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ORALITURA

Posted in Activismo desesperado, Archivos de video y de audio de las charlas, Autor mendicante, Breve nota bio-bibliográfica, Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Descarga gratuita de los libros (PDF), Ensayos fílmicos. Películas documentales, Indigenismo with tags , , , , , , , , , , , , , , , on septiembre 27, 2018 by Pedro García Olivo

(Tres mitos y un ritual de los pueblos originarios contra la pretensión de universalidad del Capitalismo occidental)

La educación comunitaria reforzaba el apego a lo local a través de determinadas dinámicas tradicionales que operaban fundamentalmente en las familias y que se fundaban en la oralidad. Entre ellas, cabe destacar la charla vespertina del padre y de la madre, de regreso de los campos o en la acampada tribal de los nómadas, una verdadera «institución» cotidiana en la que las palabras de los progenitores eran escuchadas por la prole con un máximo de atención y de respeto.

En la casa de la familia Yescas, donde Ezequiela y Francisco, indígenas zapotecos, era raro el crepúsculo que no sorprendía al padre en plena exposición, sentado cerca de la madre, que también tomaba la palabra, armoniosamente, como si se siguieran turnos tácitos aunque flexibles, mientras los frijoles se cocían, con el niño recién nacido sobre las rodillas y los hijos alrededor, en actitud casi reverente. Hemos sabido, por los escritos de M. Molina Cruz y otros, que estas charlas vespertinas eran tan habituales bajo los tejados zapotecos de la Sierra Juárez como las tortillas de maíz y el café que, entretanto, se calentaban al fuego. Como los trabajos diarios son duros, y el cuerpo acaba fatigado, la tarde era el momento ideal para relajarse y conversar con los hijos, sin mayores distracciones, con una intención especial, cuidando particularmente las palabras y escogiendo a conciencia los objetos del discurso. Más cálidos que un sermón dominical, más vívidos que una explicación del maestro, más próximos que la perorata de un Anciano, estos semi-monólogos de los mayores han debido marcar la conciencia de los niños con una intensidad difícil de subestimar.

El asunto solía ser “local”, si bien se extraía de él o una suerte de moraleja práctica, o una indicación moral, o un argumento crítico contra tal o cual influencia externa, o una reconvención hacia inclinaciones inadecuadas de los hijos… La educación comunitaria se sirve en esta ocasión de la madre y del padre, como se servía de los familiares y amigos adultos cuando los niños acompañaban a los mayores al trabajo o a las labores cotidianas.

En estas y otras circunstancias, el método pedagógico aplicado por la educación informal comunitaria era la oralitura, “un recurso de enseñanza para contrarrestar ideologías extrañas y ajenas”, en el decir de M. Molina, “arma de resistencia cultural” en la expresión más sintética de E. Marroquín. La “oralitura” conserva, vivifica y transmite un patrimonio rico y variado de mitos y leyendas, de cuentos e historias, que encierran no solo un ideal de vida, una cosmogonía, una moralidad,… sino también herramientas conceptuales para la defensa de la comunidad, de la condición étnica, de la cultura particular. Es difícil concebir un medio más eficaz de convertir lo local/particular en negación y cuestionamiento de un universalismo falaz, parcial, partidista…

Mitos, leyendas, cuentos, historias,… envuelven la existencia cotidiana del indígena, del pastor o del nómada, acompañándolo desde la infancia, enseñándole el camino de la vida buena y los peligros que pueden desaviarlo, las costumbres de su pueblo y las amenazas que enfrenta, el núcleo de las creencias tradicionales, los aciertos de sus mayores en la persecución del bien común y los errores ocasionales, los aspectos de su espiritualidad, de su organización política, de su actividad económica y social, los hitos principales de la historia grupal, anécdotas que cada quien interpreta de un modo… Se trata de un verdadero regazo oral, flexible, abierto, indeterminado. Al lado de mitos antiquísimos encontramos leyendas de hace unas décadas, historias casi contemporáneas que han iniciado el proceso de su sedimentación en la memoria colectiva. Las ocasiones en las que el mito aflora son múltiples, inabarcables: allí donde se suscita una conversación, el mito acecha. Se diría que la relación con los niños, con los más jóvenes, despierta en los adultos el deseo de activar el mito, de transmitirlo, de recrearlo. S. E. Caviglia, en La educación en el Chubt 1810-1916, nos ha dejado páginas muy sugerentes, al respecto.

Las leyendas, los relatos, están vivos; cambian con cada generación, se escinden, ramifican, conocen infinitas variantes. Constituyen algo más que el depósito fluido de la propia cultura: como una segunda respiración, un aliento más hondo, una cobija bajo el brazo, tal las sandalias del espíritu, se ciñen al hombre y hasta lo vivifican. Ceremonias, rituales, danzas, cantos, representaciones,… le sirven de soporte; pero pueden emerger por sí solos, en cualquier alto del trabajo, en cualquier plática vespertina, en cualquier curva del camino…

Campesinos zapotecos de la Sierra Juárez nos contaron leyendas inverosímiles con un acento absolutamente serio, trascendente. Nunca olvidaremos la expresión casi dolorida, dramática, de Felipe Francisco mientras relataba el cuento del maíz que llora… Conocemos otros mitos por lecturas posteriores, pero todos ellos nos trajeron recuerdos de conversaciones con gentes de las comunidades, todos ellos pudieron asentarse sobre una experiencia grabada para siempre en la memoria. Esto nos habla de su buena salud, si bien relativa y declinante; de su vigencia como procedimiento cardinal de la educación comunitaria, herramienta socializadora y moralizadora de primer orden en los pueblos indios.

1. La leyenda de la langosta

La leyenda de la langosta, recogida en el libro Primeras interpretaciones de simbolismos zapotecos de la Sierra Juárez de Oaxaca, ofrece una elaboración “mítica” de sucesos fechados a partir de la tercera década del siglo XX.

En efecto, desde finales de los años 30 los pueblos serranos sufrieron el ataque de la langosta, plaga terrible que los privó de sus cosechas durante siete años consecutivos. La educación comunitaria no podía desaprovechar la ocasión de ‘reclutar’ el fenómeno para que sirviera a la causa de la socialización y de la moralización de la población; no podía dejar pasar la oportunidad de construir un “mito”. Y surgieron varios, convergentes en sus intenciones, pero con importantes diferencias en su estructura. En todos los casos, se presenta la plaga como un “castigo”, una amonestación de la divinidad del maíz, agraviada por comportamientos que violan la norma comunitaria, por actitudes poco respetuosas con las tradiciones religiosas y el derecho consuetudinario local.

La versión que cabría considerar “estándar”, tal vez por haber trascendido del dominio oral, alcanzando registros escritos, permite una doble lectura, como muchos otros mitos. Superficialmente, el dios de la productividad, Bada’o bzan, se enojó con un campesino que no acataba el ritual de la cosecha y almacenaje del maíz, que se desentendía de las ceremonias pertinentes (a través de las cuales los campesinos manifestaban su contento y su gratitud a la divinidad de la abundancia, el propio Bada’o bzan), que incluso prescindía de honrarlo en los momentos y en los modos fijados por las tradiciones religiosas; y su castigo desmesurado consistió en las plagas de langostas que azotaron a todas las comunidades de la región durante varios años seguidos.

A un nivel más profundo, no sería tanto la negligencia del campesino, su desidia para con los ritos, lo que se penalizaría, sino su fracaso y el fracaso de la comunidad a la hora de resolver el “problema” que lo había buscado, y que se manifestaba en su abandono de las costumbres ceremoniales y en su displicencia ante la divinidad. El problema era de orden sentimental: el deterioro de su matrimonio y la huida de su mujer. El mito señala esa circunstancia como explicación del desatentado comportamiento del campesino, que llega a abandonar su casa para correr tras su mujer “en pleitos de abogados”. Señala también que el “problema” era conocido por todos. Sugiere que no se le había dado el tratamiento debido, que la comunidad se había decepcionado a sí misma al no hallar el modo de ahuyentarlo. Y que, ante esa incapacidad del pueblo para restablecer la armonía colectiva, la paz en su casa, el desdichado pierde la fe en los procedimientos consuetudinarios, en la comunidad toda; y se resiente su devoción, se ve abandonado por la educación que había recibido, extravía la razón… El signo de su perdición estriba en que cierre con llave la puerta de su casa y deje el poblado; en que se enajene de su identidad y de su cultura hasta el extremo de partir, de romper con la comunidad, de romper la comunidad. Que recurra al derecho nacional, a la ley positiva mejicana, que ande en “pleitos de abogados”, justamente los enemigos tradicionales de la “ley del pueblo”, del derecho consuetudinario indígena, es un agravante imponderable. Se ha consumado la alienación, y hasta podría hablarse de “traición”. La comunidad entera ha sido ofendida…

El castigo de Bada’o bzan sanciona este cúmulo de errores, esta falta de rectitud y de solicitud general y particular, este desatino comunitario e individual: la plaga afectará a todos porque todos son culpables. Sufrirá el campesino por su insolencia y por su locura, que afecta a todos sus hermanos; y sufrirán todos los ciudadanos por su incompetencia y flojera, ya que no supieron sacar a flote al campesino, restablecer la vida buena en la localidad.

La circunstancia de que otras versiones de la leyenda de la langosta “seleccionen” como causa del enojo del dios, causa de la plaga en tanto castigo, la alteración o transgresión de uno u otro de los usos sociales estratégicos, ilumina esta doble naturaleza del mito y la necesidad de atender a su dimensión educativa específica, socializadora, sin permitir que la riqueza de su horizonte “testimonial”, descriptivo (de ritos, ceremonias, costumbres, procesos religiosos, etc.), nos traslumbre. En Zaagocho, por ejemplo, se cuenta que la plaga sobrevino cuando la divinidad descubrió a unos viejecitos llorando: su hijo no les daba de comer. Al día siguiente, los granos de maíz se habían convertido en langostas. Toda la comunidad padeció la calamidad, porque, en tanto unidad (“somos parte de una sola mazorca, somos el maíz de una sola milpa”, dicen los versos de A. Rodríguez Silva), le hubiera incumbido detectar y resolver el problema, consistente en la violación de un principio fundamental dentro del entramado comunitario: el respeto a los padres y, en general, a los mayores.

Padres, mayores y Ancianos son los agentes principales de la educación informal comunitaria; su sabiduría, atesorada por la experiencia, por el desempeño de los cargos, por las funciones cívicas que a lo largo de sus vidas han ido satisfaciendo rotativa y escalonadamente, por el conocimiento de los mitos y de las leyendas ‘formativas’,… les reviste de una dignidad especial.

2. El mito de la riqueza

El mito de la riqueza, estimado por sus exegetas como verdadera arma de la resistencia cultural indígena, prevención comunitaria contra la invasión de los modos mercantiles capitalistas, uno de los más contados e influyentes en la sierras de Oaxaca, nos sorprendió por la sutileza de sus apreciaciones, el uso continuado de la matización y de la reserva, y una cierta ambigüedad sustancial que, abriéndolo a interpretaciones diversas, flexibilizándolo, le permite escapar tanto del maniqueísmo adoctrinador que podría suponérsele, dada su temática, como de la erosión del devenir, de la modificación de los contextos históricos. En tanto “obra abierta”, que diría U. Eco, susceptible de una infinidad de usos ‘populares’, en muy diferentes ámbitos, de una constante recreación social, su relativa inconcreción, su bella complejidad, le ha capacitado para sortear peligros como el de el acaparamiento por una minoría intelectual o el de la fosilización ideológica.

El mito de la riqueza no “sataniza” al Capital: hacerlo sería faltar al respeto de muchos hombres de la comunidad. Porque tu hermano no es estúpido, porque no puedes considerarlo así aunque haya claudicado ante las artimañas mercantilistas, tú, que lo conoces, has de admitir que el Capital, si bien dañino, no encarna meramente al Mal. Algunos relatos lo presentan como un “ladino” (vale decir, como un mestizo astuto y embaucador), al tiempo que lo divinizan. En palabras de E. Z. Vogt: “Se le describe como un ladino grande y gordo que vive debajo del suelo, posee grandes cantidades de dinero, vacas, mulas, caballos y pollos. Al mismo tiempo ostenta los atributos del rayo y la serpiente (…). Cabalga sobre un venado. Hay mitos gloriosos acerca de cómo algunos hombres han adquirido grandes riquezas en dinero y en ganado por haber ido a visitarlo a su cueva. Pero este dios, que necesita muchos trabajadores, puede también capturar a un hombre y obligarlo a trabajar en la tierra durante años, hasta que se desgasten los guaraches de hierro que le ha asignado”.

No cabe duda de que se trata de un dios sombrío, que nosotros identificaríamos como “el Capital”. Por eso acumula, enriquece a quien se le acerca y explota al trabajador. Por ello se le caracteriza como un ladino, como un mestizo, como un no-indio: para los pueblos indios el “mestizo” (o “ladino”) encarna la mayor amenaza concebible, esto es, el fin de la propiedad comunal de la tierra y del autogobierno tradicional, el fin de la Comunidad en resumidas cuentas, asesinada por la propiedad privada, los partidos políticos y las formas de organización social “extrañas”. No resulta ocioso añadir que, en otras variantes de este mito, al bene ya’, divinidad de la riqueza, todavía se le ‘decolora’ más la piel: aparece con rasgos de hombre blanco, como ha atestiguado E. Marroquín.

Llama la atención que el mito no se resuelva de un modo trágico, que no abuse del drama. Los occidentales, de un tiempo a esta parte, hemos educado nuestra sensibilidad en el “sensacionalismo”. Pero este no es el caso del mito de la riqueza: lo que nos cuenta es sencillo, casi cotidiano; la historia se despliega sin convulsiones, sin golpes de efecto, lejos de toda afectación. Pasan muy pocas cosas en este mito; y, sin embargo, los indígenas captaban su profunda significación, percibían el sentido y la palpitación filosófica de cada episodio, aparentemente irrelevante. Casi nos emociona intuir que todavía subsiste un intelecto capaz de recoger el matiz, de reaccionar sin prisa y con delicadeza ante un relato nada estridente…

La versión del mito de la riqueza que hemos analizado, incluida en el libro El Arco Iris Atrapado, nos habla de un campesino insomne sorprendido por la escena que pudo capturar en la madrugada: una recua de venados, con arriero que acelera la marcha, llega finalmente al poblado y se estaciona ante la casa del rico local. El campesino intuye que en aquella vivienda se cierra un trato, se hace un negocio. Al día siguiente, no obstante, por no hallar rastro de los animales, indicios de la visita, casi concluye que todo fue un sueño. Pero, en las noches ulteriores, otros campesinos se percataron de la repetición del suceso: la recua, el arriero, el encuentro con el rico del pueblo, el trato que se cierra,… El potentado local, además, hacía ostentación de su riqueza, soleando su fortuna con una significativa asiduidad. Y un día murió. Y se extendió el convencimiento popular de que su espíritu moraba en el monte, al lado del dios de la riqueza, con quien en vida tratara. Y que cuidaba de la fauna y de la flora local, especialmente de los venados, como habían podido comprobar algunos cazadores.

No hay más argumento, no hay más ‘arquitectura’ narrativa. ¿Dónde reside entonces el interés? ¿Cómo discernir el significado, la intención, el objetivo educativo? Son las acotaciones, los comentarios que se intercalan entre episodio y episodio, las notas adyacentes, los excursos,… los que confieren significatividad a la leyenda, dotándola de una segunda naturaleza conceptual, filosófica. Los narradores avezados saben cambiar el semblante en esos momentos, levantar la mirada para solicitar atención, modular la voz para que el mensaje llegue a todos… Desde sus primeras palabras, el mito rehuye la explicitud y el apasionamiento demagógico en beneficio de la insinuación y de cierto distanciamiento afectivo.

La “presentación” del Capital y de su Señor es una obra maestra de la ponderación y de la sensibilidad en la crítica: “Cuentan en el pueblo que la fortuna tiene su misterio, que el capital tiene un patrón que no es humano; ese amo del caudal de plata y poder es el bene ya’, o sea, el señor potentado, soberano sobrenatural que vive en la montaña, en el peñasco, en la cueva o en el arroyo; es dueño y vigilante de sitios determinados y mantiene un control sobre las cosas y los seres de tales parajes. Donde vive el bene ya’, se vuelve un sitio encantado. El bene ya’ cambia de identidad: a veces aparece vestido de humilde campesino de la región; otros aseguran que lo han visto vestido de catrín. Sale de día o de noche. Los que lo han visto dicen que no es pernicioso, es generoso, amable y domina a la perfección el zapoteco y el castellano”.

El Capital no obedece meramente a los designios de un hombre o conjunto de hombres; es más complejo: “tiene su misterio”, “un patrón que no es humano”. Cabe representarlo como una divinidad negativa. El Capital, que no es solo “plata”, sino también “poder” (“caudal de plata y poder”), fuerza económica y política, domina directamente un área, ejerciendo un control absoluto sobre los bienes y los hombres de ese “sitio encantado”. Como veremos, sale de sus dominio para “hacer visitas”, pero también puede “ser visitado” en su propio territorio.

En sus manifestaciones externas, aparentes, el Capital es diverso: lo puede encarnar un campesino de aspecto humilde, y sin embargo adinerado (el mito se forja en el período colonial, cuando algunas comunidades contemplaban importantes diferencias de fortuna entre los indígenas), o una persona elegante, bien vestida, engalanada (un “catrín”), que no parece de la región. Para satisfacer sus objetivos, el Capital se sirve de las “buenas maneras”; y aquellos que lo tratan, que giran en torno a él, de hecho lo presentan como un elemento no pernicioso, capaz de la generosidad, “amable”. Además, tiene de su lado a la Cultura (“domina a la perfección el zapoteco y el castellano”); en sí mismo es Saber. Así, con esta introducción, garantiza el narrador la inteligibilidad del mito: con medios extraordinariamente sencillos, se ha expuesto toda una teoría del Capital.

A partir de aquí, la “condensación”, la “concentración”, se hallará entre sus rasgos más destacados. Y el mito se resuelve finalmente como un ensamblaje de críticas poderosas que operan por pinceladas sueltas, aunque plenas, rápidas pero precisas. Cabría hablar de “impresionismo” literario para este género de leyendas…

En el mito, un campesino que no logra conciliar el sueño se convierte en testigo de una de las visitas del Capital, que para en la casa de don Macario, rico incipiente. El bene ya’ llega arriando una recua de venados (“esa recua era de por lo menos dos docenas de animales; a su paso levantaban polvo”). Esa breve referencia introduce, según E. Marroquín, una denuncia: “Se denuncia a la ganadería, innovación económica causante de la ruptura del igualitarismo comunitario tradicional”.

