aversión a la Diferencia,‭ ‬resuelta en el nazismo como aplastamiento sin más,‭ ‬como eliminación física del sujeto distinto‭ (‬judío,‭ ‬comunista,‭ ‬homosexual,‭ ‬gitano,…‭)‬,‭ ‬y efectuada hoy como‭ “‬integración‭”‬,‭ ‬como absorción de la otredad,‭ ‬tras un trabajo previo de rectificación de sus caracteres peligrosos o inquietantes.

‬5‭)
Estas correspondencias,‭ ‬estas similitudes,‭ ‬contrarrestadas por dos‭ “‬novedades‭” ‬en el fascismo democrático‭ (‬la auto-coerción,‭ ‬tras la dulcificación de las figuras de autoridad,‭ ‬amparadas en lo sucesivo en una violencia simbólica preferencial que restringe el uso de la violencia física‭; ‬y la disolución de la Diferencia amenazante en Diversidad inocua‭)‬,‭ ‬se ven propiciadas por una circunstancia subrayada desde distintas tradiciones críticas‭ (‬Escuela de Frankfürt,‭ ‬con T.‭ ‬W.‭ ‬Adorno y W.‭ ‬Benjamin particularmente‭; ‬Teoría Francesa,‭ ‬tras M.‭ ‬Foucault y G.‭ ‬Deleuze‭; ‬Escuela de Grenoble,‭ ‬de J.‭ ‬Baudrillard a M.‭ ‬Maffesoli,‭ ‬convergiendo con E.‭ ‬Subirats y otros críticos actuales del Productivismo‭) (‬1‭)‬.‭ ‬Cabe formularla de este modo:‭ ‬los conceptos epistemológicos y filosóficos centrales,‭ ‬los postulados de fondo,‭ ‬los presupuestos teóricos que rigen,‭ ‬desde lo no-manifiesto,‭ ‬el liberalismo,‭ ‬el fascismo y el estalinismo son,‭ ‬a grandes rasgos,‭ ‬los mismos‭ —‬un legado de la cultura clásica occidental,‭ ‬con su fundamento grecorromano y su tintura cristiana,‭ ‬reelaborado metódicamente por la Ilustración.‭ ‬Esta raigambre filosófico-epistemológica,‭ ‬esta cimentación compartida‭ (‬que resulta absolutamente extraña,‭ ‬distante y contraria a los sujetos inconformes extra-occidentales,‭ ‬los gitanos y los indígenas entre ellos‭) ‬posibilitarían la transición de una plataforma a otra‭ —‬de la democracia liberal al fascismo,‭ ‬en nuestro caso.
Así podemos enunciar los componentes de semejante afinidad profunda entre liberalismo,‭ ‬fascismo y estalinismo:
.-‭ ‬Concepto‭ “‬cósico‭” ‬de Verdad,‭ ‬que confiere a determinadas Minorías Esclarecidas una labor de Misionerismo Social‭ (‬elitismo intelectual y moral,‭ ‬encarnado en las camarillas de Hitler,‭ ‬los cuadros del Partido Comunista y los expertos de nuestras Universidades‭)‬.
Esta concepción de la Verdad,‭ ‬contra la que se batiera F.‭ ‬Nietzsche‭ (‬Sobre Verdad y Mentira en sentido extramoral‭)‬,‭ ‬deriva de la todavía vigente teoría clásica del conocimiento,‭ ‬también denominada Teoría del Reflejo o Epistemología de la Presencia‭ (‬J.‭ ‬Derrida‭)‬.‭ ‬Atrincherada en el sentido común no menos que en las cavernas del cientificismo,‭ ‬está viendo cómo,‭ ‬frente a ella,‭ ‬se constituye un nuevo paradigma,‭ ‬antagónico,‭ ‬que se ha nombrado Epistemología de la Praxis.‭ ‬Debe a K.‭ ‬Korsch su prefiguración histórica:‭ ‬el criterio de verdad del análisis no dependerá ya de los controles técnicos del método,‭ ‬sino de su implicación en la praxis concreta del sujeto de la contestación.‭ ‬No podemos detenernos en esta cuestión,‭ ‬de extremada importancia,‭ ‬pues nos aleja del objeto de este escrito.‭ ‬Nos contentaremos con recoger unos parágrafos que insinúan su alcance:

‭“‬Articular históricamente lo pasado no significa conocerlo‭ «‬tal y como verdaderamente ha sido‭»‬.‭ ‬Significa adueñarse de un recuerdo tal y como relumbra en el instante de un peligro‭ (…)‬.‭ ‬El peligro amenaza tanto al patrimonio de la tradición como a los que lo reciben.‭ ‬En ambos casos es uno y el mismo:‭ ‬prestarse a ser instrumento de la clase dominante.‭ ‬En toda época ha de intentarse arrancar la tradición al respectivo conformismo que está a punto de subyugarla‭ (…)‬.‭ ‬El don de encender en lo pasado la chispa de la esperanza solo es inherente al historiador que está penetrado de lo siguiente:‭ «‬tampoco los muertos‭» ‬estarán seguros ante el enemigo cuando este venza.‭ ‬Y ese enemigo no ha cesado de vencer‭” (‬Benjamin,‭ ‬1975,‭ ‬p.‭ ‬180-1‭)‬.

