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LA ESCUELA Y SU OTRO (Primer capítulo de “La Peste pedagógica”)

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Para poetizar las educaciones comunitarias no escolares en tanto dique de contención contra el exterminismo occidental

Presento la versión final de este estudio, que he revisado, extendido y reorientado. Es el primero de los cuatro ensayos «contra la sistematización capitalista de la vida» que componen La Peste pedagógica, obra que este otoño concluiré y dejaré libre, para cualquier iniciativa y para todo uso, desde mi blog («¿Eres la Noche?»). Recogo aquí su Preámbulo y su índice. Facilito tambien un enlace para su lectura íntegra o su descarga:

LA ESCUELA Y SU OTRO ‭‭(Primer capítulo de “La Peste pedagógica”)

PREÁMBULO

No se accede al interior de un objeto simplemente acercándolo a la vista. A menudo, solo nos damos cuenta de la esencia de las cosas cuando recabamos en lo que las rodea, en lo que está cerca de ellas y ciertamente no son. Con frecuencia, es necesario alejar el foco, ampliar la perspectiva, para permitir que otras realidades entren en el campo de visión.
Para profundizar la crítica de la Escuela se requiere precisamente ese viaje: reparar en su “otro”, en aquellas modalidades educativas que no pasan por el trípode Aula/Profesor/Pedagogía. Y es entonces cuando se torna evidente que la educación administrada, estatal-escolar, no constituye más que una opción cultural, el hábito educativo de apenas un puñado de hombres y mujeres sobre la tierra, las gentes de Occidente.
Como los hombres de Occidente eran los más fuertes, en lo económico y en lo militar, al socaire del imperialismo y de la colonización pudieron expandir “sus” escuelas, globalizarlas, hasta producir finalmente la engañifa de que sin ellas no hay Educación…
Surgía así el “mito liberal”, en expresión de I. Illich, que vinculaba el proyecto de la escolarización universal con las fantasías del Progreso, la Igualdad de Oportunidades, la Escalada Social, los Derechos Humanos, los Intereses Generales de la Humanidad y el Bien Común Planetario. El nuevo “fundamentalismo” se apoyó siempre en la palabra de los expertos y de los tecnócratas, pero también, desde el principio y cada vez que le hacía falta, en las balas de los soldados, las policías y los paramilitares.
Entre la bala y la escuela se estableció pronto una relación muy estrecha: la bala abría el camino de la colonización y la escuela lo culminaba; la bala combatía el antagonismo mediante la eliminación física y la escuela completaba el trabajo cancelando la diferencia cultural e “integrando” la subjetividad otra.
Durante demasiado tiempo, la crítica de la Escuela se centró únicamente en su malevolencia “interior”, en lo que esta hacía con “nuestros” hijos, y se habló entonces de “ideologización”, de “socialización represiva”, de “poda” y de “doma”. Era tan feroz el etnocentrismo de los críticos occidentales que apenas se reparó en la nocividad “exterior” de nuestra fórmula educativa. Y hubo que esperar y esperar hasta que algunas voces subrayaron lo obvio: que la Escuela es un poder altericida, etnocida, virulencia que acaba con las otras culturas, desestructurándolas de arriba a abajo y refundándolas conforme a patrones occidentales; que la Escuela suprime la diferencia en el carácter, en la personalidad, en la filosofía y en el estilo de vida, contribuyendo a la consolidación de la Subjetividad Única, plegada sobre el ciudadano urbano capitalista; que la Escuela tiene desde sus orígenes, valga la metáfora, las manos manchadas de sangre, pues extermina deliberada y metódicamente al hombre oral, a esos otros seres humanos que vivían al abrigo de las culturas de la oralidad.
Pretendo volver la vista a ese “otro” de la Escuela, hoy negado, excluido, mistificado, avasallado, en vías de aniquilación. La dignidad de esa alteridad educativa, vinculada a formaciones sociales igualitarias, que desconocían la fisura social y se resistían a la farsa sangrienta de nuestras democracias, señala, por un movimiento complementario, el oprobio de la Escuela, construida sobre la figura del “alumno” en tanto “prisionero a tiempo parcial”, del profesor como “educador mercenario” y de la pedagogía tal compendio del autoengaño docente e instancia readaptadora del artificio socializador y subjetivizador.
Aproximarse a la educación comunitaria indígena, a la educación tradicional de los pueblos nómadas, a las modalidades educativas del entorno rural-marginal occidental y a la educación alternativa no-institucional es el modo más efectivo de desvelar la infamia original de la Escuela, soldada al Capitalismo y a su exigencia de una reforma moral de la población, de una intervención policíaco-pedagógica sobre la consciencia de los jóvenes.
Para un tal desvelamiento, es el pensar mismo lo que debe ser en primer lugar desescolarizado…

ÍNDICE

Preámbulo (página 1)

1. PROTOCOLO DE APROXIMACIÓN AL “OTRO” DE LA ESCUELA (página 2)
1.1. Occidente carece de un poder hermenéutico universal (página 2)
1.2. Acto de lecto-escritura (página 4)

2. CARACTERIZACIÓN DE LAS MODALIDADES EDUCATIVAS NO-ESCOLARES (página 6)
2.1. Comunidad (página 6)
2.2. Libertad (página 7)
2.3. Anti-pedagogía (página 8)
2.4. Igualdad (página 8)
2.5. Democracia (página 9)
2.6. Apoyo mutuo cotidiano (página 13)
2.7. Vida Buena (página 17)
2.8. Apertura y fusión (página 19)
2.9. Oralidad (página 20)

3. MISERIA DEL INTERCULTURALISMO (página 22)

4. PEDAGOGÍAS BLANCAS DEMOFASCISTAS (página 26)
4.1. Fascismo y democracia (página 27)
4.2. El demofascismo como avance desde lo antiguo: rasgos heredados e innovaciones (página 28)
4.3. La escuela del demofascismo (página 29)
4.3.1. Asistencia (página 29)
4.3.2. Currículum (página 29)
4.3.3. Dinámica (página 30)
4.3.4. Evaluación (página 31)
4.3.5. Gestión (página 31)
4.3.6. Conclusión (página 32)

Notas (página 33)

Escuela zapatista 1

Escuela. Roberto Barrios.

Los más pequeños, 4,5

‭Pedro García Olivo
‭Buenos Aires, 3 de marzo de 2019
‭www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

 

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TIENE UNA MANO QUE ES INVISIBLE Y QUE MATA. La Escuela Que Viene: Pedagogías Blancas Demofascista

Posted in Activismo desesperado, Autor mendicante, Breve nota bio-bibliográfica, Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Descarga gratuita de los libros (PDF), Proyectos y últimos trabajos, Sala virtual de lecturas incomodantes. Biblioteca digital with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , on octubre 26, 2018 by Pedro García Olivo

La Pedagogía es la disciplina que‭ ‬suministra‭ ‬al‭ ‬docente‭ ‬la‭ ‬dosis‭ ‬de‭ ‬autoengaño,‭ ‬o‭ “‬mentira vital‭”‬, imprescindible para atenuar su mala conciencia de agresor.‭ ‬Narcotizado por un saber justificativo,‭ ‬podrá violentar todos los días a los niños,‭ ‬arbitrario en su poder,‭ ‬sufriendo menos… Los oficios viles esconden la infamia de su origen y de su función con una‭ “‬ideología laboral‭” ‬que sirve de disfraz y de anestésico a los profesionales.‭ “‬Estos disfraces no son supuestos.‭ ‬Crecen en las gentes a medida que viven,‭ ‬así como crece la piel,‭ ‬y sobre la piel el vello.‭ ‬Hay máscaras para los comerciantes así como para los profesores‭”‬ (F. Nietzsche‭)‬.

Como‭ “‬artificio para domar‭” (F. ‬Ferrer Guardia‭)‬,‭ ‬la pedagogía se encarga también de‭ ‬readaptar el dispositivo escolar a las sucesivas necesidades de la máquina económica y política,‭ ‬en las distintas fases de la conformación histórica del Capitalismo.‭ ‬Podrá así perseverar en su objetivo explícito‭ (“‬una reforma planetaria de las‭ ‬mentalidades‭”‬,‭ ‬en palabras de E.‭ ‬Morin,‭ ‬suscritas y difundidas sin escatimar medios por la UNESCO‭)‬,‭ ‬modelando la subjetividad de la población según las exigencias temporales del aparato productivo y de la organización estatal.‭

A grandes rasgos,‭ ‬ha generado tres modalidades de intervención sobre la psicología de los jóvenes:‭ ‬la pedagogía‭ ‬negra,‭ ‬inmediatamente autoritaria,‭ ‬al gusto de los despotismos arcaicos,‭ ‬que instrumentaliza el castigo y se desenvuelve bajo el miedo de los escolares,‭ ‬hoy casi enterrada‭; ‬la pedagogía‭ ‬gris,‭ ‬preferida del progresismo liberal,‭ ‬en la que el profesorado demócrata,‭ ‬jugando la carta de la simpatía y del alumnismo,‭ ‬persuade al estudiante-amigo de la necesidad de aceptar una subalternidad pasajera,‭ ‬una subordinación transitoria,‭ ‬para el logro de sus propios objetivos sociolaborales‭; ‬y la pedagogía‭ ‬blanca,‭ ‬en la vanguardia del Reformismo Pedagógico contemporáneo,‭ ‬invisibilizadora de la coerción docente,‭ ‬que confiere el mayor protagonismo a los estudiantes,‭ ‬incluso cuotas engañosas de poder,‭ ‬simulando espacios educativos‭ “‬libres‭”‬.‭