Pero es el personaje de don Macario quien recibe la mayor carga crítica: amigo de los comerciantes de la villa de Mitla, recibe el cargamento de plata que le trae el bene ya’, en esa ocasión y en las sucesivas, y exhibe su fortuna sin decoro, cada tres o cuatro meses, asoleando la plata en petates “como quien asolea maíz o café”. Sus conciudadanos, que llevan una vida muy distinta, estiman que en la casa del nuevo rico vive “una serpiente con cresta de pluma dorada” –símbolo de la iniquidad del Capital. La avidez de don Macario, sus afanes mercantilistas, lo han separado de la Comunidad: en su casa se aloja un mal. M. Molina señala que, en algunas variantes no zapotecas del mito, el bene ya’ se asimila a la figura judeo-cristiana del diablo, de modo que, con sus reiteradas visitas, con sus constantes entregas de plata, terminaría ‘endemoniando’ a don Macario.

En la versión que comentamos, Macario establece con el bene ya’ una relación de “compadrazgo”: ello implica que todos los asuntos importantes de su vida quedarán a expensas de ese vínculo con el Capital; ha fundido su suerte a la del interés, se ha “familiarizado” con lo mercantil, vivirá literalmente bajo su protección:

“-¡Bienvenido, compadre! –exclamó don Macario en zapoteco.

– Buenas noches, compadre. Disculpe la demora, y es que uno de mis animalitos se descarrió; pero ya estoy aquí –dijo el bene ya’ en la misma lengua.

– En buena hora, compadre; pase, su comadre nos espera con la cena.

– Gracias, compadre, pero desearía primero hacer la entrega del cargamento: son veinticinco animalitos con carga de plata circulante, según pedido. Si gusta puede contar.

– Caray, compadre, de usted no se duda; pongamos la carga dentro de la casa”.

Al lado de don Macario, el propio bene ya’ se erige en objeto de la denuncia, pero siempre de un modo curiosamente ‘respetuoso’: el Capital acude de vez en cuando a los mercados comarcales (“cuando esto sucede hay afluencia de dinero y el tránsito de marchantes se desborda”), aunque prefiere la ‘opacidad’ de los tratos que cierra con los particulares (muy pocos hombres lo han podido sorprender, en esas visitas a los nuevos ricos y comerciantes)…

La acumulación de capital es, en efecto, “invisible”: los procesos que encumbran materialmente a un hermano de la comunidad y terminan desgajándolo de esta no son inmediatamente perceptibles. El mecanismo de la ganancia es secreto. La plusvalía no se nota: en la mercancía halla su máscara.

Hay un aspecto del mito que, en nuestra opinión, ha sido a menudo malinterpretado. El bene ya’, aparte de su “delatadora” relación con la ganadería (una de las puntas de lanza de la penetración del capitalismo en las comunidades), se presenta, paradójicamente, como un “defensor de la naturaleza”, un “protector de la fauna y de la flora”, un “guardián ecológico”. Esta circunstancia ha confundido a M. Molina, así lo creemos, que reseña sin más este lado sorprendentemente ‘bondadoso’ del bene ya’. A nosotros nos parece, sin embargo, que el mito adelanta ya la crítica de ese “medioambientalismo anti-campesino”, ese “ecologismo capitalista”, que, en nombre de la causa conservacionista, estrecha el cerco a las comunidades, las desplaza en ocasiones, amenaza su subsistencia material, las priva de sus recursos, dificulta el aprovechamiento comunitario del bosque y de los montes, y, en definitiva, las desposee del derecho tradicional a regular su integración en el ecosistema; y todo ello para alentar negocios capitalistas, ecoturísticos a menudo, bioprospectivos cada vez más, como han analizado A. E. Ceceña y J. Giménez Héau, entre otros.

El mito indica que el bene ya’ cuida de los venados del monte y los protege de los cazadores; que, después de su muerte, el espíritu de don Macario lo acompaña en esa tarea. Pero se sobreentiende que actúa así para explotarlos por su cuenta, en sus recuas por ejemplo, para ‘domesticarlos’ con mentalidad de ganadero, impidiendo a los humildes campesinos que completen su dieta con un poco de carne de caza. Otras variantes del mito presentan a la divinidad negativa impidiendo que se abran brechas o se construyen carreteras en sus dominios, lo que resultaría plausible desde un purismo conservacionista, pero cabe suponer que, con ello, pretende obstruir la comunicación entre los indígenas, para mantenerlos en su marginación y aislamiento; y en los mitos se le reprocha, de hecho, la mortalidad que provoca al forzar a los campesinos a peligrosas rutas alternativas, como la vía Oaxaca-Ixtlán-

Tuxtepec. También se dice en las leyendas que extravía a los indígenas cuando se internan en el bosque para aprovisionarse de leña, que esconde ovejas y cabras de las comunidades,…

Se trata, en resumidas cuentas, así lo estimamos nosotros, del Capital que se apodera del monte, del bosque, de la naturaleza; y que esgrime argumentos ecologistas para “limpiar” de indígenas y de usos indígenas sus propiedades, actuales y futuras. Se trata del Capital y de sus proyectos de explotación de la naturaleza, enfrentado a unos campesinos que vivían en ella, que son parte de ella. Un Capital que, para predicarse “amable”, “generoso”, “no pernicioso”, oculta sus afanes depredadores tras la fraseología educada de la conservación del medio ambiente, de la protección del ecosistema

El mito de la riqueza, protagonista excepcional de la educación comunitaria mesoamericana constituye –en esto el acuerdo es absoluto– un recurso privilegiado en la lucha contra las fuerzas económico-sociales y políticoideológicas ‘universalistas’, capitalistas, que procuran desmantelar el localismo indígena, un localismo comunero y democrático. Así lo ha considerado, valga el ejemplo, M. Molina Cruz, escritor indígena zapoteco:

El mito de la riqueza (…) arranca de una resistencia, de un debate por recuperar espacios, más cuando todo un sistema de vida forcejea en un tránsito difícil que lo va sepultando. Ante el peligro inminente del abandono de la tierra, por andar en pos del metal o del billete que no se come, la agricultura tradicional era la forma más humana de ganarse la vida, aun cuando ese ejercicio esté lleno de sacrificios. Por el contrario, el dinero derriba valores, da poder y, en consecuencia, genera la desigualdad, estropea cualidades éticas y somete a los seres humanos a la esclavitud, a la pobreza.

La amenaza de un sistema de poder frente a una cultura en decadencia dio origen al mito de la riqueza, una postura legítima, apologética de los ancestrales derechos a elegir la forma de vivir. El conflicto iniciado en la colonia se fue acentuando con la decadencia de los servicios comunitarios y la falta de respeto a la madre naturaleza. El mito de la riqueza se contó en todos los hogares, bajo todos los tejados de las comunidades. Se trataba de detener ese viento que pone de cabeza una economía sustentada y equilibrada como el trueque -el gwzon de ayuda mutua-, economía que fue apagándose por la intromisión de la política capitalista; a partir de entonces surge el trabajo asalariado y con ello mucha gente indígena es explotada y miserable.

El gwzon [nosotros hemos escrito “gozona”], como método horizontal de trabajo, permitió la justicia y la igualdad, una labor colectiva donde nadie explota a nadie. El medio pedagógico de nuestros abuelos para advertir de los males que conlleva la riqueza fue la ‘oralitura’, un recurso de enseñanza para contrarrestar ideologías extrañas y ajenas, quizás un intento de evitar lo inevitable. La ‘oralitura’, independientemente de ser un recurso recreativo de los pueblos indígenas, se adapta a los intereses de su contexto, pues parte de una realidad y de un hecho social concreto”.

De una forma llana y sintética, E. Marroquín redundó en la misma idea, que hemos hecho nuestra sin ambages: “El mito fue forjado por los oprimidos y cumple indudables funciones de resistencia cultural”.

3. El motivo del maíz que llora

El motivo del “maíz que llora” aparece en una infinidad de relatos, leyendas, historias,… Lo mismo que el mito de la riqueza, sigue formando parte del repertorio temático de la educación comunitaria indígena. En todos los casos, supone la idea de que también el maíz “tiene corazón”. En Primeras interpretaciones… se recoge una escena a la que asistimos repetidas veces por los caminos de Juquila: una madre regaña a su hijo por no recoger del suelo un grano de maíz, un grano que está llorando:

A mediados del siglo XX, la educación comunitaria tenía presente al maíz como grano sagrado. Si todas las cosas tienen corazón, ¿cómo no lo va a tener el maíz? En la cultura zapoteca todos los elementos de la naturaleza tienen corazón, así sean vegetales o minerales, todos sienten y resienten el trato que se les da.

De niño, cuando mi madre me llevaba por las culebreadas veredas del pueblo, recuerdo perfectamente la orden y la explicación que diera sobre el maíz tirado en el camino:

– ¡Levanta ese maíz! ¿No ves que está llorando? A alguien se le debió de haber caído anoche. El maíz es sagrado, no debe estar tirado, es el grano que nos sustenta. Si lo desdeñas a tu paso, nunca más se acumulará en tu casa y vivirás triste por haberlo despreciado. El maíz tiene corazón y se da cuenta; aprende a recogerlo. El fríjol también tiene vida, son dos cosas que debes valorar. Recuérdalo siempre, hijo. Apresúrate a levantarlo cuando lo veas en tu camino”.

La gente de estos rumbos lleva ese concepto. Cuando encontramos tirado un grano de maíz lo levantamos y lo limpiamos antes de guardarlo en el bolsillo”.

Pero, ¿por qué llora el maíz? Una interpretación dominantemente culturalista insiste en su carácter sacro, en su papel religioso, simbólico, que lo ha convertido en objeto de veneración, de modo que lloraría por ‘desatención’, por ‘abandono’, por menoscabo de su dignidad y pérdida del debido respeto,… Lloraría por una afrenta. Sin embargo, muchos relatos sugieren que el maíz no es tan egoísta y, de hecho, llora por la Comunidad, por la unidad eco-social del pueblo indio. Podríamos sostener, con un juego de palabras grato a J. Baudelaire, que el maíz piensa y siente por la comunidad y en ocasiones se aflige. Piensa y siente por la comunidad, y llora por lo que descubre…

Me cuenta Felipe Francisco una leyenda de Juquila Vijanos, en la que el maíz también llora. Su origen data de los años convulsos de la Revolución, que en Oaxaca se desfiguró notablemente y ha sido recordada como tiempos de violencias y atropellos, de caos y de desórdenes sin par. Los ciudadanos de Juquila, ante el cariz que tomaban los acontecimientos, y los rumores insistentes acerca de una ocupación del pueblo por una u otra facción, decidieron en asamblea abandonar la localidad. No tendrían tiempo de recoger la cosecha, pues estimaban que sus vidas corrían peligro. Marcharon al amanecer, sin despedirse de sus milpas. Unas semanas después la aldea seguía sin ocupar; y el maíz sin cosechar. Unos mercaderes que caminaban por una brecha próxima a los sembrados oyeron en cierta ocasión unos sonidos estremecedores: les pareció que una criatura, o un animal en todo caso, gemía desesperadamente. Escalaron una ladera y se asomaron a la milpa: era el maíz, todo el maíz, el que lloraba.

Cuenta Felipe que no lloraba por el ‘retraso’ en la recolección, cosa habitual en otros años por este o aquel motivo. No lloraba por sentirse “inútil”, lo cual no era cierto, pues la madre tierra tiene sus modos de ‘recuperar’ aquello que los hombres rehusan –de hecho, los campesinos de Juquila nunca recolectaban toda la parcela, nunca recogían toda la cosecha: dejaban una buena parte del maíz en sus mazorcas, para libre uso de los pájaros, los demás animales, las otras fuerzas de la naturaleza… Insiste Felipe en que el maíz lloraba por la marcha de los hombres, que significaba la muerte de la comunidad; lloraba porque sabía que para un indígena no había tragedia mayor que el desplazamiento. Sin los hombres, la milpa era también un muerto viviente, un cadáver a la intemperie. El maíz lloraba por todos, por el todo de la comunidad mutilada. Dicho de otra forma: la comunidad entera lloraba en el

maíz…

Un sistema educativo informal que ha convertido los mitos del maíz en compendio de una filosofía; que ha repetido hasta la saciedad, por la boca de sus leyendas, de sus rituales, de sus representaciones, algo muy importante, recordado con toda sencillez por A. Aguilar Castro: “De la semilla del maíz nace nuestra cultura”, debió sufrir como un ultraje el establecimiento, a partir de los años 60, de las tiendas rurales campesinas «Conasupo», que llevaban maíz subsidiario y de mala calidad a las comunidades, provocando el abandono de su cultivo en muchas laderas productivas de la Sierra. Cabe sorprender, en esa medida “paternalista”, una estrategia para debilitar la cultura ancestral agrícola, pues atentaba contra la característica tradicional de convivencia con la tierra y empujaba hacia el consumo y la emigración. Este maíz extraño, que se trasvasaba con prisa, sin ceremonias ni rituales, cuyos granos esparcidos en la descarga eran barridos por el personal de «Conasupo» como se barre cualquier basura, ante los ojos angustiados de la población mayor, probablemente llorara ya solo por él...

¿Y qué decir del maíz “modificado” de nuestros días, aparte de que ya no puede llorar, pues la ingeniería genética le ha suprimido también esa capacidad?

4. El ritual del Cho’ne

Dentro de la serie de los rituales, hay uno que expresa admirablemente el optimismo vital de los pueblos indios, su actitud esencialmente positiva ante los avatares de la existencia: el ritual del Cho’ne, que procura alejar la muerte del hogar.

Cabe la posibilidad de que el cristianismo no haya conseguido dramatizar la muerte tanto como hubiera deseado en el ámbito de las comunidades, y que subsista ahí una concepción menos lacrimógena del desaparecer. La naturalidad con que el indio afronta los sucesos más terribles de la existencia, esa energía que extrae de la organización colectiva de la vida. alimentada por la educación comunitaria, se expresa en sus ritos funerarios.

Reparar en ellos puede ayudarnos a comprender mejor la obstinación de su resistencia secular, su manera de vivir la insumisión como principio cotidiano, a pesar de la fortaleza del Enemigo, de su voracidad sanguinaria, del monto de desaparecidos, torturados. encarcelados…

Los indígenas de Cajonos estiman que, mientras continúen en el hogar las pertenencias del difunto, ni este descansará como se merece ni los vivos podrán librarse de su recuerdo opresivo. Mientras en la casa algo ‘hable’ de él, su espíritu seguirá rondando a los moradores, sin nada bueno que aportarles. Por eso, en la noche del entierro, el petate en el que el familiar expiró se convierte en una bolsa grande, y en él se depositan las pertenencias del fallecido: ropa, huaraches, sombrero, cobija, ceñidor, pañuelo, gabán,… Solo se conservan los instrumentos agrícolas, como el machete y la coa.

Mientras se introducen estos objetos en el petate, se habla al espíritu del muerto, con buenas palabras. Se le asegura que en vida se le quiso, y no poco; pero que ahora debe hacer el favor de dejar en paz a los vivos y no interferir más en sus cosas… Hecho el “equipaje”, amarrado con el mecapal del propio difunto, regado todo con mezcal y ahumado con incienso, se pide a una persona no familiar, un borracho o un vago preferiblemente, que tire el bulto fuera del pueblo, y que no regrese a casa. Se le regalará licor o se le pagará por el servicio, pero se le instará a que dé un largo rodeo, busque el punto por donde nace el sol y, sobre todo, bajo ninguna excusa regrese al domicilio del finado. Al Cho’ne se le prende fuego y, como está prensado, tarda días en consumirse.

Mientras tanto, los familiares celebran rituales para ‘desprenderse’ de la muerte, entre ellos el del “lavado de ropa”, que se efectúa en las afueras del pueblo, en un arroyo, manantial o incluso en el propio río. Marchan en peregrinación y permanecen hasta la tarde, lavando y secando la ropa, “limpiándose” también ellos, eliminando todas las ‘adherencias’ de la muerte. Al medio día una comisión del pueblo les trae alimentos, normalmente tortillas de maíz y fríjoles fritos.

El énfasis en la necesidad de “alejar” la muerte, así como la exigencia de una “purificación tras el entierro del ser querido, testimonian un vitalismo radical, una primacía absoluta de los valores de la vida, de una vida que se desea alegre, no contaminada por los efluvios malsanos del recuerdo doloroso. No se cancela el duelo; pero se rechaza la idea de una permanencia en su seno. Y, sobre todo, se repara en los vivos, en los afectados por la pérdida, en sus necesidades, en su restablecimiento anímico, en lo que precisan para seguir adelante… Para evitar que se hundan en una tristeza paralizadora, porque la comunidad los sigue necesitando firmes y resueltos, se borran a conciencia las huellas de la muerte y del difunto.

* * *

La influencia social efectiva de los mitos y de los rituales en todas partes desfallece, como signo de la postración de la educación comunitaria, que no puede competir exitosamente con la Escuela, con los medios de comunicación, con los patrones de comportamiento introducidos en los pueblos por los “profesionistas”, etc. En esa competencia tiene las de perder, porque desde la base material de la existencia, desde el ámbito económico, le llegan solicitudes, requerimientos, que no puede contemplar. La generalización de las relaciones sociales capitalistas (uso constante del dinero, asalarización, multiplicación de los intercambios comerciales, privatizaciones,…) la convierten en disfuncional, contradictoria, retrógrada. Las tendencias económicas y sociales contemporáneas, tal y como influyen en la organización socio-política de las comunidades indígenas, con la intromisión interesada de los poderes estatales y federales, tienden a consagrar la hegemonía de la Escuela, relegando la educación comunitaria a un segundo plano residual.

En este contexto, muchos mitos y leyendas se pierden o se transcriben atendiendo a criterios de deformación sistemática. Las ceremonias y los rituales se folclorizan, se frivolizan, como ha ocurrido con la Danza de los Huenches, danza sagrada del maíz degradada en dramatización chusca. Leyendas como la de las rocas guardianes no despiertan otro interés que el del inventario, el de la recolección de exotismos venerables; muy poco dicen ya a los indígenas de hoy. Procedimientos religioso-curativos tradicionales como el del temascal cambian de naturaleza y hasta de nombre; etc., etc., etc.

Somos concientes de que, con este trabajo, estamos entonando un Réquiem, queda claro que desde la simpatía. Réquiem por la Educación Comunitaria Indígena… Corresponde a la Escuela contemporánea, hoy como ayer baluarte del capitalismo occidental, perseverar en su crimen histórico, en la infamia que la acompaña desde sus orígenes: el exterminio sistemático del “hombre oral”, la aniquilación metódica de las “culturas de la oralidad”, con todos los valores que comportaban.

[Texto elaborado a partir de un capítulo de «La bala y la escuela. Modos en que la educación administrada complementa el trabajo represivo de las fuerzas policíaco-militares en los pueblos indios de México». Este ensayo fue publicado en España por Virus Editorial y en México por Ediciones Sabotaje. Para descargar en PDF: https://pedrogarciaolivo.files.wordpress.com/2014/02/la-bala-y-la-escuela-holocausto-indc3adgena.pdf]

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Pedro García Olivo

Buenos Aires, 27 de setiembre de 2018

http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

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EL EDUCADOR COMO ARISTÓCRATA

Posted in Activismo desesperado, Autor mendicante, Breve nota bio-bibliográfica, Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Descarga gratuita de los libros (PDF), Indigenismo with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , on mayo 16, 2018 by Pedro García Olivo

Aproximación a las aporías del proselitismo de izquerdas y al daño causado por la pedagogía autonombrada “crítica”, “libertaria” o “transformadora” en los entornos no-occidentales. Los pueblos originarios de América Latina como ventana

¿Cómo explicar que los dos bandos en litigio, el bando del horror y el de la esperanza, consideren la escuela como su arma? ¿Cómo comprender que el demonio y el ángel se guiñen con disimulo un ojo ante el espectáculo descorazonador de una infancia intermitentemente encarcelada? ¿Quién se equivoca, atendiendo a sus proyectos explícitos y a sus secretas intenciones? Ante un niño enclaustrado, adoctrinado, disciplinado, evaluado…, ¿quién, poder o anti-poder, gobierno o pueblo, capital o trabajo, ideología o cultura, tiene motivos para sonreír?