‭“‬Quisiera sugerir una manera distinta de avanzar hacia una nueva economía de las relaciones de poder que sea a la vez más empírica,‭ ‬más directamente ligada a nuestra situación presente y que implique además relaciones entre la teoría y la práctica.‭ ‬Ese nuevo modo de investigación consiste en tomar como punto de partida la forma de resistencia a cada uno de los diferentes tipos de poder‭” (‬Foucault,‭ ‬1980,‭ ‬p.‭ ‬28-9‭)‬.

‭“‬Solo en la mente depauperada del historiador aparece la historia como un proceso consumado susceptible de petrificarse en enunciados fijos.‭ ‬Y,‭ ‬sin embargo,‭ ‬cada etapa histórica reactualiza el pasado en consonancia con sus aspiraciones presentes,‭ ‬cada momento revolucionario crea su propia‭ «‬tradición‭» ‬olvidando del pasado lo pasado‭” (‬Subirats,‭ ‬1973,‭ ‬p.‭ ‬9-10‭)‬.

‭“‬El ataque a esta razón,‭ ‬que históricamente coincide con el‭ «‬logos‭» ‬de la dominación,‭ ‬es la primera tarea que ha de abordar la filosofía crítica.‭ ‬Esta,‭ ‬en la medida en que asume la defensa del individuo determinado frente a los poderes establecidos y hace suya la causa de la conservación del sujeto empírico que el progreso capitalista amenaza y destruye efectivamente,‭ ‬tiene que identificarse también con el sujeto de la protesta y las formas más radicales de resistencia frente a estos poderes‭ (…)‬.‭ ‬Su solidaridad con el individuo social,‭ ‬para el cual pretende ser un modo de su defensa,‭ ‬solo se concreta allí donde su crítica y las categorías teóricas que emplea se articulan de una manera transparente con formas de resistencia colectiva‭” (‬Subirats,‭ ‬1979,‭ ‬p.‭ ‬9-10‭)‬.

.-‭ ‬Fines sublimes que justifican cualquier medio‭ (‬Nación Aria,‭ ‬Paraíso Comunista,‭ ‬Comunidad Liberal de Grandes Dimensiones‭)‬.
Patria,‭ ‬Reino de la Libertad y Estado de Derecho:‭ ‬fines excelsos que no constituyen más que abstracciones y que acarrearon las masacres que se temía M.‭ ‬Bakunin,‭ “‬farsas sangrientas‭” ‬en la acepción de A.‭ ‬France y E.‭ ‬M.‭ ‬Cioran.‭ ‬La abstracción se convierte en ideal,‭ ‬y el ideal en fin sublime:‭ ‬ante esta secuencia,‭ ‬consagrada en nuestra tradición cultural,‭ ‬los medios no son dignos de tener en cuenta‭ —‬así lo establece la racionalidad instrumental,‭ ‬estratégica,‭ ‬en la que se halla larvado el principio de Auschwitz.
.-‭ ‬Utopía eugenista del Hombre Nuevo‭ (‬Ario nazi,‭ ‬Obrero Consciente,‭ ‬Ciudadano Ejemplar‭)‬.‭
‬La crítica de ese‭ “‬utopismo eugenista‭” ‬ha atravesado toda la historia cultural de la modernidad,‭ ‬desde F.‭ ‬Nietzsche y M.‭ ‬Bakunin hasta M.‭ ‬Heidegger o G.‭ ‬Agamben,‭ ‬entre tantos otros‭; ‬y,‭ ‬no obstante,‭ ‬sigue entronizado en nuestras prácticas pedagógicas y políticas.‭ ‬Iglesia,‭ ‬Escuela y Estado han alimentado y siguen alimentando un mismo prejuicio.‭ “¿‬Qué prejuicio,‭ ‬qué dogma teológico,‭ ‬comparten la Iglesia,‭ ‬la Escuela y el Estado a la hora de percibir al Hombre y determinar qué hacer con él,‭ ‬qué hacer de él‭?”‬,‭ ‬se preguntaba M.‭ ‬Bakunin.‭ ‬Su respuesta sienta una de las bases de la crítica contemporánea del autoritarismo intelectual,‭ ‬del elitismo,‭ ‬de la ideología del experto y de la función demiúrgica de los educadores:‭ ‬en los tres casos,‭ ‬se estima que el hombre es genéricamente‭ “‬malo‭”‬,‭ ‬constitucionalmente malvado,‭ ‬defectuoso al menos,‭ ‬y que se requiere por tanto una labor refundadora de la subjetividad‭ —‬intervención pedagógica en la conciencia de la gente,‭ ‬moldeamiento sistemático del carácter…‭ ‬Sacerdotes,‭ ‬profesores y funcionarios se aplicarán,‭ ‬en turbia solidaridad,‭ ‬a la reinvención del ser humano,‭ ‬a la reforma moral de la población,‭ ‬en un proyecto estrictamente eugenésico,‭ ‬guiado por aquella ética de la doma y de la cría denunciada por F.‭ ‬Nietzsche.