La forma de Escuela que se globaliza en nuestros días, fragua del “policía de sí mismo” en tanto figura de la Subjetividad Única, responsable de la aniquilación de la otredad educativa, aparece como el punto de desenlace del reformismo pedagógico moderno. La hemos denominado demofascista, y ello nos lleva a plantear la relación entre Fascismo y Democracia…

1. Fascismo y democracia

La historia de las ideas ha conocido tres formas de definir el Fascismo desde la arena de la Democracia. Son estas:

1) La historiografía liberal (ejemplificada por W. J. Momsen) sostuvo que el Fascismo era lo contrario de la Democracia, una especie de aberración enterrada en el pasado y que respondió a causas muy concretas, casi «endémicas», conjugadas en Alemania e Italia de un modo meramente coyuntural. Se sobrevaloraba el papel de los líderes (Hitler, Mussolini) y se sugería que el monstruo habitaba fuera de la casa demoliberal, que bastaba con consolidar el Estado de Derecho para mantenerlo a raya.
2) Desde la sociología y la politología marxistas (N. Poulantzas, entre otros) se alegó que Fascismo y Democracia eran dos cartas que la oligarquía, la clase dominante, podía poner encima de la mesa, una u otra, según le conviniera. En tiempos de bonanza, se prefiere la carta democrática, a través de la cual se embauca mejor a la población; en tiempos de crisis (penuria, conflictividad social, luchas obreras,…), se recurre a la carta fascista. Se recordaba, contra la tesis liberal, que Hitler alcanzó el poder por vía democrática. Trabajos de sociología empírica, obras posteriores como la de D. Goldhagen (Los verdugos voluntarios de Hitler. Los alemanes corrientes y el Holocausto) o Ch. Browning (Gentes de lo más normal), revelaron la participación de personas de todas las edades, todos los oficios, todas las clases sociales… en la persecución de los judíos, muy a menudo sin ser nazis, ni funcionarios, sin alegar “obediencia debida”… «Buenas personas», «gentes normales», que destruyeron, torturaron y mataron voluntariamente… No fueron alienadas o manipuladas por la administración fascista: quisieron el fascismo, lo amaron; respaldaron y aplaudieron a Hitler porque de algún modo expresaba sus sentimientos. En la misma línea se expresaron H. Arendt y P. Levi, en dos obras inquietantes (Eichmann en Jerusalen, Los salvados y los hundidos).

3) En medios filosóficos y literarios se ha fraguado una tercera interpretación, que suscribimos: el Fascismo, si bien de nuevo cuño, es el destino de la Democracia. Auschwitz es la verdad, el “telos”, de nuestros regímenes democráticos. La democracia liberal desemboca en una forma actualizada de despotismo: el demofascismo. Desde la Teoría Francesa (M. Foucault, G. Deleuze,…) y la Escuela de Frankfürt (T. W. Adorno, W. Benjamin) se han aportado argumentos para fundamentar este diagnóstico: liberalismo, fascismo y estalinismo parten de un mismo fondo filosófico, conceptual, epistemológico (concepto «cósico» de la Verdad, Minoría Esclarecida encargada de rescatarla, Labor de Misionerismo Social para llevar esa verdad a unas masas que se consumen en la ignorancia, fines sublimes que justifican cualquier medio, indiferencia ante el dolor empírico del individuo, Proyecto Eugenésico encaminado a la forja del Hombre Nuevo, “reificación” de la población, teleologismo explícito o implícito, etc.), y recurrieron de hecho a los mismo procedimientos (orden del discurso, escuelas, cárceles,…).

Hijos los tres de la Ilustración, liberalismo, fascismo y estalinismo remitían, en último término, al legado grecocristiano y podían reconocer en Platón una de sus fuentes mayores. En Por qué hay que estudiar el Poder, M. Foucault desbrozó las vías para esta desmitificación del liberalismo; y, en Contra la Razón destructiva, E. Subirats adelantaba el concepto de un “fascismo democrático”, que compartía rasgos decisivos con los fascismos históricos.

2. El demofascismo como avance desde lo antiguo: rasgos heredados e innovaciones.

El demofascismo comparte dos características con los fascismo históricos: expansionismo (¿no estamos ya en la III Guerra Mundial?) y docilidad de las poblaciones (ausencia de crítica interna, de oposición, de resistencia significativa).

Como en tiempos de Hitler o Mussolini, las potencias occidentales invaden países para apropiarse de sus fuentes de energía, materias primas y recursos estratégicos, o por motivos geo-estratégicos y político-ideológicos. Como ayer, la ciudadanía mira a otra parte, o mira de frente y aplaude las masacres…

Sin embargo, el fascismo democrático arroja rasgos propios, que lo distinguen del fascismo histórico, y que hallan un eco privilegiado en la escuela, en la forma de educación administrada que le corresponde:

1) Una clara preferencia por las formas simbólicas, lingüísticas, psicológicas… de dominación, en detrimento del recurso a la violencia física represiva. En algún sentido, el poder pretende invisibilizarse, y para ello se despliega un orden de la violencia simbólica, vinculado a lo que se ha llamado Aparatos Ideológicos del Estado (Medios de Comunicación, Partidos, Sindicatos, Escuelas,…) y ya no tanto a los Aparatos estrictamente Represivos (Fuerzas de Seguridad, Ejército).

2) Allí donde el poder no se puede ocultar, las figuras de autoridad se dulcifican (empresarios que facilitan la adquisición de una vivienda a sus empleados o les proporcionan viajes de vacaciones en condiciones ventajosas; funcionarios de prisiones con formación socio-psico-terapéutica, en sustitución del tradicional carcelero «sádico»; policías de proximidad, desviviéndose por ayudar en lo cotidiano a la población; profesores «alumnistas», reformistas, capaces de gestionan el aula desde la simpatía, ganándose el aprecio de sus víctimas,…).

3) Transferencia al oprimido de una parte de las prerrogativas del opresor, de modo que se haga factible la auto-coerción (trabajadores a los que se les regala acciones de la empresa, para que se sientan patronos de sí; “módulos de respeto” en las cárceles, de manera que los problemas de la convivencia se resuelvan a través de asambleas, tal en un ejercicio de auto-gestión, en ausencia del funcionario, actuando los presos como carceleros de sí mismos; “colaboración ciudadana” con la policía, erigiendo a la gente en vigilante y denunciante de sí misma; alumnos que ejercen de auto-profesores, incluyendo temas de su agrado en los currículos, dándose las clases, evaluándose a sí mismos, gestionando la experiencia democráticamente,…).

4) Disolución de la Diferencia (inquietante, peligrosa) en Diversidad inocua, de modo que lo Extraño, lo Ajeno, lo Otro se incorpora a lo Establecido mediante una supresión o corrección severa de sus caracteres idiosincrásicos, una preservación de sus índoles accesorias (superficiales o aparentes) y, como resultado, una homologación de fondo, estructural, tendente a un isomorfismo sustantivo.

3. La escuela del demofascismo

Una escuela que convierte al estudiante en auto-profesor, que le concede cuotas engañosas de poder (establecimiento del currículum, auto-calificación, asambleísmo, participación en la gestión de la institución,…), que cancela los procedimientos autoritarios clásicos, que invisibiliza la coerción de los docentes mediante dinámicas participativas, activas, democratizadoras, etc., es la que hallamos hoy en trance de globalización; escuela demofascista involucrada, por la vía del interculturalismo, en la aniquilación de la alteridad educativa y socio-cultural, mundializadora de aquel “policía de sí mismo” fraguado en Occidente hasta erigirlo en Subjetividad Única, forma planetaria de conciencia. “Catástrofe de advertencia que funciona como advertencia de la Catástrofe”, se ha dicho.

Para acercar este ensayo al ámbito de lo empírico, podemos ofrecer un retrato-robot del reformismo pedagógico contemporáneo, atendiendo a los cinco puntos que vertebran toda práctica educativa efectiva: asistencia, currículum, dinámica, evaluación y gestión.

1) Asistencia
Contemplamos una postulación no maximalista de la obligación de acudir a las clases, aunque, de un modo o de otro, deberá satisfacerse el requerimiento adminitrativo de un control de la asistencia.

En el límite, cabría acordar con los padres y las madres calendarios «recortados» y ausencias «excepcionales» (por razones etno-culturales, socio-económicas, residenciales…), trasladándoles en esas circunstancias la responsabilidad educativa y aprovechando los recursos didácticos de la telemática avanzada ‭—‬internet, videoconferencias, blogs escolares, etcétera.

Ante el profesor o ante «sus progenitores y la máquina», el niño ve su libertad secuestrada; y ha sido metódicamente separado de las restantes instancias educativas no-escolares: «calle», red no institucional, aprendizaje auto-motivado,…

2) Currículum
Se produce una reforma o sustitución de los temarios oficiales tradicionales, decididamente etnocéntricos, ideológicamente «retardatarios», para poder albergar, desde el punto de vista de una ciudadanía democrática universal, la pluralidad sociocultural de los intereses e inquietudes de los estudiantes.