1. Las aporías del proselitismo “de izquierdas”

En el primer lustro de la década de los ochenta cooperamos con el sandinismo en una comunidad de desplazados de guerra del norte de Matagalpa. Algunos europeos daban clases a los niños indígenas en la Escuela de planta occidental de San José de las Latas. Bastaba con atravesar el umbral de la puerta para percibir un detalle que, en aquel tiempo, no había ningún interés en disimular: estábamos ante un centro de adoctrinamiento intensivo. Los pósteres que llenaban las paredes, los temas de las redacciones, el núcleo del “currículum”,…, todo, absolutamente todo, giraba en torno a la causa sandinista. A nadie puede sorprender esta índole “proselitista” de la Escuela de la revolución en un contexto de “guerra no declarada”, soportando casi cotidianamente las acometidas de La Contra y ante el reforzamiento del “quintacolumnismo” civil, sufragado por los Estados Unidos. Sin embargo, aunque comprensible, el proselitismo de izquierdas, el adoctrinamiento ‘bienhechor’ de los insurgentes, encierra enormes peligros, atestiguados por la historia de la escuela; estalla en irresolubles aporías.

No se puede negar que las escuelas zapatistas de los territorios autónomos chiapanecos desempeñan, asimismo, un papel adoctrinador. Sobra con reparar en las asignaturas… El “promotor de educación” de la Comunidad Ojo de Agua, que daba clases en el poblado y también ayudaba en las escuelas de otras localidades de la Selva Norte, a varias horas de camino, nos describió, en agosto de 2005, el “plan de estudios” zapatista. “Tiene como dos brazos”, nos dijo. Matemáticas, Lengua (castellana e indígena), Vida y Medio Ambiente, e Historia, por un lado; “Integración”, por otro. El adoctrinamiento se manifiesta en que la asignatura de “Integración”, que constituye por sí sola uno de los dos brazos, en lo esencial se resuelve como análisis de las “Trece Demandas Zapatistas”; y en que en Historia solo se enseñaban los hitos del México Contemporáneo, a partir de la Revolución, con un énfasis especial en el movimiento campesino y en el alzamiento zapatista del 94 (si se introducían referencias “externas”, estas tenían por objeto el Movimiento Obrero y las ideologías anticapitalistas). Un “sano” adoctrinamiento, pues, si es que el adoctrinamiento tiene algo que ver con la “salud”.

La organización “curricular” puede experimentar cambios, adaptarse a condiciones locales, plegarse a solicitudes de la coyuntura; puede variar notablemente de una a otra región, reformarse con el paso del tiempo,… Pero sería faltar a la verdad negar la hegemonía aplastante de la temática zapatista dentro del conjunto de las materias, y las intenciones expresamente ‘adoctrinadoras’ de los promotores de educación y de los “formadores de promotores”.

Si bien los zapatistas aciertan en su crítica de los programas “vigentes” en las Escuelas del Mal Gobierno (propaganda más que “información”, enmascaramiento y distorsión de la realidad social y nacional, difusión de los mitos del Sistema Capitalista, de la representación del mundo propia de la clase dominante mejicana), luego confeccionan unos temarios de reemplazo demasiado cerrados, casi de nuevo dogmáticos, que sirven de soporte a unas prácticas en las que la proclividad proselitista no puede ocultarse, entrando en contradicción, y esto es lo más importante, con los propósitos declarados de formar hombres “críticos”, “moral e ideológicamente independientes”, autónomos, dueños de su pensamiento y de su voluntad, “ilustrados” (en la insuperable acepción de un Kant que, en esta ocasión, no se parece demasiado a sí mismo: “Ilustración es la salida del ser humano de su minoría de edad, de la cual él mismo es culpable. ‘Minoría de edad’ es la incapacidad de servirse del propio entendimiento sin dirección de otro… ¡Ten el coraje de servirte de tu “propio” entendimiento! es, en consecuencia, la divisa de la Ilustración”). Los mercenarios de la educación capitalista nunca han situado ahí su meta: la Escuela debía servir para el mercado y para la política; la educación era heterónoma, miraba hacia fuera, tal un instrumento. Ha sido el pensamiento disconforme, anticapitalista, insumiso, de todas formas occidental, el que ha conferido a la educación una misión “interna”, un cometido “propio”, una labor que le confiere “autonomía”, afincándola en un ámbito específica y exclusivamente humano, en la prescindencia de todo aval económico o político. Le cabría, entonces, la más digna de las tareas: la de inculcar el hábito de la crítica, de desatar los ‘buenos demonios’ de la imaginación, de alimentar la creatividad insomne, la independencia más acre, la ilustración kantiana.

No hay contradicciones en el proselitismo de derechas: consigue lo que quiere y hace lo que dice, como revela, para el caso mejicano, un análisis reciente de Mario Aguilar (1). La contradicción está en la izquierda, entre las filas de los insurgentes, los rebeldes, los anticapitalistas; y les asalta por haber admitido la fórmula escolar, por haberse rendido ante ella, y no haber sido lo bastante “críticos”, “independientes”, “autónomos”, “dueños de su pensamiento”, etc., ante el prejuicio escolar, ante la “vaca sagrada” de la Escuela, por recordar la metáfora de Ivan Illich. Los educadores zapatistas reproducen así, en cierto modo, la aporía que habitó entre los proyectos de sus viejos inspiradores ‘pedagógicos’ (Ferrer Guardia, los pedagogos libertarios de Hamburgo, Neil,… valga el ejemplo, por un lado; Makarenko y los educadores de la pos-revolución soviética, por otro; y el propio Freire, con sus seguidores, al lado de un multiforme experimentalismo pedagógico libertario sudamericano, casi insinuando una tercera vía). Y no se trata de “errores personales”, de fallos individuales o colectivos subsanables: es la propia estructura de la escuela, la lógica docente, la “forma” educativa que nombramos Escuela, la que induce fatalmente al adoctrinamiento, la que aboca sin remedio al proselitismo.

Para ello ha sido decisivo que los procesos oficiales de elaboración y transmisión del saber separen artificialmente la órbita de la “creación-recreación cultural” (que Occidente asigna a las Universidades y otros centros de investigación) de la órbita de la “transmisión-divulgación de la cultura” (dominio de la Escuela). Allí donde solo se transmite, el adoctrinamiento es insalvable. Adorno y Horkheimer dedicaron páginas preciosas a este asunto. Incluso el “mito”, tan ajeno al ámbito educativo estatal, señalaron en el ensayo Concepto de Iluminismo, se degrada en doctrina si hace presa en él la lógica escolar de recopilación y crasa divulgación: “En el cálculo científico del acontecer queda anulada la apreciación que el pensamiento había formulado en los mitos respecto al acontecer. El mito quería contar, nombrar, manifestar el origen: y por lo tanto también exponer, fijar, explicar. Esta tendencia se vio usufructuada por el extendimiento y la recopilación de los mitos, que se convirtieron enseguida, de narraciones de cosas acontecidas, en doctrina.” En El irresponsable, y a un nivel casi impúdicamente empírico, nosotros abundamos en la denuncia de la mencionada separación (2).

Distinto era el caso de la “educación comunitaria indígena” y, en general, del grueso de los procedimientos informales (no-oficiales, no-estatales, no-regulados por la administración) de socialización de la cultura: aquí los escenarios y dispositivos de la transmisión del saber son asimismo los dispositivos y escenarios de su producción; en ellos, la cultura se difunde pero también se crea. Donde el mito, por poner un ejemplo, se “cuenta”, también se “rehace”, se “reinventa”; donde se rememoran mitos tradicionales, se forjan, a su vez, mitos nuevos. La interacción comunitaria, en su informalidad, en su no-institucionalización, esquiva de ese modo el peligro del adoctrinamiento puntual, aun cuando deba satisfacer una demanda de subjetivización. En ella, el receptor del legado cultural, que, de hecho, no puede distinguirse absolutamente del emisor, y no está separado del mismo, retro-actúa sobre ese legado y no se somete meramente a él: no se concibe como un “depósito” que llenar (tal los alumnos de las escuelas), sino como un productor de saberes y de conocimientos que trabaja entre saberes y conocimientos resguardados por la tradición.

Como se apreciará, en modo alguno hacemos nuestra la “perspectiva liberal” que proclama, como valores supremos de la ciencia y como exigencia de la educación pública, la “objetividad”, la “imparcialidad”, la “verdad”, el “realismo”, la “fidelidad a los hechos”, etc., y que denuncia como “manipulaciones” o “tendenciosidades” todos los esfuerzos críticos por trascender y arrumbar su territorio ideológico. El promotor de educación de la comunidad zapatista, como el educador de la escuela “libertaria” europea, o el propiciador de la enseñanza “autogestionaria” latinoamericana, no “adoctrina” por una nociva inclinación de su carácter o por un déficit de precaución, de prevención y protocolo, en la exposición o en la metodología didáctica; no adoctrina por faltar a la “neutralidad” y caer en el “subjetivismo”: adoctrina porque trabaja en una Escuela, porque es el suyo un oficio sobredeterminado por el a priori filosófico y por la estructura misma de la institución escolar. Diríamos que la Escuela es, por definición, proselitista y enemiga de la verdadera autonomía moral e intelectual, adoctrinadora y hostil a la sensibilidad crítica, secuestradora metódica del pensamiento y de la voluntad libres; y que los maestros, profesores, educadores,… son los resortes de que se sirve, sus herramientas carnales.

La historia de la Escuela y de sus salvaguardas pedagógicas ofrece muchos ejemplos de este influjo corruptor que ejerce la forma escolar sobre las excelentes intenciones de los educadores “reformistas”, muchas manifestaciones de la “aporía” constituyente del proselitismo de izquierdas (3). Desprendiéndose de esta aporía, surge un dilema al que habrán de enfrentarse los educadores zapatistas. Si privilegian el objetivo de la “concienciación”, de la “formación ideológica”, habrán de recurrir a procedimientos ‘agresivos’, deplorables desde el punto de vista de toda ética emancipatoria, y cosecharán cierto ‘distanciamiento’, cierta ‘desafección’ por parte de los jóvenes más “críticos”, intelectualmente más “inquietos”. “Para moverme, no necesito que me empujen”, escribió Nietzsche. Y esto será lo que, sin palabras, con su desconfianza y alejamiento, tales estudiantes dirán a sus bienintencionados instructores zapatistas. Y si, por el contrario, exacerban el respeto a la autonomía moral y a la independencia de criterio de los alumnos, y abandonan todo propósito ‘asegurador de la afiliación’, si no directamente ‘reclutador’, advertirán con preocupación que el abanico de las simpatías políticas se abre hasta extremos en los que peligra la hegemonía zapatista y que muchas de las consignas del EZLN, contrastadas con otras o arrojadas al baúl de lo olvidable, se relativizan y hasta se pierden… A efectos prácticos, lo más “mundano” que se puede objetar al proselitismo de izquierdas es, precisamente, que no funciona.

Por otra parte, y como han subrayado Illich y Reimer, registrándose acusadas diferencias al nivel de la pedagogía “explícita” (temarios, contenidos, mensajes,…) entre las propuestas escolares ‘conservadoras’ y las ‘progresistas’ o ‘revolucionarias’, no ocurre lo mismo en el plano de la pedagogía “implícita”, del currículum oculto, donde se constata una sorprendente afinidad: las mismas sugerencias de heteronomía moral, una idéntica asignación de roles, semejante trabajo de normalización del carácter, etc. Para estos autores, el revisionismo de los temarios, la confección de programaciones alternativas, nunca podrá considerarse un instrumento efectivo de la praxis transformadora, pues, sujeto a veces a afanes proselitistas y de adoctrinamiento (que constituyen, en sí mismos, la negación de la autonomía y de la creatividad estudiantiles), queda invariablemente preso en las redes de la “pedagogía implícita” -atenazado y reducido por esa fuerza etérea que, desde el trasfondo del momento verbal de la enseñanza, influye infinitamente más en la conciencia que todo discurso y toda voz. “Poco importa que el programa explícito se enfoque para enseñar fascismo o comunismo, liberalismo o socialismo, lectura o iniciación sexual, historia o retórica, pues el programa latente ‘enseña’ lo mismo en todas partes” observó Illich en Juicio a la Escuela.

Con esta apreciación, nos introducimos en el nivel más general de nuestra crítica: los efectos de la “pedagogía implícita” inherente a toda forma de Escuela (incluida la forma libertaria -en sentido amplio-, de la que se nutren las pedagogías zapatistas) sobre la sensibilidad y el comportamiento de los niños indígenas.

2. Daño infligido a la idiosincrasia indígena por la “pedagogía implícita” de la Escuela

Nuestra charlas con los promotores de educación de distintas comunidades corroboraron que la Escuela zapatista de nuestro tiempo se afinca en la llamada “tradición progresiva” de la Pedagogía Moderna; hace suyas las conclusiones de las corrientes críticas que, desde el socialismo y desde el anarquismo, se batieron contra la infamia desnuda de la Escuela Capitalista. Constituyen, por tanto, un exponente de lo que, en nuestros trabajos, hemos definido como Reformismo Pedagógico.

El promotor de Ojo de Agua nos explicó que, en sentido estricto, no hay “cursos” en la Escuela de la Comunidad: todos los niños entran juntos a la misma aula y allí se les agrupa por niveles (A, B y C). En cada hora o segmento temporal, tres promotores, uno por nivel, entrando también juntos, trabajan con sus grupos de alumnos, adaptando a los diferentes niveles la materia que corresponde a dicho tiempo (Matemáticas, o Historia, o Integración,…). El nivel A es el inferior o elemental y el C el superior. Dentro de una materia y una hora concretas, cada niño se está formando al lado de todos los demás niños de la Comunidad y cada promotor está “enseñando” al lado de los dos restantes. La fluidez y la intercomunicación son absolutas. Las dinámicas procuran incentivar al máximo la “participación” de los alumnos, de modo que la educación pueda conceptuarse como “activa”, esquivando el verbalismo implacable de la tradicional clase magistral y la “pasividad” que fomentaba en los jóvenes. Se insiste en la “motivación” más que en la “imposición”, y se explotan imaginativamente las virtualidades educativas del “juego”, de la “actividad lúdica”. No hay “exámenes”, ni “calificaciones”, hablando con propiedad, aunque de algún modo se ha de discernir si un niño puede pasar al nivel inmediatamente superior o le conviene permanecer un año más en el mismo. Los promotores evitan los castigos y las amonestaciones mediante el diálogo razonado con los niños que generan incidentes, instrumentando la conversación juiciosa y el tratamiento asambleario de los problemas, etc.; pero, en determinados casos, se hace preciso avisar al padre y concertar con él algún “procedimiento correctivo”. La asistencia está controlada, de un modo u otro, por los promotores; y puede estimarse que es obligatoria, aunque en este punto no se haga gala de un celo excesivo. Se procura no imponer nada a los alumnos, contar con ellos, recoger su opinión para cualquier eventualidad que altere la rutina escolar. La Escuela zapatista se presenta como un ámbito formativo basado en el diálogo, la solidaridad y el respeto mutuo, y en la repulsa de toda inclinación profesoral tiránica, de toda proclividad despótica. Los promotores de educación no se escinden del grupo en razón de su cometido cívico, no se especializan y corporativizan: siguen siendo ‘campesinos’ y, como tales, han de trabajar en las parcelas y cumplir con sus deberes físicos comunitarios. Como hubiera gustado a Marx, el trabajo mental no se separa del trabajo manual… Pero, como estos promotores disponen de menos tiempo, y pasan las mañanas en el aula, aceptan las “ayudas” provenientes de sus compañeros, que los sustituyen regularmente en la milpa o los eximen de tareas colectivas puntuales. Se procura, en la medida de lo posible, acentuar la “significatividad” local y étnica de las materias, y se sale con frecuencia del aula, para desarrollar la clase al aire libre, conectando, por esta doble vía, la educación con el medio geográfico y social. Etc., etc., etc.

El modelo de Ojo de Agua no debe considerarse “cerrado” ni “excluyente”. En cada comunidad, las propuestas pedagógicas zapatistas se adaptan a las circunstancias locales, y el patrón educativo puede transformarse, cambiar de naturaleza. En algunas poblaciones cabe ensayar experiencias más ambiciosas, proyectos de mayor complejidad… Pero, en todo caso, se trata siempre de una práctica escolar que, como modulación indígena del Reformismo Pedagógico, apunta hacia una postulación no maximalista de la obligación de asistir a las clases, la reforma o sustitución de los temarios “del gobierno”, el diseño de métodos alternativos tendentes a incrementar la participación de los alumnos (“clases activas”) y la interacción con el medio eco-social, cierto desprestigio y relegación del examen y de la nota, que, de todos modos, no exime de la obligación de “evaluar”, “medir los progresos en la formación”, etc.; y, como telón de fondo, la subrepción del autoritarismo profesoral y la democratización aparente de la enseñanza (involucrando al alumnado en la gestión del aula o del Centro y fomentando los procesos de reflexión y discusión “colectiva” de los asuntos escolares). En otra parte hemos señalado el “punto de llegada” de este Reformismo Pedagógico, ocasionalmente ataviado de “anticapitalismo”:

“Por el juego de todos estos deslizamientos puntuales, algo sustancial se está alterando en la Escuela: aquel dualismo nítido profesor-alumno tiende a difuminarse, adquiriendo progresivamente el aspecto de una asociación o de un enmarañamiento. Se produce, fundamentalmente, una “delegación” en el alumno de determinadas incumbencias tradicionales del profesor; un trasvase de funciones que convierte al estudiante en sujeto/objeto de la práctica pedagógica… Habiendo participado, de un modo u otro, en la Rectificación del temario, ahora habrá de ‘padecerlo’. Erigiéndose en el protagonista de las clases re-activadas, en adelante se ‘co-responsabilizará’ del fracaso inevitable de las mismas y del aburrimiento que volverá por sus fueros conforme el factor “rutina” erosione la capa de novedad de las dinámicas participativas. Involucrándose en los procesos evaluadores, no sabrá ya contra quién revolverse cuando sufra las consecuencias de la calificación discriminatoria y jerarquizadora. Aparentemente al mando de la nave escolar, ¿a quién echará las culpas de su naufragio? Y, si no naufraga, ¿de quién esperará un motín cuando descubra que lleva a un mal puerto? En pocas palabras: por la vía del Reformismo Pedagógico, la Nueva Escuela confiará al estudiante las tareas cardinales de su propia coerción. De aquí se sigue una invisibilización del educador como agente de la agresión escolar y un ocultamiento de los procedimientos de dominio que definen la lógica interna de la Institución.