‭“‬Porque el Estado,‭ ‬y esto constituye su rasgo característico y fundamental,‭ ‬todo Estado,‭ ‬como toda teología,‭ ‬supone al hombre esencialmente malvado,‭ ‬malo.‭ [‬A él incumbiría‭] ‬hacerlo bueno,‭ ‬es decir,‭ ‬transformar el hombre natural en ciudadano‭ (…)‬.‭ ‬Toda teoría consecuente y sincera del Estado está esencialmente fundada en el principio de‭ «‬autoridad‭»‬,‭ ‬esto es,‭ ‬en esa idea eminentemente teológica,‭ ‬metafísica,‭ ‬política,‭ ‬de que las masas,‭ ‬siempre incapaces de gobernarse,‭ ‬deberán sufrir en todo momento el yugo bienhechor de una sabiduría y una justicia que,‭ ‬de una manera o de otra,‭ ‬les será impuesta desde arriba‭” (‬Bakunin,‭ ‬2010,‭ ‬p.‭ ‬62-7‭)‬.

.-‭ ‬Reificación de la población‭ (‬como Raza,‭ ‬como Clase,‭ ‬como Ciudadanía‭)‬.
La reificación de la población alcanza en Occidente cotas de verdadera obsesión,‭ ‬de manía.‭ ‬Se forja una categoría,‭ ‬un concepto,‭ ‬un esquema‭; ‬y,‭ ‬a continuación,‭ ‬se‭ “‬encierra‭” ‬en él a un sector de la comunidad,‭ ‬segregándolo del resto y fijándolo a una identidad artificial,‭ ‬postulada.‭ ‬Y tenemos entonces‭ “‬niños‭” (‬I.‭ ‬Illich‭)‬,‭ “‬clase trabajadora‭” (‬J.‭ ‬Baudrillard‭)‬,‭ ‬géneros definidos con validez universal,‭ ‬razas cristalizadas en una pureza inmune a la historia,‭ “‬ciudadanos‭” ‬descorporizados en los que se anudan derechos y deberes,‭ “‬terroristas‭” ‬que es lícito ejecutar extrajudicialmente,‭ “‬primitivos‭” ‬y‭ “‬salvajes‭” ‬que deben ser civilizados,‭ ‬etc.‭ ‬Por elaborar‭ “‬razas‭”‬,‭ “‬clases‭” ‬y‭ “‬ciudadanos‭”‬,‭ ‬negando a los hombres reales,‭ ‬de carne y hueso,‭ ‬a los animales humanos‭; ‬por asignar a tales categorías,‭ ‬a tales emblemas o puntos vacíos,‭ ‬una misión histórica,‭ ‬que exigía siempre la eliminación del individuo empírico encerrado a su vez en la categoría opuesta‭ (‬raza inferior,‭ ‬clase enfrentada,‭ ‬sujeto incívico‭)‬,‭ ‬nuestra civilización ha terminado arraigando en el‭ “‬horror de la muerte administrada‭” (‬Carrión Castro,‭ ‬2014,‭ ‬p.‭ ‬135‭)‬.
.-Presuposición de una razón histórica universal‭ (‬línea teleológica de‭ “‬progreso‭” ‬que se resolvería en la supremacía de la Excelencia Genética,‭ ‬en aquel Reino de la Libertad donde la Humanidad oprimida hallaría su redención última,‭ ‬en el Fin de la Historia demo-liberal‭)‬.
Toda esta embriaguez de idealismo,‭ ‬auténtica captura por la metafísica,‭ ‬halla su cifra epistemológica en el concepto de razón histórica objetiva que,‭ ‬como ha recordado E.‭ ‬Subirats,‭ ‬se halla incardinado en nuestra tradición cultural y encuentra en I.‭ ‬Kant un momento decisivo de reelaboración,‭ ‬traspasándose incólume a G.‭ ‬Hegel y a K.‭ ‬Marx.‭ ‬El comunismo y no menos el fascismo,‭ ‬lo mismo que el liberalismo‭ (‬donde se inserta la modalidad social que propone un Estado del Bienestar‭)‬,‭ ‬pueden considerarse exponentes particularmente nítidos de una tal‭ “‬racionalidad destructiva‭”‬:

‭“‬La razón en Kant ya no trabaja en modo alguno para satisfacer las necesidades o reproducir la existencia de los individuos concretos,‭ ‬es decir,‭ ‬históricos,‭ ‬determinados,‭ ‬de carne y hueso,‭ ‬que actúan y viven en una sociedad dada.‭ ‬La razón kantiana,‭ ‬y su muy penoso trabajo,‭ ‬solo se cumple en favor de un sujeto vacío‭ (‬el sujeto trascendental‭) ‬que es puro poder,‭ ‬pura potencia de dominación,‭ ‬y nada más:‭ ‬un sujeto lógico y,‭ ‬según la misma formulación de Kant,‭ ‬un punto vacío.‭ ‬Este punto vacío,‭ ‬portador de la razón y sus intereses,‭ ‬coincide históricamente y define concretamente en su abstracción al sujeto burgués‭” (‬1979,‭ ‬p.‭ ‬40-3‭)‬.

.-‭ ‬Desconsideración del dolor empírico del individuo‭ (‬Auschwitz,‭ ‬el Gulag,‭ ‬Guantánamo‭)‬.‭
‬La noción del‭ “‬dolor‭” ‬en I.‭ ‬Kant resulta paradigmática de esta omisión homicida.‭ ‬En palabras de E.‭ ‬Subirats:

‭“‬En Kant,‭ ‬la separación entre la conservación del individuo empírico y los intereses de la razón alcanza una forma ejemplar que va a ser definitiva para toda la época moderna hasta el periodo de su decadencia‭ (…)‬.‭ ‬La‭ «‬economía de la razón‭» ‬designa una forma de la autoconservación que no afecta ya a la totalidad del individuo humano,‭ ‬sino a la razón misma considerada como realidad autónoma‭ (…)‬.‭ ‬En cuanto a la noción de‭ «‬dolor‭» (…)‬,‭ ‬es una atribución empírica del sujeto y define al sufrimiento histórico que produce el progreso de la razón como su reverso o su negación‭ (…)‬.‭ ‬Pero la filosofía kantiana de la historia legitima este dolor cultural e histórico del individuo,‭ ‬que soporta el imperativo de la razón universal y abstracta como un mal menor‭ (…)‬.‭ ‬Estos dos conceptos determinan la figura de la razón destructiva.‭ ‬La teoría de la cultura de Kant,‭ ‬con su desprecio de la muerte,‭ ‬del dolor y de la desesperanza del individuo,‭ ‬no hace más que contraponer de manera ostensible los intereses empíricos de este a los intereses universales y apodícticos de una razón pura‭; ‬no hace más que oponer la razón a la conservación‭ (…)‬.‭ ‬La economía de la razón sustituye sedicentemente la conservación del individuo empírico por su propia conservación como realidad social supraindividual‭; ‬y el desprecio por el dolor,‭ ‬a su vez,‭ ‬legitima de antemano el avasallamiento de este mismo individuo empírico al paso del progreso histórico de la razón‭ (…)‬.‭ ‬La razón destructiva es el‭ «‬logos‭» ‬de la dominación moderna‭” (‬1979,‭ ‬p.‭ ‬40-3‭)‬.

.-‭ ‬Concepción de la Naturaleza como‭ “‬objeto‭”‬,‭ ‬de conocimiento y de explotación,‭ ‬sobre la que descansa la lógica productivista‭ (‬el exterminio como empresa,‭ ‬el estajanovismo,‭ ‬la sacralización del crecimiento‭)‬.
Para el gitano,‭ ‬como en cierta medida también para el rural-marginal y de forma muy neta para el indígena,‭ ‬el medio ambiente y el hombre no son realidades separadas,‭ ‬aquel al servicio de este,‭ ‬investigado y explotado por este‭; ‬no existen como entidades definibles,‭ ‬sino que se funden en una totalidad eco-social expresada en la Comunidad‭ (‬2‭)‬.
Y podríamos añadir,‭ ‬a otro nivel,‭ ‬para reforzar la afinidad entre las tres formaciones:‭ ‬culto a los trascendentalismos y a las incondicionalidades,‭ ‬a los postulados,‭ ‬a las peticiones de principio‭; ‬Universalismo que odia la singularidad y combate los localismos/particularismos contra-hegemónicos‭; ‬institución del‭ “‬individuo‭” ‬como entidad sociológica,‭ ‬axiológica y epistemológica central‭; ‬mercantilismo que reduce todas las realidades al valor de cambio‭; ‬racionalidad técnica,‭ ‬de dominante económico-burocrática‭; ‬logicismo y formalización abusiva en la argumentación‭; ‬etc.