Estos «nuevos» temarios podrán ser elaborados por los profesores (culturalmente diversos, en lo posible), o entre los profesores y los alumnos, o incorporando también las perspectivas de las familias y de diferentes actores locales o comunitarios. Destacarán por su mayor «sensibilidad social» y por su «compromiso intercultural», incrementando la carga de crítica y de denuncia. Enlazarán con las temáticas clásicas del pacifismo, del ecologismo y del feminismo; e incorporarán aspectos locales, regionales, étnicos… Presumirán de haberse dotado de un aparato conceptual «más científico», «actualizado», «más complejo», acaso «inter» o «trans» disciplinario…

Pero el nuevo temario no podrá ser ajeno al anhelo proselitista, a la vocación de adoctrinamiento difuso, que se afirma desde el área del «programa latente» («currículum oculto» o «pedagogía implícita»), como denunciara Illich. Por debajo, o más allá, de las revisiones y novedades en el ámbito del «programa patente» («currículum manifiesto» o «pedagogía explícita»), campo de los contenidos informativos, de los objetos de estudio y de los mensajes ostensibles, se registrarán siempre las mismas sugerencias de heteronomía moral, semejante trabajo de corrección del carácter, una idéntica asignación de roles, una análoga racionalización de los principios de autoridad, disciplina y jerarquía…

Por encima de toda prescriptiva curricular, además, se ha establecido un «Orden del Discurso» (M. Foucault) que trasciende de toda «policía inmediata de los enunciados», de todo «trabajo concreto de represión lingüística» (F. Guattari). Este Orden, en cierto sentido «metalingüístico», incluye la eficacia de todo un conjunto de procedimientos, ceremonias, lógicas sociales e institucionales, dispositivos, reglas tácitas de ubicación y movilización de los cuerpos, mecanismos para la administración de los gestos, etcétera, que garantizan la doma y el control no solo del discurso en sí, sino de los intercambios todos, de los organismos en pleno…

3. Dinámica
Se enfatiza el diseño de métodos y didácticas alternativos, tendentes a incrementar la participación de los alumnos, en el respeto de sus singularidades («clases abiertas» adaptadas a la heterogeneidad de los pefiles psicológicos y socio-culturales), aprovechando las nuevas tecnologías audiovisuales, digitales y telemáticas en general, e intensificando la interacción con el entorno eco-social (localidad, barrio, etnia, familia).

La nueva «ingeniería de los métodos alternativos» apuntará hacia el constructivismo pedagógico, la forja de «ambientes» en sí mismos educativos ‭—‬con sesiones «activas», «participativas»‭—‬ que realcen el protagonismo de los estudiantes, en el aprovechamiento intensivo de las tecnologías-punta de la información y de la comunicación, y ensayando una cierta «externalización» del proceso formativo (actividades extraescolares diversificadas, idea de «comunidad educativa», etc.).

Pero tales cambios en la dinámica devienen siempre como un «dictado de la Autoridad» (imposición «bienintencionada» del educador o del experto, al socaire del político o del legislador), en línea despótico-ilustrada. Bajo la figura de un especialista filantrópico, casi «paternal», siempre «alumnista», procurará encubrirse el autoritarismo subyacente a todo ejercicio escolar. Y siempre se perseguirá, con las nuevas didácticas, una aceptación del sistema escolar por parte de los alumnos: dinamizadas, amenizadas, ahuyentando el aburrimiento y la pasividad tradicionales, las clases pierden su aspecto inmediatamente coactivo, la desnudez de su arbitrariedad, con lo que la clausura se soporta mejor.

Sin embargo, todas las dinámicas «participativas» que cabe desplegar en la Escuela, todos los artefactos pedagógicos que el educador puede diseñar antes de esconderse tras las bambalinas de los métodos y «dar cuerda» a sus alumnos, parten de la asimetría de poder, de la jerarquía no-natural y de la exigencia de la obediencia. Se trata de un «activismo forzado», de una participación «bajo coacción», de una movilización «pesquisada».

4. Evaluación
Asistimos a una desvalorización del examen y de la nota, que, de todos modos, no exime de la obligación de «evaluar» o «medir los progresos en la formación». La determinación del sistema de calificación y de las calificaciones mismas no será ya incumbencia exclusiva del profesor, sino que implicará a los propios alumnos (tentándose, en ocasiones, la auto-calificación) y, en algunos proyectos, a otros agentes de la comunidad, como los progenitores, los servicios psicológicos o sociales, las autoridades locales, etc.

Impugnándose los modelos clásicos de examen (trascendentales, memorístico-repetitivos), que serán sustituidos por procedimientos menos «dramáticos», se alegará medir la adquisición y desarrollo de «habilidades», «destrezas», «facultades». «Pruebas», «ejercicios», «prácticas», «tests», «juegos», «evaluación continua», «observación diaria del trabajo», etcétera, simularán, pues, suplantar al «examen».

En segundo lugar, se promoverá la participación de los alumnos en la elección del tipo de prueba o procedimiento evaluador y en la fijación misma de las calificaciones (nota consensuada con el profesor, evaluación por el grupo, auto-calificación), al lado de otros actores -familiares, locales, étnicos…

Sin embargo, «desdramatizado» y hasta «democratizado», el fundamento material de la evaluación, reciba el nombre que reciba, no se ve nunca suprimido. La evaluación y la calificación siguen funcionando como el eje de la pedagogía, contribuyendo decididamente a la interiorización de la ideología dominannte: ideología del fiscalizador competente, del operador «científico» capacitado para juzgar «objetivamente» los resultados del aprendizaje y los progresos en la formación; ideología de la desigualdad y de la jerarquía «naturales» entre unos estudiantes y otros, entre estos y el profesor; ideología de los dones personales o de los talentos; ideología de la competencia, de la lucha por el «éxito» individual; ideología de la sumisión conveniente, de la violencia inevitable, de la normalidad del dolor; ideología de la simetría de oportunidades y de la ausencia de privilegios, etcétera.

A nivel psíquico, el examen (o la «prueba») actúa como corrector del carácter, como moldeador de la personalidad: habitúa, por ejemplo, a la aceptación de lo establecido/insufrible, a la perseveración torturante en la Norma. Por último, con su función selectiva y segregadora, tiende a fijar a cada uno en su posición social de partida, reproduciendo de ese modo la dominación de clase (Baudelot y Establet). Elemento de la perpetuación de la desigualdad social (Bourdieu y Passeron), destila además una suerte de «ideología profesional» (Althusser) que coadyuva a la legitimación de la Escuela y a la mitificación de la figura del Profesor.

5. Gestión
Se procura la subrepción del autoritarismo profesoral, en el sentido de una proclamada democratización de la enseñanza, involucrando a tal fin al alumnado en la gestión del aula y del Centro, y fomentando las dinámicas de reflexión y discusión «colectivas» de los asuntos escolares. En esta línea, se favorecerá tanto la auto-organización estudiantil como el empoderamiento de los distintos actores implicados, directa o indirectamente, en el proceso educativo (agentes locales, instancias comunitarias, familias, trabajadores no docentes…). A su vez, la institución educativa se reubicará como elemento de la dinamización político-democrática de la sociedad civil, en pos de la co-gestión comunitaria…

El favorecimiento de la participación de los alumnos en la gestión de los Centros (a través de «representantes» en los Claustros, Juntas, Consejos Escolares, etc.) y el fomento del asambleísmo y de la auto-organización estudiantil propenden un único fin: la «integración» del estudiante, a quien se concederá ‭—‬como urdiéndole una trampa‭—‬ una ficticia cuota de poder.

En el límite de este reformismo hallamos las llamadas «Escuelas Libres», las prácticas de pedagogía anti-autoritaria («institucional», «no directiva» o de fundamentación psicoanalítica) y los denominados «centros de educación democrática», tal Summerhill. En una renuncia expresa al poder profesoral, declaran experienciar la «autogestión educativa», el asambleísmo y la horizontalidad en la toma de decisiones, la democracia directa…

Pero, al igual que ocurría con la pirotecnia de los Métodos Alternativos, es el profesor, el adulto (o el conjunto de los adultos), el que impone la nueva dinámica, el que obliga al asambleísmo -gesto de nuevo autoritario, paternal, despótico-ilustrado, que contiene la idea de un Salvador, de un Liberador, de un Redentor, de un Cerebro Privilegiado o una Mente Esclarecida que implanta lo que conviene a los estudiantes como reflejo de lo que convendría a la Humanidad. La sugerencia de que la libertad no puede ser «donada», sino solo «conquistada» (Benjamin) queda abolida…

Por añadidura, al alumnado no se le otorga el poder mismo, sino solo su usufructo; ya que la «cesión» tienes sus condiciones y hay, por encima de la esfera autogestionaria, una Autoridad que ha definido los «límites» y que vigila su desenvolvimiento ‭—‬simulacro del «abdicación» del poder por parte del Educador y libertad contrita, maniatada, la de los estudiantes, ajustada a unos moldes no creados por ellos. Esta concepción «estática» de la libertad ‭—‬una vez instalados en el seno de la misma, los alumnos ya no pueden «recrearla», «reinventarla»‭—‬ y de la libertad «circunscrita», «limitada», vigilada por un Ser al que asiste la certreza absoluta de haber dado con la Ideología Justa, con la organización «ideal», es la concepción de la libertad del estalinismo, la negación de la libertad. Incluso en sus formulaciones más extremosas, la Escuela de la Democracia acaba definiéndose como un Escuela «sin» Democracia ‭—‬«demofascista», la hemos nombrado.