Cada día un poco más, la Escuela Alternativa es, como diría Cortázar, una “Escuela de noche”. La parte ‘visible’ de su funcionamiento coercitivo aminora y aminora. Sostenía Arnheim que, en pintura como en música, la “buena” obra no se nota -apenas hiere nuestros sentidos. Me temo que este es también el caso de la “buena” represión escolar: no se ve, no se nota. Hay algo que está muriendo de paz en nuestras escuelas libertarias; algo que sabía de la resistencia, de la crítica. El “estudiante ejemplar” que asoma por esos centros es una figura del horror: se le ha implantado el corazón de un profesor y se da a sí mismo escuela todos los días. Horror dentro del horror, el de un autoritarismo intensificado que a duras penas sabremos percibir. Horror de un cotidiano trabajo de poda sobre la conciencia. “¡Dios mío, qué están haciendo con las cabezas de nuestros hijos!”, pudo todavía exclamar una madre alemana en las vísperas de Auschwitz. Yo llevo todas las mañanas a mi crío al colegio para que su cerebro sea maltratado y confundido por un hatajo de ‘educadores’, y ya casi no exclamo nada”.

En “Artificio para domar”. Escuela, Reformismo y Democracia ofrecimos una especie de retrato-robot de estas nuevas tecnologías educativas escolares, nominalmente “progresistas”. Vamos a recuperar, con pequeños retoques y adiciones remarcadas (por corchetes), el hilo de la argumentación de aquel ensayo, pues afecta por entero a la escuela zapatista. De hecho, la “pedagogía implícita” (o “currículum oculto”, o “programa latente”) de la forma libertaria de Escuela, erosiva de la idiosincrasia indígena, se nutre de los cinco aspectos allí reseñados. Por la eficacia entrelazada de esta determinación quíntuple, de poco importa -como diría Illich- que en las aulas autónomas chiapanecas todos los días se enseñen las Trece Demandas o se recuerden las gestas y la legitimidad del movimiento zapatista. De nada sirve, pues el “programa latente” de la Escuela, embellecido por la retórica libertaria, enseña lo mismo en todas partes… He aquí las cinco fuentes del “currículum oculto” sobre el que, desavisadamente, un sector de la izquierda ha querido levantar su vano proselitismo:

1) La aceptación -por convencimiento o bajo presión- de la obligatoriedad de la Enseñanza y, por tanto, el control, ora escrupuloso, ora displicente, de la asistencia de los alumnos a las clases.

Los educadores reformistas aceptan este principio de mala gana, se diría que a regañadientes, y buscan el modo de ‘disimular’ dicho control, evitando el “pase de lista” tradicional, omitiendo circunstancialmente alguna falta, etc. Pero no se da nunca un rechazo absoluto, y explícito, del correspondiente requerimiento “institucionalizador”.

Para claudicar, aún de forma ‘revoltosa’, ante la exigencia del mencionado control, el profesorado “disidente” cuenta con los argumentos de varias tradiciones de Pedagogía Crítica, que aconsejan circunscribir las iniciativas innovadoras, los afanes transformadores, al ámbito de la ‘autonomía real’ del profesor, al terreno de lo que puede efectivamente hacer sin alterar la definición “estructural” de la Institución -por ejemplo, las pedagogías no-directivas inspiradas en la psicoterapia, con C.R. Rogers como exponente; y la llamada “pedagogía institucional”, que se nutre de las propuestas de M. Lobrot, F. Oury y A. Vásquez, entre otros. Recabando la comprensión y la complicidad de los alumnos en un lance tan enojoso, sintiéndose justificado por pedagogos muy radicales, y sin un celo excesivo, el educador progresista controla, de hecho, la asistencia. Ignorando la célebre máxima de Einstein (“la educación debe ser un regalo”), despliega sus “novedosos” y “beneficiosos” métodos ante un conjunto de interlocutores forzados, de ‘partícipes’ y ‘actores’ no-libres, casi unos prisioneros a tiempo parcial. Y, en fin, se solidariza implícitamente con el triple objetivo de esta “obligación de asistir”: dar a la Escuela una ventaja decisiva en su particular duelo con los restantes, y menos dominables, vehículos de transmisión cultural (erigirla en anti-calle); proporcionar a la actuación pedagógica sobre la conciencia estudiantil la ‘duración’ y la ‘continuidad’ necesarias para solidificar hábitus y, de este modo, cristalizar en verdaderas disposiciones caracteriológicas; hacer efectiva la primera “lección” de la educación administrada, que aboga por el sometimiento absoluto a los ‘designios’ de la Autoridad (inmiscuyéndose, como ha señalado Donzelot, en lo que cabría considerar esfera de la autonomía de las familias, la forma instituida de Poder no solo ‘secuestra’ y ‘confina’ cada día a los jóvenes, sino que “fuerza” también a los padres, bajo presiones de muy diverso orden, a consentir ese rapto e incluso a hacerlo viable). He aquí, desde un primer gesto, la doblez consustancial de todo progresismo educativo…

[La educación comunitaria indígena, intrínsecamente hostil a toda idea de un “confinamiento” sistemático de la niñez y de la juventud, respetaba la libertad de la población a la hora de exponerse en mayor o menor medida a su labor socializadora. Ante el ritual, ante la danza, ante el relato del mito,… no hay pase de lista; la posibilidad de conversar con los Ancianos está abierta a todos y no impuesta a todos; el aprovechamiento, de cara a la auto-educación, que cada miembro de la comunidad haga del tiempo de desempeño del cargo público rotativo, no es mensurable; etc., etc., etc. Como el “regalo” del que hablaba Einstein, la educación comunitaria sugiere la idea de una mesa bien provista, con manjares abundantes y variados, de la cual los invitados, todos y cada uno de los miembros de la localidad, pueden servirse libremente, sin cuota ni plazo. Sostenemos que la obligación de ir a las clases, la mera existencia de un calendario escolar y de un horario ‘lectivo’, clausuras impuestas a la infancia lo mismo en los territorios autónomos zapatistas que en los administrados por el Mal Gobierno, han ejercido y siguen ejerciendo una violencia imponderable sobre la sensibilidad indígena; la daña, la mutila, la moldea dolorosamente… Basta con observar los rostros de los niños en tales escuelas, basta con mirarles a los ojos, con retener sus expresiones, para percibirlo: son presos, y están sufriendo. Hay violencia y hay daño.]

2) La negación (en su conjunto o en parte) del temario oficial y su sustitución por “otro”considerado ‘preferible’ bajo muy diversos argumentos -su carácter no-ideológico, su criticismo superior, su ‘actualización’ científica, su mejor adaptación al entorno geográfico y social del Centro, etc.

El “nuevo” temario podrá ser elaborado por el profesor mismo, o por la asamblea de los educadores disconformes, o de modo ‘consensuado’ entre el docente y los alumnos, o por el ‘consejo autogestionario’, o por una organización ‘representativa’ o, en el límite, solo por los estudiantes…, según el grado de atrevimiento de una u otra propuesta reformista.

En el área de las humanidades, en particular, los temarios alternativos de nuestros días apenas sí se distinguen de los ‘oficiales’ por la mayor atención que prestan a los asuntos de crítica y denuncia social; por la apertura a temas eventualmente ‘de moda’, como el feminismo, el ecologismo, el pacifismo, el antirracismo, etc., y a problemáticas de índole regional, nacional o cultural; y por la ocasional asunción de aparatos conceptuales o bien pretendidamente “más críticos” -el materialismo histórico, de forma residual-, o bien presuntamente “más científicos” (jergas “sistémicas”, o funcionalistas, o estructuralistas, o semiológicas,…). Solo entre los profesores de orientación libertaria, los docentes formados en el marxismo y los educadores que -acaso por trabajar en zonas ‘problemáticas’ o socio-económicamente ‘degradadas’- manifiestan una extrema receptividad a los planteamientos “concienciadores” tipo Freire, cabe hallar excepciones, aisladas y reversibles, cada vez menos frecuentes, a la regla citada, con un desechamiento global de las prescriptivas curriculares “oficiales” y una elaboración detallada de auténticos temarios ‘alternativos’. Y en estos casos en que el currículum se remoza de arriba a abajo, surge habitualmente una dificultad en el seno mismo de la estrategia reformista: la finalidad en última instancia ‘adoctrinadora’ de las nuevas programaciones, su vocación proselitista…

[Desde el punto de vista de la “pedagogía implícita” es indiferente el ‘contenido’ concreto de los currícula alternativos, la materia particular de las programaciones y la semántica de los discursos; para ella lo esencial es que exista, de una manera clara, impositiva, un temario, este o aquel, que pesquise la interacción en el aula, “fijando” de qué se puede hablar y, en negativo, aquello de lo que no se puede hablar, los objetos permitidos y los excluidos, al modo de una verdadera policía de la comunicación, ejerciendo de hecho lo que Félix Guattari denominaría “trabajo de represión lingüística”.
En El orden del discurso, maravilloso opúsculo de Foucault, se explicitaban los procedimientos a través de los cuales las instituciones y las sociedades se defendían de los peligros del lenguaje y procuraban domeñar sus poderes aleatorios. Entre estos, ciertos “mecanismos de exclusión del discurso indeseable” garantizaban la paz verbal en los diversos escenarios de la dominación y la arbitrariedad. El “temario”, en el contexto de la Escuela, es uno de ellos… Daña, además, la subjetividad del niño indígena desde el momento en que le tapa la boca como nunca ocurría en la educación comunitaria (donde, a partir de una circunstancia expresiva fontal, el discurso se libera, queda suelto, abierto a todo, sin otro amo que el hablante); hiere y transforma el carácter del “recluso” por forzarle a escuchar aquello que a menudo no le interesa, por obligarle a decir lo que no quisiera, a hablar de lo que no siempre le importa. Con el temario, la tiranía se ha hecho “verbo”: los maestros la sufren tanto como los alumnos, en un secuestro de su libertad expresiva.
No ha interesado suficientemente a la sicología contemporánea la investigación de las consecuencias sobre el carácter, sobre la personalidad, de esta temprana represión del habla del individuo, de esta violenta reconducción de los diálogos ‘posibles’ y de los intercambios orales ‘practicables’ hacia determinados objetos, políticamente (en la más amplia acepción del término) seleccionados. Pero en el caso de niños habituados a una considerable libertad comunicativa, como los indígenas mesoamericanos, su incidencia deviene estrago. Tras un adecuado “baño de escuela”, el indígena, cabe sospecharlo, habla menos, de menos cosas, calla más, duda más, acaso se reprima, tal vez se sujete a sí mismo mejor…]

3) La modernización de la “técnica de exposición” y la modificación de la “dinámica de las clases”

La Escuela Reformada procura explotar en profundidad las posibilidades didácticas de los nuevos medios audiovisuales, virtuales, etc., y está abierta a la incorporación ‘pedagógica’ de los avances tecnológicos coetáneos -una forma de contrarrestar el tan denostado “verbalismo” de la enseñanza tradicional. Proyecta sustituir, además, el rancio modelo de la “clase magistral” por otras dinámicas participativas que reclaman la implicación del estudiante: coloquios, representaciones, trabajos en grupo, exposiciones por parte de los alumnos, talleres,… Se trata, una vez más, de acabar con la típica pasividad del alumno -interlocutor mudo y sin deseo de escuchar-; ‘pasividad’ que, al igual que el fraude en los exámenes, ha constituido siempre una forma de resistencia estudiantil a la violencia y arbitrariedad de la Escuela, una tentativa de inmunización contra los efectos del incontenible discurso profesoral, un modo de no-colaborar con la Institución y de no ‘creer’ en ella…

Todo el énfasis se pone, entonces, en las mediaciones, en las estrategias, en el ambiente, en el constructivismo metodológico. Estas fueron las inquietudes de las Escuelas Nuevas, de las Escuelas Modernas, de las Escuelas Activas,… Hacia aquí apuntó el reformismo originario, asociado a los nombres de Dewey en los EEUU, de Montessori en Italia, de Decroly en Bélgica, de Ferrière en Francia,… De aquí partieron asimismo los “métodos Freinet”, con todos sus derivados. Y un eco de estos planteamientos se percibe aún en determinadas orientaciones “no-directivas” contemporáneas. Quizás palpite aquí, por ultimo, el corazón del reformismo ‘clandestino’, ese reformismo individual, cotidiano, que asoma en variable medida por las Escuelas de la Democracia, por los Institutos de hoy, protagonizado por profesores “renovadores”, “inquietos”, “contestatarios”…

Es lo que, en El Irresponsable, he llamado “la Ingeniería de los Métodos Alternativos”; labor de ‘diseño didáctico’ que, en sus formulaciones más radicales, suele hacer suyo el espíritu y el estilo inconformista de Freinet: una voluntad de denuncia social desde la Escuela, de educación ‘desmitificadora’ para el pueblo, de crítica de la ideología burguesa, apoyada fundamentalmente en la renovación de los métodos (imprenta en el aula, periódico, correspondencia estudiantil, etc.) y en la negación incansable del sistema escolar establecido – “la sobrecarga de materias es un sabotaje a la educación”, “con cuarenta alumnos para un profesor no hay método que valga”, anotó, por ejemplo, Freinet.

Cabe detectar, me parece, una dificultad insalvable en la lógica de estos planteamientos: el “cambio” en la dinámica de las clases deviene siempre como una imposición del profesor, un dictado de la Autoridad; y deja sospechosamente en la penumbra la cuestión de los fines que propende. ¿Nuevas herramientas para el mismo viejo trabajo sórdido? ¿Un instrumental perfeccionado para la misma inicua operación de siempre? Así lo consideraron Vogt y Mendel, para quienes la fastuosidad de los nuevos métodos escondía una aceptación implícita del sistema escolar y del sistema social general. No se le asigna a la Escuela otro cometido mediante la mera renovación de su arsenal metodológico: esto es evidente.

Por añadidura, aquella “imposición” del sistema didáctico alternativo por un hombre que declara perseguir en todo momento el ‘bien’ de sus alumnos, sugiere -desde el punto de vista del ‘currículum oculto’- la idea de una Dictadura Filantrópica (o Dictadura de un Sabio Bueno), de su posibilidad, y nos retrotrae al modelo histórico del Despotismo Ilustrado: “Todo para el pueblo, pero sin el pueblo”. Aquí: “Todo para los estudiantes, pero sin los estudiantes”. Como aconteció con la mencionada experiencia histórica, siendo insuficiente su Ilustración -poco sabe de la dimensión socio-política de la Escuela, de su funcionamiento ‘clasista’, que no se altera con la simple sustitución de los métodos; demasiado confía en la ‘espontaneidad’ del estudiante (Ferrière), en los aportes de la ‘ciencia’ psicológica (Piaget), en la ‘magia’ de lo colectivo (Oury); nada quiere oír a propósito de la “pedagogía implícita”, de la hipervaloración de la figura del Educador que le es propia, etc.-, su Despotismo se revela, por el contrario, excesivo: es el Profesor el que, desde la sombra y casi en silencio, lleva las riendas del experimento, examinándolo y evaluándolo, y reservándose el derecho a ‘decretar’ (si es preciso) las correcciones oportunas…

Gracias al vanguardismo didáctico, la educación administrada se hace más soportable, más llevadera; y la Escuela puede desempeñar sus funciones seculares (reproducir la desigualdad social, ideologizar, sujetar el carácter) casi contando ya con la aquiescencia de los alumnos, con el agradecimiento de las víctimas. No es de extrañar, por tanto, que casi todas las propuestas didácticas y metodológicas de la tradición pedagógica “progresiva” hayan sido paulatinamente incorporadas por la Enseñanza estatal; que las sucesivas ‘remodelaciones’ del sistema educativo, promovidas por los gobiernos democráticos, sean tan receptivas a los principios de la Pedagogía Crítica; que, por su oposición a las estrategias “activas”, “participativas”, etc., sea el proceder inmovilista del ‘profesor tradicional’ el que se perciba, desde la Administración, casi como un peligro, como una práctica disfuncional -que engendra aburrimiento, conflictos, escepticismo estudiantil, problemas de legitimación,…

[Pertenece a la idiosincrasia indígena un exquisito sentido de la democracia comunitaria. Toda la vida política tradicional se construye a partir de la ‘voluntad’ del pueblo, expresada y moldeada por la Reunión de Ciudadanos. Las asambleas indígenas destacan por su honestidad, por su moralidad, por una especie de sano instinto dialógico que las lleva a conjurar los protagonismos personales, las artimañas facciosas, las influencias ilegítimas, las coacciones difusas,… Aquella “Comunidad Ideal del Discurso” soñada por J. Habermas comparte muchos rasgos con estas “reuniones” de los indios de Centroamérica, expresión y vehículo de la educación informal tradicional. De forma complementaria, casi nada de lo que hoy es habitual en las asambleas europeas, y que las emponzoña definitivamente (toda esa nauseabunda articulación de estrategias y dispositivos para escamotear la voluntad general y garantizar la hegemonía de intereses particulares, toda esa logística infame nombrada por expresiones como “preparar la asamblea”, “conducir la asamblea”, “rentabilizar la asamblea”, etc.), encuentra un eco, un reflejo, en las reuniones de ciudadanos indígenas.
Pues bien, el currículum oculto de la Escuela promueve el fin de ese genuino espíritu democrático, de esa auténtica “racionalidad dialógica” india, por el influjo diario de una comunicación radicalmente “asimétrica”, en la cual el discurso profesoral, sin reconocerlo, velándolo, ostenta prerrogativas innegables, y por la mentira infinita de un “protagonismo estudiantil”, de unas “metodologías participativas”, de unas “didácticas abiertas”, que, como hemos señalado, devienen en realidad imposiciones paternalistas, “decretos” de una Autoridad incontestada, sutiles mecanismos de control y dirección del aula, burla y escarnio de la democracia práctica. También desde este ángulo procedimental, perspectiva de las dinámicas y de los recursos, se percibe el “daño” a la diferencia indígena…]

4) La impugnación de los modelos clásicos de ‘examen’ (trascendentales, memorístico-repetitivos), que serán sustituidos por procedimientos menos “dramáticos”, a través de los cuales se pretenderá medir la adquisición y desarrollo de ‘capacidades’, ‘destrezas’, ‘actitudes’, etc.; y la promoción de la participación de los estudiantes en la definición del tipo de prueba y en los sistemas mismos de evaluación.

Permitiendo la consulta de libros y apuntes en el trance del examen, o sustituyéndolo por “ejercicios” susceptibles de hacer en casa, por “trabajos” de síntesis o de investigación, por pequeños “controles” periódicos, etc., los profesores reformistas desdramatizan el fundamento material de la evaluación, pero no lo derrocan. Así como no niegan la obligatoriedad de la Enseñanza, los educadores ‘progresistas’ admiten, con reservas o sin ellas, este imperativo de la evaluación. Normalmente, declaran ‘calificar’ disposiciones, facultades (el ejercicio de la crítica, la asimilación de conceptos, la capacidad de análisis,…), y no la repetición memorística de unos contenidos expuestos. Pero, desdramatizado, bajo otro nombre, reorientado, el “examen” (o la prueba) está ahí; y la “calificación” -la evaluación- sigue funcionando como el eje de la pedagogía, explícita e implícita.