6‭)
La‭ “‬extinción del pueblo gitano por la vía pacífica de la integración‭” (‬B.‭ ‬Leblon‭) ‬aparece,‭ ‬así,‭ ‬como un capítulo o una manifestación del ascenso del demofascismo.‭ ‬Tal altericidio,‭ ‬alentado,‭ ‬cuando no delineado,‭ ‬por las administraciones,‭ ‬por los aparatos estatales,‭ ‬puede hoy seguir avanzando gracias a la praxis de una fuerza en consolidación.‭ ‬Nos referimos a la‭ ‬troupe de los sociales:‭ ‬maestros,‭ ‬profesores y educadores sociales‭; ‬trabajadores,‭ ‬asistentes y activistas sociales‭; ‬psicólogos,‭ ‬sociólogos,‭ ‬psico-sociólogos y demás investigadores sociales‭; “‬ONGentes‭” ‬y otros miembros de asociaciones humanitarias‭; ‬terapeutas,‭ ‬asesores y mediadores sociales‭; ‬etc.,‭ ‬etc.,‭ ‬etc.‭
Aferrados a ideologías progresistas‭ (‬liberales,‭ ‬liberal-sociales,‭ ‬socialistas,‭ ‬populistas de izquierda,‭ ‬socialdemócratas clásicas,‭ ‬bienestaristas de nueva planta,‭ ‬comunitaristas,‭ ‬socialcivilistas,…‭)‬,‭ ‬los integrantes de esta columna sociómana incurren en aquella figura del cinismo moderno que P.‭ ‬Sloterdijk definió como un‭ “‬saber lo que se hace y seguir adelante‭” (‬3‭)‬.‭ ‬No estamos ya ante el mero auto-engaño de F.‭ ‬Nietzsche,‭ ‬ante la mentira interior auto-racionalizadora.‭ ‬Nos hallaríamos frente a una praxis consciente de sí,‭ ‬sabedora de todo,‭ ‬que concilia la disolución de la diferencia en los hechos con el respeto al otro y la tolerancia en los dichos‭; ‬la destrucción de la alteridad en lo real con la defensa del pluralismo en lo ideal‭; ‬la aniquilación de la idiosincrasia extraña en la práctica con el amor al prójimo,‭ ‬la solidaridad y el humanitarismo en la teoría.‭ ‬I.‭ ‬Illich se refirió a este ejercicio con una expresión clarificadora:‭ “‬tolerancia terapéutica‭” —“‬solo te tolero en tu diferencia
porque sé que me dejarás volverte semejante a mí‭” (‬4‭)‬.
Este socialcinismo,‭ ‬de temible expansibilidad,‭ ‬se ve aquejado de aquel Síndrome de Viridiana que reflejara L.‭ ‬Buñuel en su film de‭ ‬1961‭ (‬5‭) —‬y que,‭ ‬en pocas décadas,‭ ‬se ha ido trasvasando desde los medios caritativos cristianos hasta el ámbito contiguo del progresismo institucional y civil.‭ ‬He aquí los pasos de la afección:
A‭) ‬Conmiseración social o socio-étnica ante las vicisitudes de un otro‭ (‬en términos coloquiales:‭ “‬Me das pena‭”)‬.
B‭) ‬Declaración de simpatía,‭ ‬amplificada en ocasiones hasta el extremo de la empatía‭ (“‬Me caes bien,‭ ‬y te comprendo‭”)‬.
C‭) ‬Disposición auxiliadora inmediata,‭ ‬de índole filantrópica o derivada de un tipo u otro de humanismo‭ (“‬Tengo que ayudarte‭”)‬.
D‭) ‬Exacción psicológica y moral‭ —‬retribución‭ “‬simbólica‭”‬,‭ ‬ganarse un Cielo‭ (“‬Hago estas cosas,‭ ‬luego soy un hombre consciente,‭ ‬comprometido,‭ ‬solidario,‭ ‬una gran persona‭”)‬.
E‭) ‬Rédito económico y/o político y/o cultural‭ (“‬Debo sufragar el coste de mi cooperación‭”‬.‭ “‬Puedo fortalecerte,‭ ‬si me permites comercializar tus productos‭”‬.‭ “‬En favor de tu Causa,‭ ‬mi empresa,‭ ‬mi organización política,‭ ‬mi libro,‭ ‬mi exposición fotográfica,‭ ‬mi película,‭ ‬mi doctorado…‭”)‬.‭
‬F‭) ‬Voluntad de intervención,‭ ‬de constitución,‭ ‬sobre la praxis del otro,‭ ‬corrigiéndola,‭ ‬reformulándola,‭ ‬reconduciéndola,‭ ‬llevándola de muy diversas maneras al terreno del Estado‭ ‬sensu stricto—burocracias del bienestar social‭— ‬o de los partidos políticos,‭ ‬sindicatos y asociaciones civiles‭ (“‬Hay aspectos mejorables en vuestra lucha‭”‬.‭ “‬Se podrían plantear de otro modo las cosas‭”‬.‭ “‬Podemos aportaros herramientas para el logro de vuestros objetivos‭”) (‬6‭)‬.