Conclusión

Utilizamos, para recapitular esta denuncia, una pasaje de El enigma de la docilidad:

“Por el juego de todos estos deslizamientos puntuales,‭ ‬algo sustancial se está alterando en la Escuela bajo la Democracia:‭ ‬aquel dualismo nítido profesor-alumno tiende a difuminarse,‭ ‬adquiriendo progresivamente el aspecto de una asociación o de un enmarañamiento.‭

Se produce,‭ ‬fundamentalmente,‭ ‬una‭ ‬«delegación‭»‬ en el alumno de determinadas incumbencias tradicionales del profesor‭; ‬un trasvase de funciones que convierte al estudiante en sujeto/objeto de la práctica pedagógica…‭ ‬Habiendo intervenido,‭ ‬de un modo u otro,‭ ‬en la rectificación del temario,‭ ‬ahora habrá de‭ ‬padecerlo.‭ ‬Erigiéndose en el protagonista de las clases re-activadas,‭ ‬en adelante se co-responsabilizará del fracaso inevitable de las mismas y del aburrimiento que volverá por sus fueros conforme el factor‭ ‬rutina erosione la capa de novedad de las dinámicas participativas.‭ ‬Involucrándose en los procesos evaluadores,‭ ‬no sabrá ya contra quién revolverse cuando sufra las consecuencias de la calificación discriminatoria y jerarquizadora.‭ ‬Aparentemente al mando de la nave escolar,‭ ¿‬a quién echará las culpas de su naufragio‭? ‬Y,‭ ‬si no naufraga,‭ ¿‬de quién esperará un motín cuando descubra que lleva a un mal puerto‭?

En pocas palabras:‭ ‬por la vía del Reformismo Pedagógico,‭ ‬la Democracia confiará al estudiante las‭ ‬tareas cardinales de su propia coerción.‭ ‬De aquí se sigue una invisibilización del educador como agente de la agresión escolar y un ocultamiento de los procedimientos de dominio que definen la lógica interna de la Institución.

Cada día un poco más,‭ ‬la Escuela de la Democracia es,‭ ‬como diría Cortázar,‭ ‬una‭ ‬«Escuela de noche‭»‬.‭ ‬La parte‭ ‬visible de su funcionamiento coactivo aminora y aminora.‭ ‬Sostenía Arnheim que,‭ ‬en pintura como en música,‭ ‬«la‭ ‬buena obra no se nota‭»‬ ‭—‬apenas hiere nuestros sentidos.‭ ‬Me temo que este es también el caso de la‭ ‬buena represión:‭ ‬no se ve,‭ ‬no se nota.‭ ‬Hay algo que está muriendo de paz en nuestras escuelas‭; ‬algo que sabía de la resistencia,‭ ‬de la crítica.‭ ‬El‭ ‬estudiante ejemplar de nuestro tiempo es una figura del horror:‭ ‬se le ha implantado el corazón de un profesor y se da a sí mismo escuela todos los días.‭ ‬Horror dentro del horror,‭ ‬el de un autoritarismo intensificado que a duras penas sabremos percibir.‭ ‬Horror de un cotidiano trabajo de poda sobre la conciencia.‭ ‬«¡Dios mío,‭ ‬qué están haciendo con las cabezas de nuestros hijos‭!‬»,‭ ‬pudo todavía exclamar una madre alemana en las vísperas de Auschwitz.‭ ‬Yo llevo todas las mañanas a mi crío al colegio para que su cerebro sea maltratado y confundido por un‭ ‬atajo de educadores,‭ ‬y ya casi no exclamo nada.‭ ¿‬Qué puede el discurso contra la Escuela‭? ¿‬Qué pueden estas páginas contra la Democracia‭? ¿‬Y para qué escribir tanto,‭ ‬si todo lo que he querido decir a propósito de la Escuela de la Democracia cabe en un verso,‭ ‬en un solo verso,‭ ‬de Rimbaud: ‭«‬Tiene una mano que es invisible,‭ ‬y que mata‭»”.

‭[En la siguiente tira fotográfica queremos sugerir el tránsito desde una Escuela clásica que de ninguna manera podía disimular su maldad intrínseca a una Escuela Renovada experta en edulcorar sus horrores]

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Pedro García Olivo
‭Buenos Aires, 26 de octubre de 2018
‭www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

LIBRE PENSAMIENTO, HOMBRE NUEVO Y MUNDO LIBRE

Posted in Activismo desesperado, Crítica de las sociedades democráticas occidentales with tags , , , , , , , , , , , , , , , on febrero 28, 2018 by Pedro García Olivo

PALABRAS, PALABRAS, PALABRAS QUE ME AHOGÁIS…

¿MUNDO LIBRE?
(Palabras que nos ahogan I)

Las sociedades democráticas occidentales llevan décadas designándose “Mundo Libre”. Desde la II Guerra Mundial, encargaron además a sus teóricos y politólogos que enterraran de algún modo el fascismo en el pasado y presentaran a la democracia liberal como su antítesis absoluta. Donde había elecciones, cámaras de diputados, división de poderes y constitución florecía el Mundo Libre…

Quiere esa patraña que el perfil socio-cultural de las poblaciones sometidas a la democracia representativa sea muy diferente, punto por punto, al que caracterizó a los regímenes fascistas en Alemania e Italia. Con este breve apunte, avanzando en dirección contraria, pretendo argumentar que el estado contemporáneo de las mentalidades colectivas y de los comportamientos sociales en los países capitalistas hegemónicos practicamente coincide con el que desembocó en el horror de Auschwitz.

1.
La modalidad de gestión del espacio social que caracteriza a la democracia capitalista reproduce rasgos fundamentales,‭ ‬definitorios, de los fascismos históricos.

‭Comparte con ellos, e‬n primer lugar, el expansionismo militar e ideológico: ¿no estamos ya en la III Guerra Mundial, como atestiguan las operaciones bélicas en Irak, Afganistán, Siria, Libia, Palestina, África Negra, el Caribe, etcétera? Resulta que, cuando el conflicto militar salta como nunca de un continente a otro, y alcanza dimensiones genuinamente planetarias, queda interesadamente innombrado, como si no existiera para los analistas e investigadores… Las potencias agresoras, desencadenantes de esta III Guerra Mundial, son las mismas que se presentan como la “crema” del Mundo Libre y sus móviles no son muy distintos de los que alentaron el imperialismo clásico.

En segundo lugar,‭ nos distingue, en tanto occidentales, un‬a docilidad monstruosa y enigmática: igual que los alemanes “quisieron‭” ‬el fascismo y participaron voluntariamente en todo lo que desbrozó el camino a Auschwitz, como corroboran los estudios de Ch. Browning‭ (‬1992), D.‭ ‬H. Goldhagen (1998‭)‬, H. Arendt‭ (‬2012),…, nosotros toleramos y aceptamos las guerras y los holocaustos contemporáneos,‭ ‬regidos como ayer por intereses bio-económicos, político-ideológicos y geo-estratégicos, y alentadores de un expansionismo cultural y ético-jurídico.

La obra de D.‭ ‬H. Goldhagen constituye un estudio socio-empírico que corrobora la participación desinteresada (con frecuencia entusiasta, fervorosa) de muchísimos alemanes “del montón”, “corrientes”, de todas las categorías sociales, de todas las edades, hombres, mujeres y niños, en el hostigamiento a los judíos y, a un nivel más general, en la escala de persecución que allanó el camino a Auschwitz. Muy a menudo no eran nazis, ni funcionarios, ni alegaban obediencia debida: vejaban motu propio y eran alemanes “de lo más normal”. Las analogías con el anti-gitanismo popular en Europa, o la creciente fobia hacia las personas que optaron por la emigración, son inquietantes…

Cabe ubicar también el estudio de Ch.‭ ‬Browning en esa línea de atribución de responsabilidad a la sociedad civil en general, a la ciudadanía toda (y no solo a los líderes,‭ ‬formaciones políticas, resortes del Estado),‭ ‬por el genocidio. La población alemana en su conjunto fue responsable del holocausto, como el conjunto de la ciudadanía occidental estaría obligado a responder hoy de las guerras neo-imperialistas desatadas en varios continentes.‭ ‬La reacción a tales masacres, a las de ayer lo mismo que a las de hoy, cierra todas las puertas a la esperanza:‭ ‬ausencia de explicaciones, aceptación de la infamia y hasta cooperación con el agresor.

Según H.‭ ‬Arendt, A. Eichmann, jerarca nazi involucrado en el diseño de la solución final, no estaba clínicamente enfermo, no constituía un exponente de insania moral, no se podía identificar con un sádico o con un monstruo. Como otros organizadores del genocidio, la mayoría con estudios universitarios, muy respetados por sus vecinos, cuidadores del bienestar de sus familias, etc., Eichmann era un hombre “normal”, “corriente”, “del montón” —concluye la escritora. Tan corriente y normal como nosotros, que compartimos con él un rasgo decisivo y que nos convierte en cómplices (algo más y algo menos que responsables) del horror del planeta: una docilidad insuperable —Eichman fue un ciudadano ejemplar, observador escrupuloso de la ley. “Toda docilidad es potencialmente homicida”: así releemos las tesis de H. Arendt sobre la banalidad del mal… Por ello, los gitanos, valga el ejemplo, diezmados también en Auschwitz, tienen motivos para temernos, para desconfiar de nosotros —los buenos ciudadanos occidentales, tan orgullosos de nuestras leyes, dóciles hasta el crimen—, aunque nos acerquemos con una sonrisa en los labios y troquemos las cámaras de gas por aulas interculturales.