Por la subsistencia del “examen”, las prácticas reformistas se condenan a la esclerosis político-social: su reiterada pretensión de estimular el criticismo y la independencia de criterio choca frontalmente con la eficacia de la “evaluación” como factor de interiorización de la ideología burguesa (ideología del fiscalizador competente, del operador ‘científico’ capacitado para juzgar objetivamente los resultados del aprendizaje, los progresos en la formación cultural; ideología de la desigualdad y de la jerarquía naturales entre unos estudiantes y otros, entre estos y el profesor; ideología de los dones personales o de los talentos; ideología de la competitividad, de la lucha por el éxito individual; ideología de la sumisión conveniente, de la violencia inevitable, de la normalidad del dolor -a pesar de la ansiedad que genera, de los trastornos psíquicos que puede acarrear, de su índole ‘agresiva’, etc., el “examen”, llamado a veces “control”, se presenta como un mal trago socialmente indispensable, una especie de adversidad cotidiana e insuprimible-; ideología de la simetría de oportunidades, de la prueba unitaria y de la ausencia de privilegios; etc.).

En efecto, componentes esenciales de la ideología del Sistema se condensan en el “examen”, que actúa también como corrector del carácter, como moldeador de la personalidad -habitúa, así, a la aceptación de lo establecido/insufrible, a la perseverancia torturante en la Norma. Elemento de la perpetuación de la desigualdad social (Bourdieu y Passeron), destila además una suerte de “ideología profesional” (Althusser) que coadyuva a la legitimación de la Escuela y a la mitificación de la figura del Profesor… Toda esta secuencia ideo-psico-sociológica, tan comprometida en la salvaguarda de lo Existente, halla paradójicamente su aval en las prácticas evaluadoras de esa porción del profesorado que, ¿quién va a creerle?, dice simpatizar con la causa de la “mejora” o “transformación” de la sociedad…

Tratando, como siempre, de distanciarse del modelo del “profesor tradicional”, su enemigo declarado, los educadores reformistas pueden promover además la participación del alumnado en la ‘definición’ del tipo de prueba (para que los estudiantes se impliquen decididamente en el diseño de la tecnología evaluadora a la que habrán de someterse) y, franqueando un umbral inquietante, en los sistemas mismos de calificación -nota consensuada, calificación por mutuo acuerdo entre el alumno y el profesor, evaluación por el colectivo de la clase, o, incluso, auto-calificación ‘razonada’… Este afán de involucrar al alumno en las tareas vergonzantes de la evaluación, y el caso extremo de la auto-calificación estudiantil, que encuentra su justificación entre los pedagogos fascinados por la psicología y la psicoterapia, persigue, a pesar de su formato progresista, la absoluta “claudicación” de los jóvenes ante la ideología del examen -y, por ende, del sistema escolar- y quisiera sancionar el éxito supremo de la Institución: que el alumno acepte la violencia simbólica y la arbitrariedad del examen; que interiorice como ‘normal’, como ‘deseable’, el juego de distinciones y de segregaciones que establece; y que sea capaz, llegado el caso, de suspenderse a sí mismo, ocultando de esta forma el despotismo intrínseco del acto evaluador. En lo que concierne a la Enseñanza, y gracias al ‘progresismo’ benefactor de los reformadores pedagógicos, ya tendríamos al policía de sí mismo, ya viviríamos en el neofascismo.

Recurriendo a una expresión de López-Petit, Calvo Ortega ha hablado del “modelo del autobús” para referirse a las formas contemporáneas de vigilancia y control: en los autobuses antiguos, un ‘revisor’ se cercioraba de que todos los pasajeros hubieran pagado el importe del billete (uno vigilaba a todos); en los autobuses modernos, por la mediación de una máquina, cada pasajero ‘pica’ su billete sabiéndose observado por todos los demás (todos vigilan a uno). En lo que afecta a la Enseñanza, y gracias al invento de la “auto-evaluación”, en muchas aulas se ha dado ya un paso más: no es ‘uno’ el que controla a todos (el profesor calificando a los estudiantes); ni siquiera son ‘todos’ los que se encargan del control de cada uno (el colectivo de la clase evaluando, en asamblea o a través de cualquier otra fórmula, a cada uno de sus componentes); es ‘uno mismo’ el que se ‘auto-controla’, uno mismo el que se aprueba o suspende (auto-evaluación). En este autobús que probablemente llevará a una forma inédita de fascismo, aún cuando casualmente no haya nadie, aún cuando esté vacío, sin revisor y sin testigos, cada pasajero ‘picará’ religiosamente su billete (uno se vigilará a sí mismo). Convertir al estudiante en un policía de sí mismo: este es el objetivo que persigue la Escuela Reformada. Convertir a cada ciudadano en un policía de sí mismo: he aquí la meta hacia la que avanza la Democracia Liberal en su conjunto. Se trata, en ambos casos, de reducir al máximo el aparato visible de coacción y vigilancia; de camuflar y travestir a sus agentes; de delegar en el individuo mismo, en el ciudadano anónimo, y a fuerza de “responsabilidad”, “civismo” y “educación”, las tareas decisivas de la Vieja Represión.

[Una práctica tan ajena a los procesos informales de transmisión cultural como la “evaluación”, justificada, en el ejemplo de la escuela zapatista de “Ojo de Agua”, por la exigencia de determinar qué alumnos pasan del nivel A al B y de este al C, probablemente involucrada en los procedimientos de “selección” de aspirantes a “promotores de educación”, cargo que confiere prestigio, entre otras cosas, atenta flagrantemente contra el igualitarismo tradicional y el sentimiento indio de una primacía de la comunidad sobre el individuo: nada, en la cosmovisión india, faculta a un “hermano” para violentar de ese modo a los demás; nadie puede, en las culturas indígenas mesoamericanas, usurpar el papel de la comunidad a la hora de ‘valorar’ comportamientos o actitudes individuales. Que se haya aceptado finalmente la figura del promotor-evaluador individual es un signo de lo que “ya” ha sido arrasado en la mentalidad indígena. Daño ya hecho que se profundiza cada día…]

5) La estimulación de la participación de los alumnos en la gestión de los Centros (a través de ‘representantes’ en los órganos competentes) y el fomento del “asambleísmo” y la “auto-organización” estudiantil a modo de lucha por la ‘democratización’ de la Enseñanza.

En el primero de estos puntos confluyen el reformismo administrativo de los gobiernos democráticos y el “alumnismo” sentimental de los docentes progresistas, con una discrepancia relativa en torno al “grado” de aquella intervención estudiantil y a las “materias” de su competencia. Dejando a un lado esta discrepancia, docentes y legisladores suman sus esfuerzos para alcanzar un mismo y único fin: la integración del estudiante, a quien se concederá -como urdiéndole una trampa- una engañosa cuota de poder.

Dentro de la segunda línea reformadora, en principio radical, se sitúan las experiencias educativas no-estatales de inspiración anarquista -como “Paideia. Escuela Libre”- y las prácticas de pedagogía “antiautoritaria” (‘institucional’, ‘no-directiva’ o de fundamentación psicoanalítica) trasladadas circunstancialmente, de forma individual, a las aulas de la enseñanza pública. Se resuelven, en todos los casos, en un fomento del asambleísmo estudiantil y de la autogestión educativa, y en una renuncia expresa al poder profesoral. La Institución (estatal o para-estatal) se convierte, así, en una escuela de democracia; pero de “democracia viciada”, en nuestra opinión. Viciada, ante todo, porque, al igual que ocurría con la pirotecnia de los Métodos Alternativos, es el profesor el que impone la nueva dinámica, el que obliga al asambleísmo; y este gesto, en sí mismo ‘paternalista’, semejante -como vimos- al que instituyó el Despotismo Ilustrado, no deja de ser un gesto autoritario, de ambiguo valor “educativo” -contiene la idea de un Salvador, de un Liberador, de un Redentor, o, al menos, de un Cerebro que implanta lo que conviene a los estudiantes como reflejo de lo que convendría a la Humanidad. A los jóvenes no les queda más que “estar agradecidos”; y empezar a ejercer un poder que les ha sido ‘donado’, ‘regalado’. La sugerencia de que la “libertad” (entendida como democracia, como autogestión) se conquista, deviene como “el botín que cabe en suerte a los vencedores de una lucha” (Benjamin), está excluida de ese planteamiento. Por añadidura, parece como si al alumnado no se le otorgara el poder mismo, sino solo su ‘usufructo’; ya que la “cesión” tiene sus condiciones y hay, por encima de la esfera autogestionaria, una Autoridad que ha definido los límites y que vigila su desenvolvimiento.

Como se apreciará, estas estrategias estallan en contradicciones insolubles, motivadas por la circunstancia de que en ellas el “profesor”, en lugar de auto-destruirse, se magnifica: con la razón de su lado, todo lo reorganiza en beneficio de los alumnos y, de paso, para contribuir a la transformación de la sociedad. Se dibuja, así, un espejismo de democracia, un simulacro de ‘cesión’del poder. De hecho, el profesor sigue investido de toda la autoridad, aunque procure invisibilizarla; y la libertad de sus alumnos es una libertad contrita, maniatada, ajustada a unos moldes creados por él.

Esta concepción “estática” de la libertad -una vez instalados en el seno de la misma, los alumnos ya no pueden ‘recrearla’, ‘reinventarla’-, y de la libertad “circunscrita”, “limitada”, vigilada por un Hombre al que asiste la certidumbre absoluta de haber dado con la Ideología Justa, con la organización ‘ideal’, es, y no me importa decirlo, la concepción de la libertad del estalinismo, la negación de la libertad. Incluso en sus formulaciones más extremosas, la Escuela Reformada de la Democracia acaba definiéndose como una Escuela sin Democracia…

[Los Usos y Costumbres de las comunidades indígenas subrayaban que la “autoridad municipal” recibía el poder del pueblo y era responsable ante el pueblo; que, en cualquier momento, podía ser destituida si no interpretaba bien la voluntad del pueblo. El “mandar obedeciendo” zapatista recoge admirablemente ese sentir indígena. La Escuela de los territorios autónomos, sin embargo, introduce la hipocresía en el escenario educativo: los promotores de educación, los adultos, aún cuando alegan “contar” con la opinión de los alumnos, aún cuando en ocasiones proclaman también disolver su mandato en la obediencia a la ‘comunidad’ educativa, convierten el “obedecer” en un simulacro y simplemente “mandan”. El promotor de educación indígena asume, por su función, por su sometimiento a la lógica escolar, un rol forzosamente autoritario que la democracia tradicional india repudiaría si no estuviera ya herida de gravedad: esta suerte de “autoridad educativa” se enquista en el puesto, que no es rotativo, se especializa y se encumbra socialmente. Profundiza la herida y puede provocar la muerte…]

Como las antiguas misiones católicas, la Escuela dispone su arsenal latente contra el espíritu tradicionalmente “distinto” del indígena, contra una sensibilidad étnica y local “que difiere”. Ataca el corazón mismo de su insumisión, de su independencia, en la medida en que le reclama “cooperación” con la lógica docente, es decir “subordinación” y “aquiescencia”. Ataca el hálito de su beligerancia al exigirle obediencia por su pretendido bien, acatamiento en falaz provecho propio. De nuevo procura engañarlo, como los españoles hace medio milenio, como los políticos izquierdistas robabanderas del siglo XX y los gobernantes vendepatrias del XXI; y, así, miente al proclamarlo “beneficiario” de la máquina escolar, miente al sugerirle que tal tinglado es su órgano, su báculo, su aliado. Miente cuando apunta que el gobierno de las aulas está abierto a los damnificados juveniles de las aulas y miente cuando no reconoce a los reclusos de la escuela esa índole victimada. Daña al indígena, profundamente, la organización escolar, cuando le hace olvidar la fuente tradicional de su saber, el abono de su inteligencia: la educación comunitaria indígena. Daña a la idiosincrasia indígena porque atenta contra su igualitarismo secular y su inveterado criterio democrático, instituyendo figuras a pesar de todo autoritarias y en el fondo privilegiadas, como los promotores de educación, los formadores de promotores,… Daña al indígena porque los niños empezarán a concebir como “propio” y como “natural” este engendro monstruoso, “exógeno”, “extraño”, “importado”, este descomunal “artificio”, una máquina fría, desencantada, que ofende al instinto y a la vida; y porque su universo cultural, la cosmovisión india, habrá de resentirse de un injerto tan aparatoso. Clava en la sensibilidad de cada niño la púa enrobinada de una obligación de asistir, de una evaluación humilladora, de unas cosas apenas interesantes que escuchar y que decir,… La Escuela marca el principio del fin para muchos componentes de las culturas originarias mesoamericanas y nos tememos que, asimismo, señala el fin de no pocas esperanzas principiantes, esperanzas liberadoras. ¿Estará ya marcando el fin de este principio de la autonomía indígena en Chiapas?

A la pregunta: “¿para qué escuelas en la selva?”, el Mal gobierno, que ha puesto en marcha, lo mismo que sus antagonistas embozados, un ambicioso proyecto de dotación de instituciones educativas en Chiapas, podría responder que, entre otras cosas, para acabar con la insurgencia zapatista, para diluir la diferencia de las comunidades indígenas. Podría indicar que la pedagogía implícita de la Escuela, de cualquier forma de Escuela, sirve para eso: para aplastar rebeliones y borrar alteridades. ¿Qué respuesta le cabe, por su parte, a la autonomía zapatista? ¿Cómo explicar que los dos bandos en litigio, el bando del horror y el de la esperanza, consideren la escuela como su arma? ¿Cómo comprender que el demonio y el ángel se guiñen con disimulo un ojo ante el espectáculo descorazonador de una infancia india intermitentemente encarcelada? ¿Quién se equivoca, atendiendo a sus proyectos explícitos y a sus secretas intenciones? Ante un niño enclaustrado, adoctrinado, disciplinado, evaluado,…, ¿quién, poder o anti-poder, gobierno o pueblo, capital o trabajo, ideología o cultura, tiene motivos para sonreír?
Nos parece, y hemos de decirlo, que el zapatismo está desbravando y desnaturalizando a sus propias bases con el insensato remake de sus escuelas progresistas. Sordo, progresivo, intangible, difícil de apresar con las palabras, hay un daño evidente que todos los días se inflige a la idiosincrasia indígena en las aulas de los territorios autónomos chiapanecos. La escuela “tiene una mano que es invisible y que mata” (Rimbaud). Entonces, ¿para eso Escuelas en la selva?

3. La “aristocratización” de los educadores

Los programas de escolarización promovidos por el zapatismo han sido recibidos con ilusión en las comunidades. En los poblados de la Selva Norte, los indígenas nos mostraban con orgullo sus escuelas en construcción. Agradecían la circunstancial colaboración de algunas organizaciones occidentales en los proyectos escolarizadores y manifestaban su deseo de prolongarla, de completarla; mostraban su contento por la financiación de las construcciones, solicitaban mayor cooperación en lo referente a los materiales didácticos,… Todo lo que concernía a la Escuela quedaba revestido, en sus discursos y en sus actitudes, de una aureola especial, de un halo de dignidad. Los promotores de educación eran señalados con respeto y estos evidenciaban en sus maneras una plena conciencia de la importancia atribuida a su función. Situándose en todo momento al lado de las “autoridades” locales, casi protagonizaban los actos de recepción y bienvenida; en las “pláticas”, sus intervenciones eran escuchadas con particular interés. La promotora de educación de “La Cascada” nos pidió que la fotografiáramos con ‘sus niños’ y también sola. Las autoridades la propusieron para una entrevista grabada. El promotor de “Ojo de Agua” no dejaba de vigilar y de algún modo dirigir el comportamiento de los niños mientras permanecimos en la comunidad. En “La Cascada” se nos presenta, admirativamente, a un joven como “futuro promotor de educación”: el niño se sonroja, sintiéndose halagado… En “San Rafael” lamentan que todavía no cuenten con un promotor de educación permanente, a pesar de llevar tan adelantada la construcción del local de la escuela, financiado por una entidad catalana. Un “formador de promotores” demanda, a las organizaciones internacionales solidarias, recursos didácticos para un centro de capacitación de educadores que se fundaría en “La Cascada”. Los campesinos de la comunidad “Francisco Villa” nos muestran, complacidos, el reproductor de vídeo que puede usar el promotor de educación en sus clases y un reportaje que ahora mismo están estudiando, a propósito del uso de plaguicidas en la agricultura y sus consecuencias sobre la salud de los trabajadores. En “Unión Juárez”, el promotor de educación se ocupa de responder a nuestras preguntas más problemáticas, bajo el consenso general campesino de que nadie como él puede abordar las cuestiones complejas o delicadas…

Este nuevo “cargo”, el único no electivo, no rotativo, sin raíz en la tradición, proporciona ‘prestigio’ y ‘respeto’, tanto o más que los restantes (genuinamente democráticos). Las potestades de los promotores de educación transcienden del “horario escolar”: como el protagonista del film El ángel azul, vigilan a sus alumnos fuera de las aulas, a lo largo de todo el día, censurando su comportamiento cuando consideran que no es el apropiado, amonestándolos, reconviniéndolos, prodigándose en órdenes y requerimientos, felicitándolos también cuando obran ‘correctamente’, etc.; al igual que el “profesor” de la película de Sternberg, actúan como un insomne tribunal moral, una policía de los comportamientos infantiles que nunca baja la guardia. Hay quien ha relacionado, para el caso alemán, este concepto de “educación” con la génesis intelectual y moral de Auschwitz…

En cualquier caso, el equilibrado sistema político-moral de los Usos y Costumbres, la llamada “ley del pueblo”, se ve alterado, conmocionado, por la arrogante irrupción de esta figura colonizadora, que toma a su cargo tareas antes desempeñadas por la comunidad y por el sistema de cargos, asumiendo un protagonismo irrestricto en las labores de socialización y subjetivización de los niños. La “moralización” de las costumbres y de los comportamientos infantiles le compete más que a nadie, desmantelando casi con insolencia el bien trabado andamiaje informal de la educación comunitaria indígena.

El promotor de educación zapatista se pliega, en definitiva, sobre el modelo del educador occidental, extremando todavía más, si cabe, su perfil inquisitivo y tutelar. Embriagado de “pedagogismo”, le cabe, por tanto, la crítica que, desde hace casi un siglo, ha merecido esa figura, “el azote de la esfera intelectual” según Oscar Wilde. La hemos sintetizado en otra parte:

“El saber pedagógico ha constituido siempre una fuente de legitimación de la Escuela como vehículo privilegiado, y casi excluyente, de la transmisión cultural. En correspondencia, la Escuela (es decir, el conjunto de los discursos y de las prácticas que la recorren) ha sacralizado los presupuestos básicos de ese saber, erigiéndolos en dogmas irrebatibles, en materia de fe -y, a la vez, como diría Barthes, en componentes nucleares de cierto verosímil educativo, de un endurecido sentido común docente.