‬7‭)
El otro sobre el que se ha desatado la voracidad apenas sacrificial y sobradamente necrofílica del Síndrome de Viridiana se recluta entre los colectivos vulnerables o precarizados,‭ ‬discriminados o explotados,‭ ‬víctimas de un tipo u otro de violencia o maltrato:‭ ‬indigentes,‭ ‬pobres,‭ ‬mujeres vejadas,‭ ‬inmigrantes,‭ ‬niños desprotegidos,…‭ ‬Y gitanos,‭ ‬desde los tiempos del Programa.‭ ‬Entre los auxiliadores,‭ ‬agentes de una aproximación que cabe nombrar‭ “‬rapiñadora‭” (‬recuerda el modo en que los buitres acechan y caen sobre sus presas‭)‬,‭ ‬se hallan,‭ ‬ya lo hemos dicho,‭ ‬los burócratas de la asistencia social,‭ ‬los trabajadores y activistas sociales,‭ ‬no pocos investigadores,…‭ ‬Y los maestros,‭ ‬profesores y educadores afectos al interculturalismo,‭ ‬para el caso que nos ocupa.
Conocemos y deploramos el resultado:‭ ‬culmen de la des-gitanización,‭ ‬integración altericida.‭ “‬No más gitanos‭” ‬o,‭ ‬al menos,‭ “‬Gitaneidad borrada‭”‬…‭ ‬Dentro de ese efecto,‭ ‬abominable,‭ ‬se percibe otra consecuencia,‭ ‬no tan espectacular,‭ ‬y que toma la forma de una oposición al curso de las cosas,‭ ‬de una resistencia en la que esplende la rebeldía tradicional de los romaníes.‭ ‬Podemos leerla en aquellas palabras claras,‭ ‬duras y bellas,‭ ‬ya recogidas más arriba,‭ ‬de A.‭ ‬Carmona Fernández,‭ ‬consciencia desgarrada de un gitano que da escuela:‭ “‬Ojalá no sea al final cierto lo que digo‭; ‬pero,‭ ‬por este camino,‭ ‬los gitanos tendremos que disfrazarnos para defendernos de los que nos quieren salvar a toda costa‭” (‬p.‭ ‬22‭)‬.
Cuando penetraron en Europa,‭ ‬en el albor del siglo XV,‭ ‬los gitanos se disfrazaron de peregrinos devotos,‭ ‬para evitar hostilidades y persecuciones:

‭“‬En realidad,‭ ‬esos títulos nobiliarios‭ («‬condes‭»‬,‭ «‬duques‭») ‬eran falsificados o comprados a poseedores desconocidos y remotos,‭ ‬y aquellas peregrinaciones a Roma o Compostela no eran sino enmascaramientos para ser tolerados en las tierras de la Europa cristiana.‭ ‬La peregrinación,‭ ‬la penitencia,‭ ‬la resonancia nobiliaria,‭ ‬la idolatría al Papado‭ (‬rasgos profundos de la cultura europea de la época y muy concretamente de la vida española‭) ‬no son en los gitanos nómadas sino disfraces que les sirven para permanecer en los caminos y cruzar con cierta cautela las ciudades y las aldeas‭” (‬Grande,‭ ‬2005,‭ ‬p.‭ ‬118‭)