Superviviente de los campos de concentración,‭ ‬P. Levi señala asimismo la absoluta normalidad psicológica de los profesionales que, con la mayor naturalidad,‭ ‬se aplicaban al desempeño de su labor cívica en aquellos centros de exterminio… No encontró allí demonios —nos confesó‭—‬, sino funcionarios: “Seres humanos medios,‭ ‬medianamente inteligentes, medianamente malvados: salvo excepciones,‭ ‬no eran monstruos; tenían nuestro mismo rostro (…).‭ ‬Eran en su mayoría gente gregaria y funcionarios vulgares y diligentes: unos pocos fanáticamente persuadidos por la palabra nazi, muchos indiferentes,‭ ‬o temerosos del castigo, o deseosos de hacer carrera, o demasiado obedientes‭” (‬2005, p. 269‭)‬. Terrible, el peligro que, para los seres humanos en su conjunto, conllevan los “funcionarios” y, en general, las “personas normales”…

El tercer rasgo que nuestros regímenes socio-políticos comparten con los fascismos históricos consiste,‭ ‬precisamente, en la aversión a la Diferencia, resuelta en el nazismo como aplastamiento sin más, como eliminación física del sujeto distinto (judío, comunista, homosexual, gitano,…), y efectuada hoy como “integración”, como absorción de la otredad, tras un trabajo previo de rectificación de sus caracteres peligrosos o inquietantes. Hablo de “integración”, pues, en la acepción de R. Jaulin (“la integración es un derecho a la vida que se concede al otro a condición de que venga a ser como nosotros”) o de I. Illich (“te admito en tu diferencia porque sé que nuestros trabajadores y burócratas del bienestar social terminarán convirtiéndote en un ser casi como yo”. Es decir, contemplo la integración como etnocidio.

2.
Estas correspondencias,‭ ‬estas similitudes, contrarrestadas por dos “novedades‭” ‬en el fascismo democrático (la auto-coerción, tras la dulcificación de las figuras de autoridad,‭ ‬amparadas en lo sucesivo en una violencia simbólica preferencial que restringe el uso de la violencia física; y la disolución de la Diferencia amenazante en Diversidad inocua),‭ ‬se ven propiciadas por una circunstancia subrayada desde distintas tradiciones críticas (Escuela de Frankfürt, con T.‭ ‬W. Adorno y W. Benjamin particularmente‭; ‬Teoría Francesa, tras M. Foucault y G.‭ ‬Deleuze; Escuela de Grenoble, de J.‭ ‬Baudrillard a M. Maffesoli, convergiendo con E.‭ ‬Subirats y otros críticos actuales del Productivismo).

Cabe formularla de este modo:‭ ‬los conceptos epistemológicos y filosóficos centrales, los postulados de fondo, los presupuestos teóricos que rigen, desde lo no-manifiesto, el liberalismo, el fascismo y el estalinismo son, a grandes rasgos, los mismos —un legado de la cultura clásica occidental, con su fundamento grecorromano y su tintura cristiana, reelaborado metódicamente por la Ilustración. Esta raigambre filosófico-epistemológica, esta cimentación compartida (que resulta absolutamente extraña, distante y contraria a los sujetos inconformes extra-occidentales, los gitanos y los indígenas entre ellos) posibilitarían la transición de una plataforma a otra —de la democracia liberal al fascismo, en nuestro caso.

3.
Concluyo este bosquejo con un texto del año 2000. Yo era entonces pastor de cabras, y nunca había dado una charla. Se preparó un pasquín para anunciar la presentación de El irresponsable en la Universidad de Sevilla, en el seno de unas Jornadas Libertarias. Le puse estas palabras:

“Auschwitz no fue un resbalón de la Civilización, un paso en falso de Occidente, un extravío incomprensible de la Razón Moderna, una enfermedad por fin superada del Capitalismo, lacra de unos hombres y de unos años felizmente borrados de la Historia; sino una referencia que atraviesa el espesor del tiempo y mira hacia el futuro, que nos acompaña y casi nos guía, llevándose sospechosamente bien con el corazón y la sangre de nuestros regímenes democráticos. Auschwitz fue un signo de lo que cabe esperar de nuestra Cultura: el exterminio global de la Diferencia. Sobrevendrán (y de hecho ya se están dando) otras Persecuciones de la Alteridad, otros Aniquilamientos de la Discrepancia, otros Holocaustos, mientras nosotros, cada día más instalados en la conformidad y en la indistinción, individuos misteriosamente dóciles, cerraremos impasibles los ojos…

Considero que las democracias liberales avanzan, por caminos inéditos, hacia un modelo de sociedad y de gestión política que, a falta de un término mejor, denominaría neofascismo o fascismo de nuevo cuño. Esta formación socio-política venidera se caracterizaría, en lo exterior, por la beligerancia (afán de hegemonía universal); y, en lo interior, por una enigmática e inquietante docilidad de la población (letargo del criticismo y de la disidencia), circunstancia que haría casi innecesario el actual aparato de represión física al ejercer cada hombre, en suficiente medida, como un policía de sí mismo.

Por compartir con los antiguos fascismos de Alemania e Italia estos dos rasgos ‭—‬expansionismo exterior y ausencia de resistencia interna—, quizás esa sociedad de mañana, si no ya de hoy, confirme la incomodante intuición de P. Sloterdijk, para quien vivimos “en la eterna víspera de aquello que ya ha sucedido”. Víspera de un horror que recordamos y con el que probablemente acabaremos hermanándonos…

Quisiera subrayar la responsabilidad de la Escuela en este adocenamiento planetario del carácter; su implicación en la forja de la Subjetividad Única, una forma global de Conciencia ‭—‬sustancialmente igual a sí misma a lo largo de los cinco continentes— replegada sobre el asentimiento mecánico y el pánico a diferir. Quisiera apuntar, contra el cotidiano trabajo homogeneizador de las Escuelas, los Hogares, los Empleos y los Gobiernos, una intempestiva defensa de la no-colaboración y de la Fuga, de la Existencia Irregular y de la Vida Nómada. Me gustaría abogar por el Peligro, ya que pronto no habrá nada en sí mismo más temible que el hecho de vivir a salvo”.

Nada tan fascista, tan demofascista, como el llamado Mundo Libre…

¿HOMBRE NUEVO?
(Palabras que nos ahogan II)

1.
¿Qué habrá de tan perturbador en el “hombre viejo”, en el hombre real, empírico, de carne y hueso, que todas las ideologías modernas, siguiendo el ejemplo del cristianismo, se han empeñado en combatirlo, en erradicarlo o transformarlo, en beneficio de un Hombre Nuevo estrictamente “de papel”, de palabras escritas e impresas? Porque ¿qué es el Hombre Nuevo, aparte de una abstracción desalmada y demasiado a menudo homicida, un relato que mata o por el cual los hombres matan?

Y así tenemos al Ario Nazi del fascismo, con Auschwitz en su reverso; y al Obrero Consciente de los marxistas, con el Gulag a su costado; y al Ciudadano Ejemplar de los liberales, con Guantánamo y los Centros de Internamiento de Extranjeros guardándole la espalda…

¿Qué subsistirá en la gente de verdad, en la gente que nos habla y a la que podemos hablar, que todos los proyectos políticos conocidos han puesto un interés tan grande en diagnosticarle taras, deficiencias, malformaciones, insuficiencias y, acto seguido, obstinarse en “reformarla”, “mejorarla”, “completarla” o “reeducarla”? Y surgieron entonces conceptos terribles, descalificadores, anuladores, basados siempre en el elitismo y en el dirigismo moral e intelectual, como el de “raza inferior”, “población alienada”, “falsa consciencia”, “sociedad incívica”, etcétera…

Aquellos pequeñoburgueses que, desde la tarima de la Universidad, la oficina del Sindicato o el buró del Partido, “decretaron” que tenían una relación privilegiada con la Verdad y que el resto de las personas los necesitaban para “ilustrarse”, “iluminarse”, “conscienciarse”, “des-alienarse” y “movilizarse”, ¿no temerían de los “hombres realmente existentes” precisamente su sano descreimiento, su acorazado escepticismo, su talante anti-idealista, anti-utópico y anti-político, su resistencia a dejarse encuadrar por los sabiondos que les hablan desde arriba y ‭—‬con un acento en el que se mezclan el paternalismo, la conmiseración, el interés de un tipo o de otro y la voluntad de mando— les explican lo que va mal en el mundo y en ellos mismos y de qué manera deben transformarse o dejarse transformar para que todo cambie?

2.
La utopía eugenista del Hombre Nuevo, vinculada a la idea de una excelencia en la razas para el caso del fascismo, asociada al estereotipo del Proletario esclarecido y militante en los medios comunistas y soldada al fantasmal concepto del Ciudadano políticamente activo en la Sociedad Civil Universal allí donde el liberalismo expansivo y altericida se las da de “progresista”, ha terminado plagando la mayor parte de las prácticas políticas, culturales y educativas de los últimos siglos.

La crítica de ese‭ “‬utopismo eugenista” ha atravesado toda la historia cultural de la modernidad, desde F. Nietzsche y M. Bakunin hasta M. Heidegger o G. Agamben, entre tantos otros; y, no obstante, sigue entronizado en nuestro panorama civilizatorio. Porque la Iglesia, la Escuela y el Estado han alimentado, siguen alimentando y alimentarán hasta el fin el prejuicio en que se basa…

‭“‬¿Qué prejuicio, qué dogma teológico, comparten la Iglesia, la Escuela y el Estado a la hora de percibir al Hombre y determinar qué hacer con él, qué hacer de él?”, se preguntaba M. Bakunin. Su respuesta sienta una de las bases de la crítica contemporánea del autoritarismo intelectual,‭ ‬del elitismo, de la ideología del experto y de la función demiúrgica de los educadores: en los tres casos, se estima que el hombre es genéricamente “malo”, constitucionalmente malvado, defectuoso al menos, y que se requiere por tanto una labor refundadora de la subjetividad —intervención pedagógica en la conciencia de la gente, moldeamiento sistemático del carácter… Sacerdotes, profesores, funcionarios, trabajadores sociales y políticos se aplicarán, en turbia solidaridad, a la reinvención del ser humano, a la reforma moral de la población, en un despliegue concertado de “antropotécnicas” invasivas , guiado por aquella “ética de la doma y de la cría” denunciada por F. Nietzsche.