La escuela de los progresistas, de los rebeldes y de los insurgentes, profundiza aún más, si cabe, su “pedagogismo”, apoyándose en conceptos que, desde el punto de vista de la filosofía crítica, conducen a lugares sombríos y saben de terrores pasados y presentes. Hay, en concreto, un supuesto (¿puedo decir abominable?) sobre el que reposa todo el reformismo educativo contemporáneo, un supuesto que está en el corazón de todas las críticas ‘socialistas’ y ‘libertarias’ a la enseñanza tradicional y de todas las ‘alternativas’ disponibles. Es la idea de que compete a los “educadores” (parte selecta de la sociedad adulta) desarrollar una importantísima tarea en beneficio de la juventud; una labor ‘por’ los estudiantes, ‘para’ ellos e incluso ‘en’ ellos -una determinada operación sobre su conciencia: “moldear” un tipo de hombre (crítico, autónomo, creativo, libre, etc.), “fabricar” un modelo de ciudadano (agente de la renovación de la sociedad o individuo felizmente adaptado a la misma, según la perspectiva), “inculcar” ciertos valores (tolerancia, antirracismo, pacifismo, solidaridad, etc.),…

Esta pretensión, que asigna al educador una función demiúrgica, constituyente de “sujetos” (en la doble acepción de Foucault: “El término ‘sujeto’ tiene dos sentidos: sujeto sometido al otro por el control y la dependencia, y sujeto relegado a su propia identidad por la conciencia y el conocimiento de sí mismo. En los dos casos, el término sugiere una forma de poder que subyuga y somete.”), siempre orientada hacia la “mejora” o “transformación” de la sociedad, resulta hoy absolutamente ilegítima: ¿En razón de qué está capacitado un educador para tan ‘alta’ misión? ¿Por sus estudios? ¿Por sus lecturas? ¿Por su impregnación “científica”? ¿En razón de qué se sitúa tan ‘por encima’ de los estudiantes, casi al modo de un “salvador”, de un sucedáneo de la divinidad, “creador” de hombres? ¿En razón de qué un triste enseñante puede, por ejemplo, arrogarse el título de forjador de sujetos críticos?

Se hace muy difícil responder a estas preguntas sin recaer en la achacosa “ideología de la competencia”, o “del experto”: fantasía de unos especialistas que, en virtud de su formación ‘científica’ (pedagogía, sicología, sociología,…), se hallarían verdaderamente preparados para un cometido tan sublime. Se hace muy difícil buscar para esas preguntas una respuesta que no rezume idealismo, que no hieda a metafísica (idealismo de la Verdad, o de la Ciencia; metafísica del Progreso, del Hombre como sujeto/agente de la Historia, etc.). Y hay en todas las respuestas concebibles, como en la médula misma de aquella solicitud demiúrgica, un elitismo pavoroso: la postulación de una providencial aristocracia de la inteligencia (los profesores, los educadores), que se consagraría a esa delicada corrección del carácter -o, mejor, a cierto diseño industrial de la personalidad. Subyace ahí un concepto moral decimonónico, una “ética de la doma y de la cría”, por recordar los términos rotundos de Nietzsche, un proceder estrictamente religioso, un trabajo de ‘prédica’ y de ‘inquisición’. Late ahí una mitificación expresa de la figura del Educador, que se erige en autoconciencia crítica de la Humanidad (conocedor y artífice del “tipo de sujeto” que esta necesita para ‘progresar’), invistiéndose de un genuino poder pastoral e incurriendo una y mil veces en aquella “indignidad de hablar por otro” a la que tanto se ha referido Deleuze. Y todo ello con un inconfundible aroma a ‘filantropía’, a obra ‘humanitaria’, ‘redentora’…”.

La “aristocratización” de los educadores presenta, como se observará, una doble vertiente: un plano epistemológico-moral que les confiere cierta intimidad exclusiva con la verdad y con el bien, cierta relación privilegiada con la esencia de las cosas y el corazón de los hombres; y un plano social, casi fenomenológico, que los reviste de signos de distinción, que los segrega de la sociedad y los corporativiza como élite cultural.

En todas partes, lo mismo en Occidente que en Oriente, en el Norte que en el Sur, en los altiplanos que en las selvas, la figura del educador escolar desencadena fuertes tendencias a la jerarquización social y política. Si, como no se cansó de repetirnos Michel Foucault, “el saber es poder”, un pretendido “conocimiento” concentrado en exiguas minorías, dispuesto piramidalmente, que se derrama desde el vértice y llega cada vez más empobrecido a la base, habrá de impulsar necesariamente la corrupción del igualitarismo social, allí donde este subsistía, y de la democracia directa, promoviendo modelos oligárquicos, sistemas de estratificación social y de coerción política. La idea implícita en la educación comunitaria de un “saber”, por decirlo así, subterráneo, horizontal, que ‘aflora’ por distintos puntos del entramado local (un anciano, un padre, un cargo, un mito, una danza, un trabajo,…) y en las más diversas ocasiones, pero que no cabe monopolizar, “de nadie y de todos” como las aguas freáticas, flujo casi sanguíneo, irrigador de todo el organismo social tal si se tratara del cuerpo de un solo hombre, idea sustentadora de una organización económica y política libertaria, es hoy reemplazada por el concepto “escolar” de un saber detentado por una aristocracia cultural, saber vertical, diríamos que aéreo por prolongar la metáfora, que se desprende de las cúpulas y que alienta dinámicas de dominio político y explotación social.

La “excelencia” humana que se le supone al educador escolar, solitario y excluyente en su cometido, ya no proviene, como el caso de los Ancianos (educadores comunitarios, acompañados por otros, casi por todos los otros, en su tarea no-reglada), de una suerte de “veredicto” popular, que se gana con la práctica, con el ejercicio honesto de la función, siempre ante los ojos del pueblo; deriva simplemente de unas categorías filosóficas idealistas, de unos conceptos gnoseológicos sacralizados: es una excelencia “intrínseca”, de por sí, previa e independiente de la práctica, que desdeña toda posibilidad de valoración “externa”. De hecho, los profesores pronto se quejarán de no ser “comprendidos” por la comunidad, de que esta no valora suficientemente su trabajo…

El núcleo epistemológico de la aristocratización de los educadores se proyecta en su comportamiento social, que los ha llevado, por ejemplo, a combatir durante años regímenes socialistas que no reconocían su pretendida superioridad moral y los retribuían como “simples obreros”; a desgañitarse en la demanda de un “reconocimiento” social y una “apreciación” de su labor que el común de las poblaciones, al menos en los países del Norte, cada vez estima menos atendible; a consumir sus limitadas energías contestatarias en luchas corporativistas, salariales, crematísticas; a segregarse en todas partes de la colectividad y abandonar por etapas las causas populares y los proyectos sociales emancipatorios… Se hecha en falta una “antropología social” crítica interesada en el análisis ‘empírico’ de este nefasto personaje, el educador, que mostrara, en lo concreto, su funcionalidad represiva y su contribución cotidiana al sostenimiento de los ordenes vigentes de dominación. Lo que, en España, Fernando Ventura Calderón ha podido hacer con la figura del “sindicalista de Estado”, redescubriéndolo como un servidor de la patronal y del stablishment político, urge también que se proyecte ante la ‘posición de subjetividad’ representada por el “educador escolar”.

Por este lado, por lo que atañe a la aristocratización de los promotores de educación, no es pequeño el peligro que acecha a los territorios autónomos zapatistas…

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Notas:

1) Desde la segunda mitad del siglo XX, incluyendo la gestión “populista” de Echeverría, la Escuela mejicana se pliega a una finalidad estrictamente material. “Educación para una economía competitiva: hacia una estrategia de reforma”: ese es el título del libro del Centro de Investigación para el Desarrollo, A. C. (CIDAC) que recoge sin embozos la filosofía educativa del stablishment. La principal misión de la escuela sería capacitar en forma eficaz a la mano de obra, como demanda una economía abierta, condición postulada del desarrollo nacional. “Vincular la educación con las necesidades de la producción” y elevar su ‘calidad’ como requiere “la interacción de los mercados mundiales, el dinamismo del conocimiento técnico y de la productividad”, en palabras de Aguilar, constituye la “obsesión” expresa de las sucesivas reformas educativas. A ese objetivo cadyuva un adoctrinamiento liberal que no siente la necesidad de disimularse, un proselitismo sin aporías: “En educación básica -escribe Aguilar, suscribiendo el propósito de las reformas- deben integrarse avances técnicos y promover una mayor sensibilidad de los estudiantes hacia el sentido de la competencia como un elemento que en un futuro contribuirá al desarrollo de facultades individuales”.

2) “CONVERSIÓN DEL INSTITUTO EN UNA MÁQUINA DE REPRODUCCIÓN DEL SABER GENERADO EN OTRA PARTE, ABSOLUTAMENTE DESVINCULADA DE LAS TAREAS DE INVESTIGACIÓN Y CRÍTICA:

Las intermitentes Reformas de las Enseñanzas Medias prestarán, en consecuencia, una especial atención a la problemática metodológica (didáctica, técnica), ahuyentando la posibilidad de un trabajo de investigación desde la Escuela y sobre la Escuela. Convertir la Institución en el lugar de la “repetición” de un saber producido en otra parte, privilegiando por añadidura el aspecto consensual del conocimiento y exasperando la preocupación por el rigor técnico de los métodos, permitirá el hallazgo de fórmulas de ideologización más efectivas y optimizará el funcionamiento del aparato educativo como “fragua” del carácter de los alumnos”.

3) Francisco Ferrer Guardia, verbi gratia, legitimaba su enseñanza (escolar) en función de dos ‘títulos’ sacralizados: el racionalismo y la ciencia. Por “racionalista”, por “científica”, su enseñanza era verdadera, transformadora, un elemento de Progreso. Buscaba, y no encontraba, libros racionalistas y científicos (de Geografía, por ejemplo); y tenía que encargar a sus afines la redacción de los mismos. En la medida en que su crítica socio-política del Capitalismo impregnaba el nuevo material bibliográfico, este pasaba mecánicamente a considerarse ‘racionalista’ y ‘científico’ y, sirviendo de base a los programas, se convertía en objeto de aprendizaje por los alumnos, garante del adoctrinamiento libertario. El compromiso ‘comunista’ de Makarenko era también absoluto, sin rastro de auto-criticismo, por lo que los “nuevos” programas se entregaban sin descanso al comentario de dicha ideología, alentando un proselitismo frontal. Incluso Freire diseñó un proceso relativamente complejo (casi barroco) de “codificación del universo temático generador”, posterior “descodificación”, y “concientización final”, que, a poco que se arañe su roña retórica y formalizadora, viene a coincidir prácticamente con un trabajo de adoctrinamiento y movilización. Se reproduce, así, en los tres casos, aquella contradicción entre un discurso que habla de la necesidad de forjar sujetos ‘críticos’, ‘autónomos’, ‘creativos’, ‘enemigos de los dogmas’, por un lado, y, por otro, una práctica tendente a la homologación ideológica, a la asimilación pasiva de un cuerpo doctrinal dado, a la movilización en una línea concreta, prescrita de antemano…

Esta aporía radical, contenida en todo proyecto escolar que pretenda aunar la “inculcación” de determinados valores, de determinados principios, con el respeto a la libertad del alumno y la estimulación de su capacidad crítica, se manifiesta hoy de forma paradójica en la “deserción” de un buen número de profesores libertarios que trabajaban en centros “alternativos” (Escuelas Libres, Escuelas Convivenciales, etc.). Hemos podido conversar con algunos de estos “desilusionados” de la Escuela Libertaria, que, en España, partiendo del modelo de la Escuela Moderna de Ferrer Guardia, se ha concretado en diversas experiencias pedagógicas “alternativas”, como Paidea. Escuela Libre, en Mérida. La mencionada “paradoja” se expresa en que, muchos de ellos, han abandonado la “Escuela Libre” por estimar que, en aras de la libertad de los jóvenes, de un paidocentrismo que confía demasiado en la espontaneidad del alumno (alimentado por una discutible recepción de las obras de Ferrière y otros pedagogos ‘progresivos’), de un “terror a dirigir y a amonestar”, etc., el espacio educativo anti-autoritario acababa convirtiéndose en una suerte de “centro social”, especie de “divertidero”, donde realmente no se formaba en los valores y en los principios del anarquismo, del anti-capitalismo al menos, por lo que muchos jóvenes desarrollaban allí ideologías y pensamientos “conservadores”, “de derechas”, “reaccionarios” y hasta “fascistas” –se obtenía, a menudo, la subjetividad opuesta a la deseada, signo del fracaso del experimento. Paralelamente, otros profesores se habían retirado de un determinado proyecto educativo “libertario” por las razones contrarias, rigurosamente antitéticas: porque su conciencia anti-autoritaria no podía admitir el recurso a procedimientos y dinámicas de “inculcación de valores”, de ideologización sistemática, que atentaban contra la autonomía del estudiante y disminuían su capacidad crítica, determinando que, en muchos casos, los alumnos mejor dotados, por un reverberar de su criticismo asediado, de su libertad violentada, dieran la espalda y hasta llegaran a odiar el pensamiento anarquista –afiliándose a movimientos o tendencias opuestas, signo del fracaso de la experiencia.

                                                                                                                                                                                                                      
Pedro García Olivo
http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com
Buenos Aires, 16 de mayo de 2018

LOS PUEBLOS ORIGINARIOS COMO BOTÍN DE PAZ

Posted in Activismo desesperado, Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Indigenismo with tags , , , , , , , , , , , , , on marzo 4, 2018 by Pedro García Olivo

En torno a la “adopción depredadora” de la causa indígena por las capas ilustradas de Europa y América Latina

 

‭“‬A veces debe uno besar manos que quisiera ver cortadas‭”
Proverbio campesino aragonés

 

1.‭ ‬EL‭ “‬SÍNDROME DE VIRIDIANA‭” ‬EN LA POLÍTICA

1.
Los mitos que alertaban a los pueblos indígenas de América ante las asechanzas del Capital,‭ ‬armando en lo imaginario contra la invasión altericida de la civilización occidental,‭ ‬con todos sus vectores económicos y políticos‭ (‬la propiedad privada,‭ ‬el trabajo alienado,‭ ‬la democracia representativa,…‭)‬,‭ ‬con todos sus valores caducos,‭ ‬esgrimidos hoy hipócritamente,‭ ‬dentro de las coordenadas de un‭ “‬realismo cínico‭” devastador; ‬tales mitos,‭ ‬que, si bien reciben distintos nombres, se encuentran sin dificultad en la mayor parte de las formaciones culturales autóctonas‭ (‬el‭ “‬mito del bene ya‭” ‬zapoteco,‭ ‬el‭ “‬mito de la riqueza‭” ‬en otras regiones de México,‭ ‬los‭ “‬mitos del Sombrerón‭” ‬entre los mayas guatemaltecos y,‭ ‬con variantes,‭ ‬en diversas etnias de Colombia,‭ ‬etc.‭)‬,‭ ‬representaban al Mal,‭ ‬a la deidad negativa,‭ ‬bajo la figura de un hombre blanco o de un mestizo…

Y es que‭ ‬primero fue el blanco,‭ ‬ciertamente,‭ “‬el enemigo del indio‭”‬,‭ ‬hace más de medio milenio,‭ ‬en los tiempos de la primera colonización de América.‭ ‬Más tarde fue el mestizo,‭ ‬al lado del blanco,‭ ‬el enemigo de los pueblos originarios,‭ ‬en los días de la segunda‭ (‬e inconclusa‭) ‬colonización,‭ ‬con el asalto político-económico a la comunidad indígena,‭ ‬la usurpación de sus tierras,‭ ‬los desplazamientos forzados de sus pobladores,…‭ ‬Carmen Cordero describió,‭ ‬con todo detalle,‭ ‬para el caso chiapaneco,‭ ‬las diversas maneras de la ofensiva mestiza,‭ ‬armada de lo que hoy llamaríamos‭ “‬pensamiento único‭” (‬el‭ “‬verosímil civilizatorio‭” ‬de Occidente,‭ ‬por rescatar una expresión de Roland Barthes‭)‬.‭ ‬Es el mestizo el que procura implantar los partidos políticos en el ámbito geográfico de las etnias,‭ ‬enarbolando en ocasiones banderas de izquierda‭; ‬es el mestizo el que propone‭ “‬certificar derechos de posesión‭”‬,‭ ‬para inocular el virus de la propiedad privada‭; ‬es el mestizo el que convence para levantar escuelas y el que luego‭ “‬da clases‭” ‬en ellas‭; ‬es el mestizo el que se instala en la comunidad dispuesto a comprar,‭ ‬vender,‭ ‬asalariar,‭ ‬contratar,…‭ ‬La‭ “‬democracia directa india‭”‬,‭ ‬el‭ “‬comunalismo económico‭”‬,‭ ‬la‭ “‬educación comunitaria tradicional‭”‬,‭ ‬las prácticas de‭ “‬ayuda mutua‭” ‬que regían la vida cotidiana de los campesinos‭ (‬tequio,‭ ‬gozona,‭ ‬compadrazgo,‭ ‬guelaguetza‭)‬,…‭ ‬muy a duras penas sobrevivieron al embate.

Hoy se añade una nueva figura,‭ ‬en esta galería siniestra de‭ “‬los enemigos del indio‭”‬.‭ ‬Me referí a ella en la Universidad del Valle‭ (‬Cali‭)‬,‭ ‬donde abordé,‭ ‬en una conferencia,‭ ‬el asunto del imperialismo educativo occidental:‭ ‬hoy el enemigo más perverso del indio ya no es solo el hombre blanco,‭ ‬ya no es solo el mestizo que quisiera ser blanco y se hace pasar por blanco‭; ‬hoy el más taimado de los enemigos del indio es el mestizo que quisiera ser indio y se hace pasar por indio.‭ ‬Mestizos pro-indígenas que han escondido las banderas de las organizaciones de izquierda,‭ ‬o no tanto,‭ ‬y se disponen a usufructuar económica,‭ ‬política y culturalmente‭ “‬las causas del otro‭”‬.‭ ‬Las sonrisas,‭ ‬cómplices aunque recatadas,‭ ‬de algunos indígenas que asistieron a la charla,‭ ‬me corroboraron,‭ ‬de un modo sutil,‭ ‬que sabían a qué me estaba refiriendo…

2.
En‭ ‬Viridiana,‭ ‬Buñuel refleja con acritud una disposición depredatoria:‭ ‬la de la mujer que acoge a pobres y‭ “‬necesitados‭” ‬para ganarse el Cielo de los cristianos,‭ ‬por la vía de la caridad‭; ‬creyente que sería verdaderamente‭ “‬desgraciada‭” ‬si no los encontrara en las calles,‭ ‬en los parques,‭ ‬en los basureros,‭ ‬si no pudiera acudir a socorrerlos,‭ ‬es decir a‭ “‬reclutarlos‭”‬.‭ ‬Viridiana está a punto de morir a manos de sus protegidos:‭ “‬justicia poética‭”‬,‭ ‬cabría sostener…‭ ‬Blake:‭ “‬La caridad no existiría si antes no hubiéramos llevado a alguien a la pobreza‭”‬.