Cuando,‭ ‬a pesar de todo,‭ ‬se desencadenó el Pogrom,‭ ‬muchos se disfrazaron de campesinos,‭ ‬de simples mercaderes,‭ ‬de artistas…,‭ ‬y sortearon así la expulsión,‭ ‬la esclavitud,‭ ‬la cárcel,‭ ‬la muerte.‭ ¿‬Solo el disfraz puede salvar a los gitanos‭? ¿‬Podemos soñar un disfraz que los libre también del Programa‭? ‬Me temo Un Mundo que no…
——————–‭
NOTAS:
‭(‬1‭) ‬Véase‭ “‬Por qué hay que estudiar el poder‭” ‬de M.‭ ‬Foucault‭ (‬1980‭)‬.‭ ‬En esta breve composición,‭ ‬M.‭ ‬Foucault establece la afinidad entre liberalismo,‭ ‬estalinismo y fascismo,‭ ‬tanto a nivel de las categorías filosóficas fundadoras como de los procedimientos concretos empleados.‭ ‬Al encuentro de esa idea,‭ ‬que podemos rastrear también en los trabajos de Adorno‭ (‬1960‭) ‬y Horkheimer‭ (‬1986‭)‬,‭ ‬han corrido las tesis de E.‭ ‬Subirats‭ (‬1979‭)‬,‭ ‬entre otros.
‭(‬2‭) ‬Remitimos,‭ ‬en relación con este punto,‭ ‬a‭ “‬Lekil kuxlejal. Aproximaciones al ideal de vida entre los tseltales‭”‬,‭ ‬sugestivo artículo de A.‭ ‬Paoli‭ (‬2001‭)‬.
‭(‬3‭) ‬Véase el‭ “‬Prólogo‭” ‬de‭ ‬La Secta del Perro,‭ ‬de C.‭ ‬García Gual,‭ ‬en el que se refiere a P.‭ ‬Sloterdijk‭ (‬1993,‭ ‬p.‭ ‬11-16‭)‬.
‭(‬4‭) ‬Cita extraída del‭ “‬Prefacio‭” ‬compuesto por J.‭ ‬Robert y V.‭ ‬Borremans para‭ ‬Iván Illich.‭ ‬Obras reunidas I‭ (‬2006,‭ ‬p.‭ ‬17‭)‬.
‭(‬5‭) ‬Nos referimos a‭ ‬Viridiana,‭ ‬película estrenada por L.‭ ‬Buñuel en‭ ‬1961.
‭(‬6‭) ‬Para un desarrollo de esta problemática,‭ ‬remitimos a‭ “‬Socialcinismos.‭ ‬Conflictividad conservadora vs.‭ ‬autoconstrucción ética del sujeto‭”‬,‭ ‬último capítulo de nuestro ensayo‭ ‬Dulce Leviatán‭ (‬2014‭)‬.‭ ‬Una versión ligeramente modificada de este escrito ha aparecido en el número‭ ‬47‭ ‬de la revista catalana Temps de E´ducació‭ (‬Universidad de Barcelona,‭ ‬2015‭)‬.

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Los indígenas de Chiapas, el EJÉRCITO de liberación NACIONAL que los depredó y la Industria Occidental de la Solidaridad

Posted in Activismo desesperado, Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Descarga gratuita de los libros (PDF), Ensayos fílmicos. Películas documentales, Indigenismo with tags , , , , , , , , , , , , , , on noviembre 29, 2017 by Pedro García Olivo

CUADERNO CHIAPANECO I. SOLIDARIDAD DE CREPÚSCULO

https://www.youtube.com/watch?v=B5agdmjeFUw&list=PLS7X0O3bAwGRPQEHN4oyCFNvwdOnA31hY

Sobre los procesos autónomos de resistencia indígena hace tiempo que gravitan, al modo del depredador y del carroñero, las más diversas formaciones políticas de planta occidental (partidos, sindicatos, organizaciones político-militares, plataformas de activismo social proselitista,…).

Conocemos el resultado: un avance incontenible del “indigenismo de integración”, afiliado por fin a la mítica del Estado Social de Derecho, y un aplastamiento genocida de las experiencias que no se dejan reclutar por las ideologías y las prácticas “democratistas”, meramente “humanizadoras” del Capitalismo y de sus modalidades de Estado.

América Latina no cesa de suministrar ejemplos dolorosos de este doble filo de la cuchilla occidentalizadora, estatocéntrica y pro-capitalista. Por un lado, se absorbe todo lo que se deja asimilar; por otro, se aniquilan las alteridades genuinamente insobornables, irreconciliables e irrecuperables. Z. Bauman se refirió a esa doble faz del control institucional de la diferencia: por un lado, se orquestan “estratégicas fágicas” (de inclusión, de incorporación) y, por otro, se despliegan “procedimiento émicos” (de expulsión, de exterminio).

Y cada semana hay muertos, muchos simbólicamente rentabilizados por burocracias políticas “contestatarias”, “opositoras”, aún así conceptual y filosóficamente emparentadas con los poderes etnocidas que proclaman combatir.