‭“‬Porque el Estado, y esto constituye su rasgo característico y fundamental, todo Estado,‭ ‬como toda teología, supone al hombre esencialmente malvado, malo.‭ [‬A él incumbiría] hacerlo bueno, es decir,‭ ‬transformar el hombre natural en ciudadano (…). Toda teoría consecuente y sincera del Estado está esencialmente fundada en el principio de‭ «‬autoridad», esto es,‭ ‬en esa idea eminentemente teológica, metafísica, política,‭ ‬de que las masas, siempre incapaces de gobernarse, deberán sufrir en todo momento el yugo bienhechor de una sabiduría y una justicia que,‭ ‬de una manera o de otra, les será impuesta desde arriba” (Bakunin,‭ ‬2010, p. 62-7‭)‬.

La eugenesia nunca es gratuita… Sirve a metas determinadas. Tendremos siempre “fines sublimes que justifican cualquier medio” ‭(‬Nación Aria, Paraíso Comunista, Comunidad Liberal de Grandes Dimensiones). Patria, Reino de la Libertad y Estado de Derecho: fines excelsos que no constituyen más que abstracciones y que acarrearon las masacres que se temía M. Bakunin, “farsas sangrientas” en la acepción de A. France y E. M. Cioran.

La abstracción se convierte en ideal,‭ ‬y el ideal en fin sublime: ante esta secuencia, consagrada en nuestra tradición cultural, los medios no son dignos de tener en cuenta —así lo establece la racionalidad instrumental, estratégica, en la que se halla larvado el principio de Auschwitz.

3.
En la base de toda esa secuencia encontramos los que G. Lukács llamó “el maleficio de la cosificación”. “Cosificada”, reificada, la población se convierte en Raza, superior o inferior; en Clase, explotada o explotadora, en Ciudadanía, cívica o incívica…

Y es que la reificación de la población alcanza en Occidente cotas de verdadera obsesión,‭ ‬de manía. Se forja una categoría, un concepto,‭ ‬un esquema; y, a continuación,‭ ‬se “encierra” en él a un sector de la comunidad,‭ ‬segregándolo del resto y fijándolo a una identidad artificial, postulada. Y tenemos entonces‭ “‬niños” (como denunciara I. Illich‭)‬, “clase trabajadora” (ficción desmontada por J.‭ ‬Baudrillard y L. Mafessoli, entre otros críticos libertarios del marxismo), géneros definidos con validez universal,‭ ‬razas cristalizadas en una pureza inmune a la historia, “ciudadanos” descorporizados en los que se anudan derechos y deberes,‭ “‬terroristas” que es lícito ejecutar extrajudicialmente, “primitivos‭” ‬y “salvajes” que deben ser civilizados,‭ ‬etc.

Por elaborar‭ “‬razas”, “clases‭” ‬y “ciudadanos”,‭ ‬negando a los hombres reales, con sangre en las venas, a los animales humanos‭; ‬por asignar a tales categorías, a tales emblemas o puntos vacíos, una misión histórica,‭ ‬que exigía siempre la eliminación del individuo empírico encerrado a su vez en la categoría opuesta (raza inferior, clase enfrentada,‭ ‬sujeto no-civilizado), nuestra formación socio-cultural ha terminado arraigando en el‭ “‬horror de la muerte administrada” (Carrión Castro, 2014,‭ ‬p. 135).

4.
Cada vez que oigo hablar del Hombre Nuevo, me estremezco. Porque, hasta el día de hoy, esa utopía de forjar un Hombre Nuevo para el Nuevo Mundo solo se ha traducido en dolor y muerte. Inserto en series teleológicas de “progreso”, afincado en un concepto de “razón histórica universal”, el Hombre Nuevo, en tanto programa, como ideal descarnado, ha exigido la desconsideración del dolor empírico del individuo.

La noción del‭ “‬dolor” en I. Kant, que se trasvasó incólume a los fascismos, los socialismos y los liberalismos, resulta paradigmática de esta desconsideración homicida del sufrimiento concreto del individuo.‭ ‬En palabras de E. Subirats:

‭”La teoría de la cultura de Kant, con su desprecio de la muerte, del dolor y de la desesperanza del individuo, no hace más que contraponer de manera ostensible los intereses empíricos de este a los intereses universales y apodícticos de una razón pura; no hace más que oponer la razón a la conservación (…). La economía de la razón sustituye sedicentemente la conservación del individuo empírico por su propia conservación como realidad social supraindividual; y el desprecio por el dolor, a su vez, legitima de antemano el avasallamiento de este mismo individuo empírico al paso del progreso histórico de la razón (…). La razón destructiva es el «logos» de la dominación moderna” (1979, p. 40-3).

Y los elaboradores ilustrados de esa resplandeciente Subjetividad Salvífica, personas cultas que creían en el Progreso y en la Razón, disculparon de mil formas que todo lo que no encajaba en el molde soberbio del Hombre Nuevo fuera amputado, mutilado, necrosado en nuestras instituciones educativas. Disculparon que no muy lejos de las Escuelas, persistieran las cárceles; e incluso que se abrieran escuelas en los penales. Disculparon que esas penitenciarías se llenaran de “presos políticos”, de personas que no seguían la “línea política correcta” o que, directamente, la confrontaban.

Y la tomaron contra las gentes de pieles oscuras, contra las personas que detestaban el Trabajo y que no querían “pertenecer” a ninguna Clase, contra los seres que cultivaban conscientemente su propia forma de escapar de la Civilización, contra los “irracionales” y los negadores del Progreso, contra todos los que no encajaban en esos “hombres de papel” que gustaban de soñar para salvaguardar sus privilegios.

Es un aroma de muerte el que desprende la gigantomaquia del Hombre Nuevo…

¿LIBRE PENSAMIENTO?
(Palabras que nos ahogan III)

El libre pensamiento se da,‭ ‬pero poco y pronto. En la edad adulta, constituye casi un milagro.‭ ‬Para Freud, en el niño se encarna el pensamiento; el niño es‭ ‬”un pensador solitario”. En la misma línea, Zuleta aducía que‭ “‬solo hay pensamiento donde hay crisis” (crisis personal, crisis histórica‭)‬. ¿Y qué es el niño, aparte de una crisis ambulante‭? ¿‬Qué es un adolescente, si no crisis dentro de la crisis?

En la edad adulta,‭ ‬el hábito de leer, lo mismo que el hábito de escuchar la radio o atender al televisor, tiende a aniquilar la posibilidad del pensamiento. Pensar se convierte entonces en encadenar citas, en soldar referencias, en convocar autoridades externas. Muy a menudo citamos sin recordar al autor de la expresión y hasta sin consciencia de estar citando; pero lo que no hacemos, lo que apenas hacemos, es “pensar”.

Creo también que el viejo‭ “‬mirar” (cotidiano, callejero‭) ‬empieza a declinar ante el imperio de la atención prestada a las páginas o a las pantallas. En nuestras ciudades, el metro es,‭ ‬por ejemplo, una verdadera universidad de la vida, una concentración máxima de imágenes,‭ ‬actitudes, poses…, reveladoras de muchas cosas,‭ ‬índices de casi todo, cifras y signos de este tiempo y de sus gentes; y no son pocos los viajeros que,‭ ‬en lugar de “mirar”,‭ ‬de “observar” y de‭ “‬pensar”, se dedican simplemente a‭ “‬leer”. Leer para no mirar y no mirar para no tener que pensar…‭ ‬En esta línea avanzaba un sorprendente desiderátum de Heidegger, comentado en nuestros días por P.‭ ‬Sloterdijk: anhelo de una persona “que sea antes un oyente que un mero buen lector‭”‬, demanda de un sujeto más testigo,‭ ‬convocado a “escuchar-en-lo-cercano”.‭ ‬Siempre me acuerdo, a propósito, de Nietzsche:‭ «‬Leer no solo corrompe el escribir, también degrada el pensar».

Me parece,‭ ‬por último, que, en nuestras sociedades,‭ ‬el Libre Pensamiento se ha fugado a los márgenes; y que lo podemos encontrar cerca de los supuestos “últimos de la sociedad‭” ‬antes que en el ámbito de los empalagosos “primeros”.‭ ‬Se da entre los descarrilados, los enfermos, los desahuciados,‭ ‬los analfabetos, los excluidos, los llamados‭ “‬perdedores”, los anacronismos vivientes‭ (‬pastores antiguos, campesinos de subsistencia, espigadores recalcitrantes,…‭); ‬y no emerge ya en las Universidades, en las Escuelas, en los Centros de Estudios,‭ ‬en las Academias… Digamos, para resumir,‭ ‬que el pensamiento no halla hoy su sujeto en el intelectual, el profesor,‭ ‬el investigador, el profesional de la llamada “cultura‭”; ‬y que se encuentra más a gusto al lado de los extraviados, de los caracteres irregulares, de las subjetividades erráticas‭ ‬—al lado de todos aquellos que, no estando locos, tampoco pudieron ser cuerdos.

¿VERDAD?
(La palabra que más ahoga)

La llamada Civilización‭ (‬occidental) nos ha convertido en toxicómanos de la Mentira.

Mentira Política:
Yo y mis compañeros,‭ ‬en la cédula, en el colectivo, en el sindicato, en el partido, para transformar la sociedad, hacer la Revolución, inventar el Nuevo Mundo, otro Paraíso.