El‭ “‬síndrome de Viridiana‭” ‬ha hecho estragos en buena parte de las prácticas políticas de la izquierda convencional.‭ ‬Burgueses y pequeño-burgueses bienintencionados quisieron‭ “‬ayudar‭” ‬a la clase trabajadora‭; ‬quisieron‭ “‬emanciparla‭”‬,‭ “‬liberarla‭”‬,‭ “‬redimirla‭”‬.‭ ‬No procedían del mundo del trabajo físico,‭ ‬pero se pusieron al frente,‭ ‬tal una‭ “‬vanguardia‭”‬,‭ ‬iluminando y encauzando.‭ ‬Hundiéndose en lo que Deleuze llamó‭ “‬la indignidad de hablar por otro‭”‬,‭ ‬prejuzgaron que algo iba mal en la conciencia de los trabajadores,‭ ‬pues no siempre seguían sus consignas‭; ‬y que se requería un trabajo educativo para des-alienarlos,‭ ‬para centrarlos en el modelo teleológico del Obrero Consciente,‭ ‬del Sujeto Emancipador,‭ ‬cuando no del Hombre Nuevo.‭ ‬El Cielo que estos privilegiado se querían ganar,‭ ‬con su entrega generosa a la causa proletaria,‭ ‬ya no era,‭ ‬por supuesto,‭ ‬el de los cristianos:‭ ‬era el Cielo de los revolucionarios.

En América Latina,‭ ‬la guerrilla clásica,‭ ‬que importó el pensamiento‭ “‬liberador‭” ‬de Occidente,‭ ‬se trajo también,‭ ‬en el kit,‭ ‬el síndrome funesto.‭ ‬Hombres de los estratos sociales superiores,‭ ‬cultivados,‭ ‬formados en las Universidades‭ (‬ferozmente‭ “‬clasistas‭” ‬en el área‭)‬,‭ ‬se pusieron muchas veces al frente de la insurgencia…‭ “‬Henry‭”‬,‭ ‬uno de los fundadores de‭ ‬La Cometa,‭ ‬organización político-militar en sus inicios,‭ ‬que hizo parte del Ejército Popular de Liberación,‭ ‬me reveló la consigna,‭ ‬nunca dicha,‭ ‬nunca expresa,‭ ‬pero‭ “‬sentida‭”‬,‭ “‬sabida‭”‬,‭ ‬asumida por la dirigencia de ese movimiento guerrillero:‭ “‬Vencer o París‭”‬.‭ ‬Me habló de esos‭ “‬intelectuales‭”‬,‭ ‬de esos‭ “‬señores‭”‬,‭ ‬que se sirvieron de la causa popular,‭ ‬causa‭ “‬ajena‭”‬,‭ ‬para viajar por toda Europa,‭ ‬con el pretexto de‭ “‬difundir‭” ‬el proyecto revolucionario,‭ ‬comiendo en los restaurantes más caros,‭ ‬hospedándose en los mejores hoteles de París,‭ ‬departiendo con todo tipo de representantes de los poderes establecidos,‭ ‬con políticos de muy diversa calaña.‭ ‬Burgueses que se vincularon entonces a distintas organizaciones,‭ ‬a menudo del ámbito de los derechos humanos‭; ‬y que hoy siguen‭ “‬trabajando‭” ‬para ellas,‭ ‬vale decir:‭ “‬viviendo‭”‬,‭ ‬como ellas,‭ ‬del conflicto,‭ ‬de las masacres,‭ ‬de los cadáveres…‭ “‬A mayor crueldad,‭ ‬cuantas más muertes‭ —‬me dice‭ “‬Henry‭”—‬,‭ ‬más plata para esas organizaciones‭”‬.‭ ‬Me cuenta que se ha suscitado,‭ ‬incluso,‭ ‬un interés,‭ ‬apenas ocultable,‭ ‬en inflar las cifras…‭ ‬El Cielo que estos‭ “‬movilizadores del pueblo‭” ‬consiguieron ganarse ni siquiera es ya el de los revolucionarios:‭ ‬es el Cielo de la aprobación‭ “‬izquierdista‭”‬,‭ ‬de la reputación en los ambientes internacionales del‭ “‬progresismo‭” ‬institucional‭ —‬un crédito político que renta económicamente.

Hoy,‭ ‬en la esfera de la crítica al neo-liberalismo,‭ ‬al Tratado de Libre Comercio con EEUU,‭ ‬al Plan Colombia,‭ ‬etc.,‭ ‬un sinnúmero de organizaciones e individuos‭ “‬relevantes‭” ‬se han acercado al movimiento indígena con propósitos,‭ ‬a menudo y en lo secreto,‭ ‬turbios,‭ ‬si no carroñeros.‭ ‬Viridiana reaparece…‭ ‬En lo documental‭ (‬programas,‭ ‬manifiestos,‭ ‬declaraciones‭)‬,‭ ‬sostienen discursos‭ “‬antagonistas‭”‬,‭ ‬enraizados en las modas contestatarias regionales de los último años‭ —‬estimuladas por los conceptos que la Sexta Declaración de la Selva Lacandona y los actos públicos de la Otra Campaña zapatista desempolvaron y reactivaron,‭ ‬convergentes con posicionamientos teóricos de intelectuales muy respetados en estos ambientes disconformes,‭ ‬como Boaventura de Sousa Santos,‭ ‬John Holloway,‭ ‬Atilio Boron,‭ ‬Pablo González Casanova,…‭ ‬Y hablan,‭ ‬entonces,‭ ‬de‭ “‬confluencia‭” ‬en las luchas,‭ ‬de‭ “‬coordinación‭” ‬entre los diferentes movimientos sociales,‭ ‬de‭ “‬construcción del sujeto político colectivo‭”‬,‭ ‬de‭ “‬cooperación‭” ‬en el respeto de la autonomía de las organizaciones,…‭ ‬Pero,‭ ‬en lo operativo,‭ ‬despliegan estrategias tendentes a la‭ “‬rentabilización‭” (‬económica,‭ ‬política,‭ ‬cultural‭) ‬de la movilización indígena.‭ ‬Habiéndose ganado el Cielo de la respetabilidad ideológica anti-capitalista,‭ ‬los laureles de la‭ “‬lucha social‭” ‬y del‭ “‬activismo político‭”‬,‭ ‬usufructúan,‭ ‬de muy diversos modos,‭ ‬tanto el genocidio de paso lento que se cierne sobre las comunidades indígenas como los esfuerzos de auto-organización y denuncia pública en que se concreta su resistencia.

3.
En lo económico,‭ ‬y bajo las coartadas de la promoción de la agro-ecología,‭ ‬de la expansión de los cultivos‭ “‬orgánicos‭”‬,‭ ‬de la constitución de redes sustancialmente autárquicas de‭ “‬neo-campesinos‭”‬,‭ ‬de la vigorización de proyectos agrícolas‭ “‬sustentables‭” ‬y respetuosos con el medio ambiente,‭ ‬etc.,‭ ‬se está produciendo el expolio de los saberes agrarios tradicionales de las etnias americanas,‭ ‬de sus semillas ancestrales,‭ ‬de sus técnicas distintivas,‭ ‬de sus conocimientos en áreas que adscribiríamos a la biología…‭ ‬Algo semejante está ocurriendo en el ámbito,‭ ‬conexo,‭ ‬de la medicina natural,‭ ‬de los procedimientos terapéuticos indígenas,‭ ‬del registro de las propiedades curativas de las plantas…‭ ‬Mestizos y blancos que se declaran‭ “‬fascinados‭” ‬por la cosmovisión indígena‭ (‬reproduciendo a menudo las actitudes de los‭ “‬neófitos‭” ‬o de los‭ “‬conversos‭”‬:‭ ‬asimilación tan apasionada como superficial,‭ ‬distorsión,‭ ‬impostura,‭ ‬simplificación risible,‭ ‬teatralización bufa‭)‬,‭ ‬que en ocasiones se visten como los indios,‭ ‬que frecuentan los‭ “‬resguardos‭” ‬y cultivan la amistad de los líderes y activistas nativos,‭ ‬etc.,‭ ‬obtienen ingresos regulares en uno u otro capítulo de la comercialización de productos y conocimientos indígenas.‭ ‬Y no se trata solo de agro/fármaco-piratería‭ (‬como en el caso de determinados cereales‭ “‬andinos‭”‬,‭ ‬tal la quinoa,‭ ‬de las semillas autóctonas y de las plantas medicinales‭)‬:‭ ‬asistimos también a la venalización,‭ ‬por estos agentes no-indios,‭ ‬de importantes aspectos de la artesanía,‭ ‬del folclore,‭ ‬de la música…‭ ‬En Bogotá,‭ ‬valga el ejemplo,‭ ‬se pueden adquirir CDs de música tradicional amazónica,‭ ‬editados por‭ “‬simpatizantes‭” ‬de la resistencia indígena que no revierten a las organizaciones étnicas todos los beneficios reportados por las ventas.‭ ‬Tuvimos ocasión de documentar este extremo con los músicos y activistas de Vivo Arte,‭ ‬los promotores de la Red de los Verjones y del proyecto‭ “‬Nueva Utopía‭” ‬y gentes vinculadas al colectivo‭ “‬Plataforma Rural‭”‬.

En lo político,‭ ‬organizaciones débiles,‭ ‬a pesar de la justeza de sus demandas,‭ ‬pusieron todo el interés del mundo en vincularse‭ (‬soldarse‭) ‬a los procesos reivindicativos indios,‭ ‬como una forma de amplificar su influencia social y su capacidad de presión sobre la Administración.‭ ‬En muchos casos,‭ ‬tales‭ “‬alianzas‭”‬,‭ ‬en principio legítimas,‭ ‬se han visto bastardeadas por las diferencias programáticas,‭ ‬ideológicas,‭ ‬entre estas corporaciones advenedizas y los colectivos organizados indígenas.‭ ‬Se buscaba un rédito político inmediato,‭ ‬más que una asociación estratégica con puntos de intersección en las agendas reivindicativas.‭ ¿‬Es este el caso del movimiento viviendista,‭ ‬donde se concitan expectativas e intereses heterogéneos‭ (‬desde la mera adquisición de una casa que convierta al‭ “‬destechado‭” ‬en propietario y lo integre en el Sistema,‭ ‬hasta espectaculares proyectos de autonomía política,‭ ‬de autogestión municipal,‭ ‬de índole asamblearia,‭ ‬en los asentamientos hoy‭ “‬ilegales‭” ‬y mañana,‭ ‬cabe esperar,‭ “‬regularizados‭”)‬,‭ ‬y que,‭ ‬en algunos lugares,‭ ‬como Popayán,‭ ‬ha procurado caminar del brazo de las organizaciones indígenas,‭ ‬sumándose a sus marchas y plantones‭? ‬Plataformas‭ “‬genéricas‭” ‬o‭ “‬de coordinación‭”‬,‭ ‬como la‭ “‬Red de organizaciones sociales y populares contra el hambre y la pobreza‭”‬,‭ ‬proyectadas por activistas no-indios,‭ ‬han procurado integrar enseguida a las corporaciones indígenas,‭ ‬logrando así sobredimensionar su imagen y no aparecer más como una trama de grupúsculos erráticos.‭ ‬También los partidos políticos de la izquierda convencional se acercan a los resguardos indígenas,‭ ‬prodigándose en declaraciones rimbombantes de‭ “‬comprensión‭” ‬de las problemáticas sociales y políticas,‭ “‬reconocimiento‭” ‬de los avances organizativos comunitarios y‭ “‬adhesión‭” ‬a sus iniciativas y propuestas reformistas,‭ ‬para,‭ ‬a continuación,‭ ‬ver el modo de introducir sus formaciones en el área,‭ ‬reclutar a los líderes y dirigentes y,‭ ‬lo último pero no lo menos importante,‭ ‬recaudar votos…‭ ‬De todo esto,‭ ‬ha querido saber el Polo Democrático en Colombia,‭ ‬país que nos sirve de mirilla.

En lo cultural,‭ ‬son ya muchos los investigadores,‭ ‬los científicos,‭ ‬los escritores,…‭ ‬que,‭ ‬bajo la capa de algún‭ “‬proyecto de cooperación‭” ‬con entidades regionales o al socaire de las‭ “‬líneas de trabajo‭” ‬de determinadas ONGs,‭ ‬se han internado en el universo indígena para,‭ ‬con toda la rapacidad del individualismo moderno,‭ ‬progresar en sus carreras académicas o profesionales:‭ ‬acumular‭ “‬méritos‭”‬,‭ ‬publicar libros,‭ ‬adquirir prestigio…‭ ‬Usufructo cultural directo,‭ ‬que puede traducirse en ganancia económica.

Hablando con los promotores de este parasitismo,‭ ‬con los exponentes de esta utilización casi nutritiva de lo indio‭ (“‬depredación‭”‬,‭ ‬he escrito‭)‬,‭ ‬se me ha alegado con frecuencia lo siguiente:‭ ‬el indígena‭ “‬elige‭”‬,‭ “‬escoge‭”‬,‭ “‬determina‭” ‬a qué se une y a qué no,‭ “‬selecciona‭” ‬a sus compañeros de viaje…‭ ‬Siendo cierto que no podemos representarnos al indio como a un‭ “‬menor de edad‭”‬,‭ ‬en el sentido kantiano,‭ ‬embaucado y manipulable,‭ ‬tampoco cabe negar la evidencia de su explotación contemporánea:‭ “‬A veces debe uno besar manos que quisiera ver cortadas‭”‬,‭ ‬se decía en el campo aragonés hace décadas…‭ ‬En una coyuntura de peligro absoluto,‭ ‬de riesgo exacerbado,‭ ‬amenazada la base territorial de las comunidades,‭ ‬como no cesan de atestiguar los informes de‭ “‬Prensa Rural‭” ‬y otros medios,‭ ‬erosionada la idiosincrasia cultural,‭ ‬hostigada la especificidad política y económica,…‭ ‬los indígenas del siglo XXI no pueden cribar muy fino a sus supuestos‭ “‬aliados‭”‬.‭ ‬Si se apresuran a vincularse a todo,‭ ‬a cooperar con todos,‭ ‬es esa una carrera inducida,‭ ‬una exigencia de la auto-conservación que no tardará en pasar factura.‭ ‬Y ellos lo han sabido desde el principio…

4.
Más allá de la casuística de los compromisos dudosos o inestables,‭ ‬reencontramos siempre la misma secuencia:‭ ‬conmiseración social‭ (‬socio-étnica,‭ ‬en este caso‭); ‬declaración de‭ “‬simpatía‭”; ‬disposición‭ “‬auxiliadora‭” ‬interesada‭; ‬exacción psicológico-moral‭ (“‬ganarse‭” ‬un Cielo‭)‬,‭ ‬acompañada de un rédito económico y/o político y/o cultural…‭ ‬Siempre el mismo concepto,‭ ‬que hemos nombrado‭ “‬síndrome de Viridiana‭”‬.‭ ‬Sé de él por haberlo padecido‭; ‬y me temo,‭ ‬como apunté en‭ ‬Desesperar,‭ ‬que nunca superaré esa afección por completo.

Toda esta lógica mórbida de la cooperación conlleva,‭ ‬por añadidura,‭ ‬una voluntad de‭ “‬intervención‭”‬,‭ ‬de‭ “‬constitución‭”‬,‭ ‬sobre el movimiento indígena.‭ ‬Se habla de‭ “‬intercambio de saberes‭”‬,‭ “‬diálogo‭”‬,‭ “‬interacción‭”‬,‭ ‬etc.,‭ ‬para ocultar la vieja pretensión,‭ ‬inseparablemente occidental,‭ ‬de corregir,‭ ‬reformar,‭ ‬reconducir la praxis del otro.‭ ‬Una cultura esencialmente‭ “‬expansionista‭”‬,‭ ‬que predica valores‭ “‬universales‭”‬,‭ ‬no sabría hacer otra cosa ante la índole‭ “‬localista‭” ‬de la mayor parte de las reivindicaciones indígenas…‭ ‬Los sudamericanos que se aproximan a la‭ “‬causa‭” ‬indígena,‭ ‬a la que proclaman‭ “‬consagrarse‭” ‬en ocasiones,‭ ‬blancos y,‭ ‬sobre todo,‭ ‬mestizos,‭ ‬en tanto especificaciones de esa subjetividad única que el demofascismo contemporáneo globaliza,‭ ‬como señalé en‭ ‬El enigma de la docilidad,‭ ‬no son capaces de desterrar la proclividad‭ “‬colonizadora‭” ‬de la Ratio moderna,‭ ‬la inclinación al avasallamiento de la forma burguesa de racionalidad.‭ ‬A fin de cuentas,‭ ‬su cultura es la occidental‭; ‬y siguen apareciendo,‭ ‬en el contexto intelectual de sus países,‭ ‬como‭ “‬capas ilustradas‭”‬.

Siendo tan grande el peligro a que se expone la resistencia indígena cuando se abraza a un aliado falaz,‭ ‬vedado epistemológicamente para respetarla en lo profundo y desistir de‭ “‬alterarla‭”‬,‭ ‬cabe preguntarse qué se gana,‭ ‬desde el punto de vista de la denegación del capitalismo tardío,‭ ‬mitificando procesos‭ (‬legítimos‭) ‬de organización y de protesta que atienden a lógicas culturales particulares,‭ ‬idiosincrásicas.‭ ¿‬Estamos sacralizando también las mil formas diversas de la reivindicación india‭? ¿‬Andamos desesperadamente a la búsqueda de un sustituto funcional del Proletariado,‭ ‬de un Sujeto de la Transformación,‭ ‬de una Causa para la Humanidad‭?

2‭) ‬LA BÚSQUEDA DE SUSTITUTOS FUNCIONALES DEL PROLETARIADO

1.
El relato occidental de la Liberación se construyó,‭ ‬históricamente,‭ ‬sobre tres abstracciones fundamentales:‭ ‬Sujeto,‭ ‬Causa y Emancipación.

Imaginó un Sujeto unitario,‭ ‬una forma de Conciencia definida,‭ ‬empíricamente reconocible,‭ ‬erigida en agente de la Historia,‭ ‬sustancia y razón de la misma.‭ ‬Cerca del Sujeto,‭ ‬tocándolo,‭ ‬instituyó una Causa,‭ ‬un principio mesiánico,‭ ‬un‭ ‬telos,‭ ‬un Sentido absoluto,‭ ‬totalitario,‭ ‬homologador‭; ‬y,‭ ‬por último,‭ ‬cerró el triángulo mágico con la arista dorada de la Emancipación,‭ ‬verdad última de la Causa y destino profético del Sujeto.