Sobre los mencionados proyectos autónomos de los pueblos originarios también cayeron los afanes “humanitarios” o “revolucionarios” de minorías europeas y europeizadas que contaban con la industria de la “cooperación internacional”, de la “solidaridad transcontinental” o de la “colaboración militante” para abonar sus propios procesos de auto-afirmación como “consciencias críticas”, “gentes comprometidas” o “combatientes del Sistema”.

Sobre ellos, hace décadas que nos alertó Iván Illich en una conferencia memorable: “¡Al diablo con las buenas intenciones!”. Ubicándose entre los supuestos “necesitados”, entre los “vulnerables”, entre las “víctimas” de la apisonadora liberal-capitalista, terminaba su charla con un ruego elocuente: “Pero, por favor, no nos vengan a ayudar”. La “solidaridad de los acomodados” era leída como un arma del imperialismo cultural de los países del Norte, como un vector de occidentalización mental y psicológica y como instancia de desnaturalización de los procesos indígenas.

CUADERNO CHIAPANECO I. SOLIDARIDAD DE CREPÚSCULO es una película documental no-convencional que merodea, durante cerca dos horas y medias, esos asuntos. Se realizó desde una enorme precariedad de medios y se editó de manera casi artesanal.

Se distancia de la praxis político-ideológica del EZLN en aspectos puntuales, aunque decisivos: la escolarización de los niños indígenas; la conversión de los Caracoles en “escaparates” mediáticos de la insurgencia, donde se concentraba a los cooperantes nacionales e internacionales, inmediatamente aprovechados como fuerza de consumo (Coca Cola, comedor, tiendas de artesanía…), en perjuicio de muchísimas comunidades que, padeciendo el acoso paramilitar, solicitaban y no obtenían esa presencia del “observador de derechos humanos”; la ruptura del tradicional igualitarismo indígena mediante las figuras “elitistas” del Promotor de Educación (un para-profesor) y del Formador de Promotores (un para-pedagogo); su asunción de la razón mercantil y burocrática que funda la “industria occidental de la solidaridad”, facilitando acríticamente la expansión del llamado “turismo revolucionario” (“turismo militante” o “de las consciencias luminosas”), etcétera. En “La bala y la escuela. Holocausto indígena” dediqué un capítulo, el tercero, a esta cuestion (https://pedrogarciaolivo.files.wordpress.com/2014/02/la-bala-y-la-escuela-holocausto-indc3adgena.pdf)

En segundo lugar, recoge, casi de modo “naturalista”, con una técnica fría, cruda, directa, la cotidianidad, en Chiapas, de los “campamentistas de paz”, de los cooperantes internacionales del zapatismo, de toda esa tropa de “ayudadores” y “aprendedores” de la resistencia indígena. “La solidaridad de los privilegiados como privilegio de la solidaridad”, en gran medida…

Renunciando a la “voz en off”, que convierte todo documental en una suerte de “clase ilustrada”, de “prédica aderezada con filmaciones”, y confiando en una articulación en absoluto aleatoria de secuencias, fotografías, músicas y palabras, permite que el espectador construya su propia película, alcance su propio puerto de desembarque. Porque “Cuaderno chiapaneco” es la invitación a un viaje cursada desde el corazón de otro viaje.

En razón de su índole no-económica y hasta anti-económica, los dos mil DVDs editados se fueron regalando a colectivos y asociaciones interesadas en tales problemáticas. Por aquel entonces (2007), yo era profesor y podía permitirme, hasta cierto punto, ese género de altruismos. Cuando se agotaron, envié copias gratuitas a las persona que me solicitaban ejemplares del extraño ensayo fílmico. Ahora he dado el paso último, consistente en subirlo a una plataforma de visualización masiva: https://www.youtube.com/watchv=B5agdmjeFUw&list=PLS7X0O3bAwGRPQEHN4oyCFNvwdOnA31hY

Para mí, es casi un placer reconocer que esta obra “no gusta”. Me pasa a ratos lo mismo que a O. Wilde en todo momento: “Vivo con el terror de no ser incomprendido”. Se ha proyectado muchas veces, en España y en Italia; y siempre ocurría igual: la sala se iba vaciando y, al final, nos quedábamos solos el organizador y yo. Bellísimos “fracasos”, todos. Para nada “popular”, ni “popularizable”, me consta, no obstante, que ha servido a las necesidades de reflexión, de intelección, de auto-interrogación, de unas pocas personas que llegaron a estimarla particularmente. A mí me sirvió y por eso la estimo.

Chipas

Marcos

Pedro García Olivo

Buenos Aires, 28 de noviembre de 2017