Mentira Laboral:
Porque el trabajo me dignifica,‭ ‬y para el bien de la Humanidad, ejerzo de Juez, de Policía, de Médico, de Profesor, de Panadero, de Militar, de Educador Social, de Periodista,…

Mentira Sentimental:
Practico el Poliamor,‭ ‬el Amor Libre, los restos de la Pareja Abierta, una u otra Teoría Progresista o Libertaria del Sentimiento, y así amo en limpio y no hago daño.

Mentira existencial:
Vivo.

Mentiras íntimas,‭ ‬mentiras vitales, que decía Nietzsche, sin las cuales apenas podríamos respirar y nos detestaríamos como nos merecemos…

El último Canto de Cisne de la Civilización más falsaria,‭ ‬más condenada y más declinante, también más envenenadora y más mortífera, se llama “Balas y Escuelas”. Ejércitos humanitarios y Tropas de Paz, de una parte; Escuelas Alternativas y Profesores anti-autoritarios, de otra.

La palabra que más ahoga: “Verdad”.
Esa palabra es una bala y es una escuela, es la bala y es la escuela. No se concibe el ejército sin la cháchara reclutadora de los profesores y no se entiende la enseñanza sin personitas encerradas “manu militari” entre cuatro paredes.

Salud,‭ ‬si queda.

Pedro García Olivo
Buenos Aires, 28 de febrero de 2018

EL PROFESOR ESTÁ MUDANDO LA PIEL

Posted in Crítica de las sociedades democráticas occidentales with tags , , , , , , , , , , , , , on diciembre 16, 2017 by Pedro García Olivo

Sobre la modalidad demofascista de adiestramiento

(Insistencias I)

1)

¿Qué legitima a una persona para pretender “educar” a las demás? ¿Qué le faculta para una tan alta misión? Es, esa, una pregunta que atraviesa toda la historia cultural de Occidente, que atendieron pensadores tan distantes como Diógenes el Perro y San Agustín; y que ha intrigado, en la contemporaneidad, a G. Steiner entre muchos otros. En lo que respecta al Profesor, ese “azote de la esfera intelectual”, que diría Wilde, cabe responder de un modo expeditivo: este sujeto, operador interino o funcionario, siempre magnificado, halla una autorización, una justificación, para su práctica infame precisamente en lo más abominable de nuestra tradición cultural. Se ve arropado por la metafísica; se funda en aquel pensamiento “onto-teo-teleológico” que denunció sin descanso Nietzsche. Un grupo punk-rock peninsular dijo lo mismo con un lenguaje más llano: <<¡Gurú! ¿Quién cojones te ha mandao? Una patada en los huevos es lo que te pueden dar. Vete a salvar a tu viejo, solo pretendes cobrar>> (La Polla Records).

Solo el elitismo, por una parte, la postulación de que la Humanidad se halla dividida entre la casta de los iluminados y la masa de los ignorantes, de que a un lado se encuentran los “domesticadores” y a otro los “domesticados” (expresiones de Sloterdijk en Reglas para el Parque Humano), el axioma de que existe de hecho una aristocracia del saber, una minoría esclarecida, una crema intelectual a la que atañe cierta ‘misión’ perpetua, como ya sugería Platón en El Político, y, por otra, el prejuicio de que la edad adulta ostenta algún tipo de superioridad moral sobre los jóvenes, de que le incumbe delegar en unos especialistas privilegiados (los profesores) las tareas ingratas de cierta corrección del carácter, de cierta reforma de la personalidad, prestan credibilidad y avales de racionalización a la posición de subjetividad representada por el Educador Profesional, por el profesor moderno.

Tanto desde la Teoría Francesa, con Foucault en primer término, como desde la Escuela de Frankfürt, se han aportado elementos para percibir la continuidad de fondo, epistemológica, filosófica, entre este elitismo, característico de la civilización occidental, reelaborado por la Ilustración e inscrito en el Proyecto Moderno de la burguesía capitalista, y los programas eugenésicos de Hitler o las fantasías estalinistas en torno a la forja del Hombre Nuevo. Recientemente, esa afinidad fundamental, esa vinculación profunda, entre los fascismos históricos, el estalinismo y la democracia liberal, en lo que respecta a los aprioris conceptuales de sus modalidades educativas, ha sido subrayada, y reparo ahora en un amigo, por el anti-pedagogo colombiano Julio César Carrión.

Estando muy nutrida y siendo tan variopinta la saga de los educadores (naturales, electivos, fortuitos, informales, comunitarios,…), solo el profesor cobra: solo el oficiante de la ‘educación administrada occidental’ comparte, en lo económico, el rasgo definidor de todos los mercenarios. En Lecciones de los maestros se nos recuerda que este personaje, sin duda ensoberbecido, proclama dedicarse a la Causa Buena de la Humanidad, a la Causa Noble, a la más Justa de todas las Causas, y, a continuación, pasa factura. Y estos educadores a sueldo, disfrazados a veces de meros ‘enseñantes’, las filas prietas de los profesores, asumen también el denominador común político de las columnas mercenarias, pues hacen suya, sin excepciones, la consigna de Cortázar: “Mandar para obedecer, obedecer para mandar”. Vale decir: se inscriben en la cadena de la autoridad, aparecen como un resorte más en el engranaje de la servidumbre. En este ámbito de la gobernación y de la gestión del espacio social en Occidente y en las áreas occidentalizadas, termina de configurarse, completando su identificación económica, el perfil del profesor como “educador mercenario”.

2)

Admitiendo que en todo profesor nuestra cultura esconde un mercenario, un baluarte de la reproducción del Sistema, amaestrador calificado, cabe interrogarse por el tipo específico de educador que demanda el Capitalismo tardío para prorrogarse bajo riesgos mínimos.

Sigue tratándose, como desde el período inaugural de la Escuela pública, de un técnico que trabaja sobre “prisioneros a tiempo parcial”, interlocutores forzados, actores y partícipes no-libres (los estudiantes); un profesional que acepta, pues, tal un creyente, el dogma (estrictamente fundamentalista) de que “para educar es preciso encerrar”, embaucador embaucado sobre el que descansa la mentira del Confinamiento Educativo. Sigue tratándose de una suerte de demiurgo, de un hacedor de hombres, policía de los comportamientos y de las actitudes plegado sobre la figura moral del predicador, como el Profesor Basura de la película de Sternberg. Nietzsche lo estimó interiormente constituido por una “ética de la doma y de la cría”, y Foucault sorprendió en su práctica cotidiana el ejercicio desinhibido de un auténtico poder pastoral. Sigue tratándose, por último, de una figura autoritaria, que gobierna en el aula; que, de un modo u otro, lleva las riendas de la experiencia, exigiendo la obediencia de los alumnos, reclamando la sumisión del colectivo estudiantil por su propio bien -como gustaba de apostillar irónicamente Alice Miller.

3)

Pero, en nuestros días, para satisfacer los requerimientos de las sociedades post-democráticas occidentales (que, en El enigma de la docilidad, preferí nombrar demofascistas), el profesor está mudando la piel. El autoritarismo clásico, directo, inmediato, cede ante un autoritarismo encubierto, pues en la Escuela, como en el resto de los órdenes coactivos y en el conjunto de las prácticas sociales cardinales (patronales, penitenciarias, médicas, policiales,…), el poder inicia un “proceso de invisibilización”. Decía Arnheim que, en música como en pintura, “la buena obra no se ve, no se nota” -apenas hiere nuestros sentidos. De este género, nos tememos, será la represión demofascista: muy buena, pues no se verá, no se notará.

Allí donde este camuflaje no puede efectuarse óptimamente, la posición de autoridad se está dulcificando de un modo calculado: es la hora de los empresarios ‘obreristas’, que facilitan a sus empleados un acceso ventajoso a la propiedad de la vivienda y paquetes de viajes asequibles para las vacaciones de verano; hora de los funcionarios de prisiones armados hasta la nómina de psicología y loables intenciones ‘terapéuticas’; hora de los policías ‘de proximidad’, respetuosos y exquisitos en sus modales; hora de los profesores ‘alumnistas’, bondadosos, operativamente blandos,…

En segundo lugar, y como estrategia complementaria, se produce hoy una trasferencia de funciones, un trasvase de prerrogativas entre el sujeto de la dominación y el objeto, entre el opresor y el oprimido, entre el agresor y la víctima, que convierte a esta última en doblegadora de sí, damnificada de sí. El trabajador, al que cabe regalar acciones de la empresa, velará por la buena marcha del negocio y por el adecuado rendimiento de sus compañeros; el preso ejercerá de “kapo” y de “carcelero de sí”, mano derecha de la Institución, en los tan humanitarios “módulos de respeto”; la “colaboración ciudadana” con la policía multiplicará hasta el horror los ojos de la vigilancia y de la represión… Y el estudiante se erigirá en “profesor de sí mismo”: en las nuevas clases participativas suplantará metodológicamente al educador, tentando la posibilidad extrema de la auto-calificación. Centrándose en el modelo del Profesor-Ausente, los mercenarios de las escuelas reformadas se redefinirán como sutiles “ingenieros de las dinámicas formativas”, diseñadores de engendros pedagógicos, forjadores de ambientes en sí mismos educativos; y un simulacro de libertad, de democracia, si no de autogestión estudiantil, situará al alumnado aparentemente al mando de la nave escolar, con lo que se vaporizará la consciencia de la coerción y de la subalternidad.

En nuestras aulas, el adiestramiento post-democrático se resolverá, en gran medida, como auto-amaestramiento. Y la inculcación subliminal de valores adoptará una índole paradójica: inculcación sin sujeto, inculcación por el ambiente, por la dinámica, por la metodología. Más que el profesor, será el artefacto pedagógico el que asumirá la labor subjetivizadora y moralizadora; y, en esa estructura didáctica y metodológica ‘renovada’ (que se expresa hoy en las llamadas Escuelas Libres, en las prácticas ‘progresistas’ de los profesores contestatarios y en el Reformismo Pedagógico alentado por la propia Administración), el alumnado desempeñará, contra sí, y en beneficio de la lógica de la dominación del fascismo democrático, un papel protagonista.

La Escuela contribuirá, de este modo, al gran proyecto ideo-socio-psicológico del Capitalismo declinante: el exterminio planetario de la Diferencia, que habrá de disolverse en mera e inofensiva Diversidad, y la mundialización de una forma de subjetividad sencillamente monstruosa: el policía de sí mismo.

Enigma Chile

Pedro García Olivo

14 de diciembre de 2017

IL FASCISMO DELLE DEMOCRAZIE E I SUOI OPPOSITORI

Posted in Crítica de las sociedades democráticas occidentales with tags , , , , , , , on enero 29, 2015 by Pedro García Olivo

Ciclo di presentazioni de
L’enigma della docilità o della servitù in democrazia
di Pedro García Olivo (NAUTILUS, 2014)

I regimi liberali dell’Occidente avanzano verso un modello di gestione politica e organizzazione sociale che si potrebbe definire fascismo democratico. Condividendo con i fascismi del passato due tratti fondamentali (assenza di critica e opposizione interne unita alla spinta espansionistica verso l’estero detta oggi globalizzazione) possiede però due caratteristiche che lo contraddistinguono come novità storica: la de-politicizzazione della cittadinanza e la tendenza a celare le dinamiche autoritarie delegandole al suddito che in questo modo diventa sempre più il poliziotto di sé stesso e di tutti gli altri.

L’indagine per tentare di risolvere questo Enigma della docilità muove i primi passi dalla scuola, e scorrendo la biografia dell’autore se ne capirà il motivo. Pedro García Olivo nasce nel 1961 a Fuente-Álamo (Albacete, Spagna); dopo la laurea in Storia e Geografia all’Università di Murcia si reca in Nicaragua al tempo dell’assedio alla Contra, lavorando in cooperative di assistenza agli sfollati di guerra, mentre a fine anni ’80 è in Ungheria come ricercatore all’Università di Budapest. Tornato poco dopo in Spagna diventa professore liceale, praticando deliberatamente l’insubordinazione fino ad abbandonare l’insegnamento: per otto anni si dedica alla pastorizia in un villaggio dell’entroterra di Valencia ma, per problemi economici, nell’estate del 2001 torna all’insegnamento. Nell’ottobre 2010 rinuncia definitivamente all’educazione: «ho smesso di lavorare e di obbedire, dedicandomi all’esperienza “demoniaca” dell’estinzione in libertà». Fedele a una delle massime della filosofia antica (“pensare la vita, vivere il pensiero”) e quasi come i cinici antichi, comincia un processo di realizzazione esistenziale che è anche un gesto di rivolta disperata, arrivando ad accettare aiuti e contributi economici, senza per questo sentirsi né umiliato né lusingato: «oggi ripongo il mio orgoglio residuale nella fuga dal lavoro e dalla scuola; e mi si può considerare come un autore mendicante».

L’opera di García Olivo parte dalla critica della pedagogia e di ogni tipo di scuola, anche quelle cosiddette libertarie e gli esperimenti pedagogici “alternativi”, con la pubblicazione de El irresponsable nel 2000, e prosegue con El enigma de la docilidad (2005) e L’educatore mercenario (2007) finora unico suo testo tradotto in italiano da Sprofessori (disponibile in rete); in sintonia con le idee sulla de-scolarizzazione di Illich, si è ispirato anche ad alcune esperienze di paesi perlopiù sudamericani, dove si sta cercando di abbandonare l’educazione all’occidentale e di sostituirla con pratiche che negano la reclusione obbligatoria dell’insegnamento (le classi, i banchi, i computer…) e mettono in discussione il rapporto squilibrato, autoritario o amichevole poco importa, tra la figura dell’educatore-demiurgo e quella dello studente.
La presentazione di questi libri lo porta non solo in giro per la Spagna ma anche a essere invitato in molti paesi del Sud America: La bala y la escuela (Il proiettile e la scuola, 2009) è una feroce critica non tanto dei danni che i nostri regimi stanno compiendo qui, in Europa, quanto di come essi esportino democrazia a colpi di arma da fuoco e libri di testo. Durante un viaggio nelle comunità zapatiste del Chiapas messicano ha preso alcuni “appunti filmici” che sono stati raccolti nel documentario Cuaderno chiapaneco, che si potrà eventualmente proiettare alla fine delle presentazioni.

Infine, e L’enigma rappresenta proprio questa svolta, la sua attenzione si è concentrata sulla critica della nostra società nel suo complesso: nei suoi ultimi due libri (Cadavér a la intemperie e Dulce Leviatán) insiste sulla critica dello Stato del Benessere e analizza il ruolo storico e contemporaneo delle opposizioni – che spesso purtroppo si limitano alla superficialità, o peggio all’ambiguità se non addirittura alla complicità con il “nemico”, come nel caso spagnolo del movimento degli indignati o quello italiano dei 5stelle, ad esempio. Motivo per cui, essendo così forte la corrente ricuperatrice e così poco incisive le pratiche antagoniste, per non dir di peggio, la seppur minima speranza di trasformazione si può ritrovare in movimenti, gruppi e singoli individui che hanno scelto di vivere ai margini di questa società, collaborando il meno possibile con le sue istituzioni e con i suoi mercati, come nel caso della comunità gitana spagnola, o delle comunità residuali di montagna, o degli esperimenti di vita collettiva che si realizzano in ambiente sia urbano sia rurale, eccetera.

Quindi, per concludere, ecco una breve traccia degli argomenti che saranno affrontati durante le presentazioni e i dibattiti:
1) Presentazione della Anti-Pedagogia; critica del riformismo pedagogico; critica delle Scuole Libertarie; analisi delle pedagogie bianche interculturali contemporanee; critica radicale di ogni forma di Scuola. Descrizione e negazione delle pratiche scolastiche “progressiste” che riproducono nel migliore dei modi il demofascismo occidentale.
2) Accenno ad alcune modalità educative non scolarizzate: educazione comunitaria indigena, educazione tradizionale in aree rurali-marginali, educazione di clan dei popoli nomadi, “scuola familiare”, educazione alternativa non-istituzionale … La Scuola e il suo Altro. Educazione senza scolarizzazione. Nemici della scuola per amore dell’educazione. Pratiche educative autoctone spazzate via dalla mondializzazione della scuola di impianto occidentale…
3) Critica radicale delle società democratiche occidentali (che sono in crisi epistemologica, filosofico-culturale, etico-estetica, politica, socio-economica, ecologica…). Globalizzazione capitalista altericida; la scuola implicata nello sterminio planetario del dissenso e della differenza.
4) Fascismo e democrazia. Teoria del demofascismo o fascismo democratico. Dissoluzione della differenza in diversità. Il “poliziotto di sé stesso” dei giorni nostri. Sull’avvento della Soggettività. La scuola del demofascismo.
5) Apologia dei margini (a proposito di indigeni, antichi pastori e persone non classificabili). I margini come spazio del vissuto (la fuga come arma). Fuga, margine e disperazione. Filosofi senza scuola e perfino senza alfabeto.
6) Critica dello Stato del Benessere. Critici, vittime e antagonisti dello Stato sociale. Critica del “lavoro sociale”. Socialcinismi (conflittualità conservatrice versus autocostruzione etica del soggetto). Critica dell’ideologia cittadinista e dei movimenti favorevoli allo Stato sociale.

Nautilus, febbraio 2015 – http://www.nautilus-autoproduzioni.org

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El neo-fascismo de las democracias

Posted in Crítica de las sociedades democráticas occidentales with tags , , , , , , , , , on enero 26, 2015 by Pedro García Olivo

Teoría del Demofascismo y denuncia del cinismo socialdemócrata, por Pedro García Olivo, en Italia, desde el día 5 de febrero, en el marco de las presentaciones de “El enigma de la docilidad”, traducido y editado por Nautilus. El ciclo de charlas se inicia en Bérgamo el día 5 y en Turín los días 6, 7 y 8.

Editado en 2005 y reeditado en 2009 por Virus Editorial, “El enigma…” se ha publicado también en Colombia, Argentina y Chile. Nautilus ofrece, para Italia, una versión retocada, detallando todo el aparato de citas, notas y referencias.

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PARA UNA CRÍTICA RADICAL DE LAS SOCIEDADES DEMOCRÁTICAS OCCIDENTALES

Posted in Archivos de video y de audio de las charlas with tags , , , , , on febrero 2, 2014 by Pedro García Olivo

Video de “Para una crítica radical de las sociedades democráticas occidentales”

Publicado en Crítica de las sociedades democráticas occidentales con etiquetas , , , , , , , el junio 16, 2013 por pedrogarciaolivo

En el contexto de las presentaciones de “Cadáver a la intemperie”,  se celebró esta charla, en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad de Granada, el día 5 de junio de 2013, casi a modo de prólogo del 50 Congreso de Filosofía Joven. En ella se abordan algunas de las cuestiones más polémicas del libro, que tienen que ver con conceptos nuevos, como el de “Social-cinismo”, “Síndrome de Viridiana en la política”, “Mal olor de la Utopía”, etc., y otros ya desarrollados en obras anteriores, tal el de “Demofascismo” o el de “Anti-pedagogía”.

 

http://www.youtube.com/watch?v=uVBvTA58KhU

Ataud de Luis, 7