Urgiendo‭ “‬más que nunca‭”‬,‭ ‬como en todo‭ “‬estado de excepción‭” (“‬la norma es el estado de excepción en que vivimos‭”‬,‭ ‬anotó W.‭ ‬Benjamin‭)‬,‭ ‬la sublevación radical contra el orden establecido,‭ ‬esa secuencia estrictamente‭ “‬metafísica‭”‬,‭ ‬teologal,‭ ‬hace ya tiempo que dejó de servirnos,‭ ‬que dejó de engañarnos.‭ ‬Como respuesta‭ “‬refleja‭” ‬al logos de la dominación,‭ ‬nos encerraba una y otra vez en lo dado‭; ‬nos ataba de cerca a lo que,‭ ‬en la superficie del discurso,‭ ‬negaba sin descanso…

Cuando el Relato de la Emancipación ya no pudo seguir mintiéndose en relación con el Proletariado,‭ ‬pues el trabajador empírico se situaba en las antípodas de lo que cabía esperar de él,‭ ‬según la construcción ideal retomada por el marxismo‭ (‬y declararlo,‭ ‬sin más,‭ “‬alienado‭”‬,‭ “‬ideologizado‭”‬,‭ “‬mistificado‭”‬,…‭ ‬obligaba a un retorcimiento grotesco del discurso redentor:‭ ‬admitir Sujetos‭ “‬segundos‭” ‬que,‭ ‬no se sabe por qué,‭ ‬ven claro,‭ ‬piensan lúcido,‭ ‬hablan puro,‭ ‬enuncian la verdad y desatan la crítica‭)‬,‭ ‬sus sustentadores tuvieron que buscar un reemplazo,‭ ‬un sustituto para el papel del Sujeto.‭ ‬La filosofía política de la segunda mitad del siglo XX se prodigó en tales exploraciones…‭ ‬Candil en mano‭ (‬a eso se rebajaron Las Luces‭)‬,‭ ‬y al modo de Diógenes,‭ ‬buscaba un Sujeto.‭ ‬No lo encontró,‭ ‬ciertamente,‭ ‬pero lo soñó…

2.
Lo soñó‭ ‬en los estudiantes,‭ ‬hasta que,‭ ‬tras un mayo,‭ “‬se acabó Nanterre‭”; ‬lo soñó aplastado‭ ‬en el subconsciente,‭ ‬reprimido,‭ ‬sofocado,‭ ‬pero un día logramos abrir ese cajón de sastre y nos aburrieron sus mil objetos patéticos,‭ ‬en absoluto‭ “‬subversivos‭”; ‬lo soñó‭ ‬en los marginales y más tarde‭ ‬en los marginados‭; ‬lo soñó‭ ‬en las mujeres,‭ ‬hasta que estas,‭ ‬sintiéndose utilizadas,‭ ‬denunciaron tal onirismo como mera fantasía masculina‭; ‬lo soñó‭ ‬en los extraviados de la razón,‭ ‬en los caracteres erráticos,‭ ‬en los locos,‭ ‬y desvarió identificando una fantasmal‭ “‬izquierda esquizofrénica‭”; ‬lo soñó‭ ‬en los desempleados,‭ ‬mas pronto comprobó que se pacificaban con el empleo‭; ‬lo soñó‭ ‬en los‭ “‬pueblos del Sur‭”‬,‭ ‬en el Tercer Mundo,‭ ‬en el Subdesarrollo‭; ‬lo soñó‭ ‬en la‭ “‬nuda vida‭”‬ de los inmigrantes,‭ ‬de las poblaciones flotantes sin registro,‭ ‬de los destechados‭; ‬lo soñó‭ ‬en las‭ “‬multitudes‭”‬,‭ ‬mera pócima analgésica‭; ‬lo soñó‭ ‬fragmentado,‭ ‬repartido,‭ ‬diseminado,‭ ‬espolvoreado por todo el cuerpo social,‭ ‬y se subrayó entonces la pluralidad de las luchas,‭ ‬de las resistencias,‭ ‬de los espacios de contestación,‭ ‬de los actores,…‭; ‬lo soñó‭ ‬transfigurado,‭ ‬codificado,‭ ‬de algún modo‭ “‬descarnalizado‭”‬,‭ ‬y sembró el espejismo de una‭ “‬sociedad civil‭” ‬cívica,‭ ‬bastión antiautoritario,‭ ‬garante de la libertad de los individuos,‭ “‬formadora‭”‬,…‭ ‬Como jalones de esa búsqueda,‭ ‬o de los trabajos previos exploratorios,‭ ‬debemos bellas páginas‭ “‬ilusionantes‭” ‬a Marcuse,‭ ‬Fromm,‭ ‬Guattari,‭ ‬Foucault,‭ ‬Deleuze,‭ ‬Heller,‭ ‬Negri,‭ ‬Kollontai,‭ ‬Dussel,‭ ‬Furtado,‭ ‬Gellner,‭ ‬Walzer,‭ ‬Habermas,‭ ‬Taylor,‭ ‬etc.,‭ ‬etc.,‭ ‬etc.

Donde arraigó la conciencia de que había un‭ “‬hueco‭” ‬que tapar en la teoría,‭ ‬pero no una sustancia apropiada para colmarlo en el mundo real,‭ ‬emergió una literatura compensatoria,‭ ‬más amiga de la‭ “‬forja‭” ‬que de la‭ “‬búsqueda‭”; ‬y se habló de la‭ “‬construcción del sujeto social‭”‬,‭ ‬de la‭ “‬constitución del sujeto colectivo‭”‬,‭ ‬de las luchas por el‭ “‬reconocimiento como sujeto‭”‬…‭ ‬Consciencia de un agujero en la Utopía que invitaba a una labor de demiurgos,‭ ‬de‭ “‬hacedores de hombres‭”‬,‭ ‬de‭ “‬modeladores de la subjetividad‭”; ‬tarea de ingeniería psico-social,‭ ‬ebria de pedagogismo,‭ ‬de elitismo por tanto,‭ ‬que disimulaba la ranciedad de sus presupuestos bajo nuevas prácticas y nuevos discursos,‭ ‬surgidos al calor del compromiso social.‭ ‬Trabajadores sociales,‭ ‬educadores sociales,‭ ‬ex-sindicalistas,‭ ‬activistas en barrios,‭ ‬etc.,‭ ‬esgrimen todavía hoy esas intenciones,‭ ‬con la firmeza de los‭ “‬devotos‭” ‬en muchos casos.‭ ‬Pude hablar con representantes de organizaciones que hacen suyo el discurso de la‭ “‬construcción del sujeto social‭”‬,‭ ‬desde COSPACC,‭ ‬Proyecto Pasos y la ya citada La Cometa en Colombia hasta la CONAPAMG guatemalteca.‭ ‬En la misma línea avanzan publicaciones críticas,‭ ‬verdaderamente insurrectas,‭ ‬como El Salmón en Ibagué o Prensa Rural,‭ ‬con base en Bogotá.

Al lado de los ingenieros del‭ “‬sujeto colectivo‭”‬,‭ ‬y como última generación de rastreadores del Agente Transformador,‭ ‬muchas individualidades y no pocas organizaciones reconocieron en el indígena sublevado al Actor que se echaba en falta,‭ ‬al sustituto funcional del Proletariado.‭ ‬La gesta de los indios de Chiapas,‭ ‬bajo la bandera zapatista‭; ‬la resistencia de los indígenas de Oaxaca,‭ ‬decantados hacia el magonismo‭; ‬la insubordinación mapuche,‭ ‬etc.,‭ ‬excitaron las simpatías de las minorías descontentas,‭ ‬a un lado y a otro del Atlántico,‭ ‬y se celebró con entusiasmo la emergencia de un nuevo y poderosos sujeto socio-político.

3‭) ‬LA ADOPCIÓN‭ “‬DEPREDADORA‭” ‬DE LA CAUSA INDÍGENA POR LAS CAPAS ILUSTRADAS DE OCCIDENTE

1.
Pero lo que el movimiento indígena,‭ ‬por decirlo así,‭ ‬puso sobre la mesa no fue una credencial de novísimo motor de la historia‭; ‬sino una carta de impugnación.‭ ‬Impugnación del Sujeto.‭ ‬Y de la Causa.‭ ‬Y de la Emancipación…‭ ‬Llevar su praxis al terreno de juego de nuestra teoría política‭ (‬occidental‭) ‬equivale a violentarla,‭ ‬a falsificarla.

Donde las comunidades indígenas retienen,‭ ‬con orgullo,‭ ‬los rasgos que las enjoyan a nuestros ojos‭ (‬propiedad comunera,‭ ‬democracia directa,‭ ‬cotidianidad basada en la ayuda mutua,…‭) ‬en absoluto se lucha por la meta de la Emancipación,‭ ‬de ningún modo se aspira a una liberación social general,‭ ‬a una redención del género humano.‭ ‬Las prácticas de resistencia de las comunidades indias menos adulteradas por la globalización capitalista exhiben una índole casi insolentemente‭ “‬conservadora‭”‬:‭ ‬son luchas por la preservación de cuanto se atesora y allí donde se atesora.‭ ‬En La bala y la escuela hablé,‭ ‬a propósito,‭ ‬de‭ “‬tradicionalismos revolucionarios‭”‬…‭ ‬Les es extraña la idea misma de una‭ “‬proyección‭”‬,‭ ‬de una‭ “‬generalización‭” ‬de sus Usos y Costumbres igualitarios.

Donde,‭ ‬mixtificada,‭ ‬la protesta indígena carece de un legado tal que defender,‭ ‬pues sus formas de organización y de propiedad han sido erosionadas,‭ ‬desmanteladas,‭ ‬arrasadas por la apisonadora liberal,‭ ‬el abanico de sus reivindicaciones se abre hasta el infinito,‭ ‬y sigue centrándose en lo‭ “‬local‭”‬,‭ ‬en lo‭ “‬idiosincrásico‭”‬:‭ ‬protección de su base territorial en menoscabo‭; ‬rescate de su cultura deslavada,‭ ‬a un paso de la folclorización‭; ‬restauración de aspectos menores del edificio político tradicional,…

Otras tendencias apuestan ya decididamente por la‭ “‬integración‭”‬,‭ ‬ante la imposibilidad de regresar a una‭ “‬edad de oro‭” ‬que ni se recuerda,‭ ‬y exigen igualdad real de derechos,‭ ‬simetría en las oportunidades y en el trato,‭ ‬cese de la discriminación social y del racismo,‭ ‬apertura‭ (‬para las minorías étnicas‭) ‬de los espacios educativos y,‭ ‬sobre todo,‭ ‬políticos…

A medio camino,‭ ‬encontramos formulaciones híbridas,‭ ‬como aquellas que hace unos meses atestaron de manifestantes las calles de Popayán:‭ ‬reivindicación del Sistema Educativo Propio.‭ ‬Pero entendiendo por tal unas escuelas de planta occidental gestionadas por los indígenas,‭ ‬con enseñantes indígenas y un control indígena de los recursos…‭ ‬Se ha perdido por completo de vista la‭ “‬educación comunitaria indígena‭”‬,‭ ‬la‭ “‬educación tradicional de los pueblos indios‭”; ‬y,‭ ‬en señal de prosternación,‭ ‬se pugna por una escuela indigenizada.

Y,‭ ‬en fin,‭ ‬hallamos,‭ ‬aunque ya quizás fuera del campo de la‭ “‬lucha‭”‬,‭ ‬demandas y reclamaciones lastimeras,‭ ‬en la órbita de un triste‭ “‬indigenismo mendicante‭”‬,‭ ‬como el que asola Guatemala,‭ ‬centradas en la solicitud de‭ “‬proyectos‭” ‬de las ONGs,‭ ‬ayuda humanitaria,‭ ‬caridad cristiana,‭ ‬limosna internacional…

2.
Nada en esta lógica contestataria permite reconocer en el indígena‭ “‬movilizado‭” ‬al Sujeto que Occidente necesita para salvaguardar su relato político de la transformación…‭ ‬No hay,‭ ‬en la esfera de la protesta indígena,‭ ‬Sujeto,‭ ‬sino muchos‭ “‬sujetos‭” —‬sería mejor decir,‭ ‬simplemente,‭ “‬actores‭”‬.‭ ‬No hay una Causa,‭ ‬sino múltiples líneas de demanda,‭ ‬que apuntan en direcciones distintas,‭ ‬a veces contradictorias.‭ ‬No hay una Emancipación en el horizonte,‭ ‬sino un poco de‭ “‬conservación‭” ‬y un mucho de‭ “‬integración‭” ‬en el Sistema que,‭ ‬hasta hace unas décadas,‭ ‬excluía sin más al indio.‭ ‬Las candidaturas de indígenas al Senado,‭ ‬cuando no a la presidencia del Gobierno,‭ ‬aplaudidas por sectores influyentes del movimiento étnico,‭ ‬y por mestizos y blancos que con él se identifican,‭ ‬constituyen una señal clamorosa de la minusvalía del soñado nuevo Sujeto.‭ ‬Colombia las ha conocido diversas,‭ ‬bajo la estela del Polo Democrático o bajo marcas independientes.‭ ‬Este deslizamiento desde el no-reconocimiento hasta la Institución arrostra unos riesgos inmensos,‭ ‬que ya fueron destacados magistralmente por Graco Babeuf a fines del siglo XVIII,‭ ‬en aquel primer gran laboratorio del liberalismo europeo que hemos llamado‭ “‬Revolución Francesa‭”.

‭“‬Emancipación‭”‬,‭ ‬en fin,‭ ‬es un concepto occidental que hemos dejado caer,‭ ‬muy alegremente,‭ ‬sobre las espaldas del indio.‭ ‬La aspiración tradicional del indígena es otra,‭ ‬y la encontramos a lo largo y ancho de todo el subcontinente:‭ ‬el ideal de la‭ “‬vida buena‭”‬,‭ ‬del‭ “‬vivir en el bien‭” (‬el‭ “‬lekil huxlejal‭” ‬de los tseltales,‭ ‬analizado por A.‭ ‬Paoli,‭ ‬entre otros‭)‬.‭ ‬Se trata siempre de un conjunto de condiciones ecológicas y sociales‭ “‬locales‭” ‬que garantizan la evitación del problema en la comunidad y,‭ ‬por tanto,‭ ‬un buen vivir en armonía con todos los seres y en unidad con todos los hermanos.‭ ‬El‭ “‬vivir en el bien‭” ‬no es pensable en el contexto‭ (‬extraño,‭ ‬ajeno,‭ ‬anti-indio‭) ‬de un orden social fracturado‭ (‬propiedad privada,‭ ‬diferencia de clases,‭ ‬desigualdad‭)‬,‭ ‬una organización política que divide y enfrenta‭ (‬partidos,‭ ‬elecciones,…‭) ‬y una cotidianización del trabajo alienado,‭ ‬la asalarización y la subordinación de unos hombres a otros en lo económico.‭ ‬Ese ideal de la‭ “‬vida buena‭” ‬se ha escapado ya de muchas comunidades‭; ‬y solo demagógicamente puede ser esgrimido como constituyente de un proyecto‭ (‬a fin de cuentas‭ “‬capitalista‭”) ‬de Estado-Nación moderno,‭ ‬como ha hecho Evo Morales.‭ “‬Vivir en el bien‭”‬,‭ ‬ideal indígena de la felicidad,‭ ‬no es posible en el marco de ningún Estado,‭ ‬ni siquiera federal‭; ‬no es conciliable con la persistencia de ninguna administración central,‭ ‬exógena,‭ ‬foránea‭; ‬no admite la supervivencia de las clases sociales,‭ ‬de la plusvalía o del interés mercantil.‭ ‬Por último,‭ ‬más que apuntar al‭ “‬rebasamiento‭” ‬planetario de un orden social injusto‭ (‬lógica de la emancipación‭)‬,‭ ‬propende la‭ “‬conservación‭” ‬o,‭ ‬en todo caso,‭ “‬restauración‭” ‬de modalidades de organización y de interacción insuperablemente locales.

3.
A pesar de esta incompatibilidad de fondo,‭ ‬epistemológica,‭ ‬entre las cosmovisiones indias y las categorías filosóficas occidentales‭ (‬expresada y acentuada por la singularidad de las lenguas ergotivas,‭ ‬o intersubjetivas,‭ ‬tal las de los mayas centroamericanos,‭ ‬que no admiten traducción sin deformación sustancial,‭ ‬como demostró Carlos Lenkersdorf‭)‬, muchos estudiosos y analistas euroamericanos,‭ ‬muchos teóricos y muchos activistas,‭ ‬han‭ “‬caído‭” ‬sobre las comunidades indígenas tal los buitres sobre sus presas,‭ ‬de un modo devorador…

El primer capítulo de este asalto se desarrolló en torno al zapatismo chiapaneco,‭ ‬que quiso interpretarse desde la óptica‭ (‬reductora,‭ ‬invasora‭) ‬del marxismo o del anarquismo occidental.‭ ‬No pocos estudiosos europeos y latinoamericanos se consagraron a dilucidar la definición última sustantiva del levantamiento chiapaneco,‭ ‬en un intento de recategorizar el nuevo Sujeto en términos afines a los de la Razón ilustrada,‭ ‬a los del‭ “‬proyecto moderno‭” ‬de la burguesía.‭ ‬Holloway,‭ ‬Boron,‭ ‬Tischler y otros procuraron arrimar el ascua a su sardina,‭ ‬violentando de un modo ciertamente rastrero la especificidad del movimiento indígena.‭ ‬El propio EZLN ha sucumbido en parte a esta presión de las categorías y de los conceptos occidentales,‭ ‬a pesar de su pretensión‭ (‬infundada‭) ‬de originalidad teorética y de innovación en la praxis,‭ ‬tal y como se manifestó en la Sexta Declaración y en la Otra Campaña.‭ ‬Que no haya sido capaz de articular sólida y duraderamente la vindicación indígena con las restantes formas de protesta social y política en México es una señal de la desemejanza fundamental entre los dos ámbitos de lucha y de la heterogeneidad insalvable de sus móviles e intereses.‭ ‬Haberlo pretendido es,‭ ‬además,‭ ‬un signo de la mencionada avidez depredadora,‭ ‬del ya clásico afán por usufructuar las causas indias y hacerlas servir a fines segundos,‭ ‬obteniendo rentabilidades colaterales…

Las capas ilustradas de Occidente y las capas occidentalizadas de América Latina no tendrán nunca motivos para sentirse‭ “‬defraudadas‭” ‬por la beligerancia indígena‭; ‬al contrario,‭ ‬las etnias originarias comprobarán muy pronto que sus apasionados‭ “‬valedores‭” ‬mestizos y blancos,‭ ‬sus fervientes amigos‭ “‬indigenistas‭”‬,‭ ‬se les acercaron otra vez,‭ ‬hoy como hace más de medio milenio,‭ ‬de un modo taimado,‭ ‬alentando propósitos expoliadores.‭ ‬Como hace más de cinco siglos,‭ ‬lo indígena es,‭ ‬en esencia y sin reconocimiento expreso,‭ ‬valorado exclusivamente como recurso:‭ ‬nos hemos aprovechado de sus riquezas naturales,‭ ‬de sus tierras,‭ ‬de sus capacidades de trabajo,‭ ‬de sus saberes…‭ ‬y ahora hemos empezado a explotar asimismo sus logros organizativos y reivindicativos.‭ ‬Lo extraño es que también la izquierda,‭ ‬habría que decir en realidad sobre todo la izquierda,‭ ‬se sume al festín expropiador alardeando una vez más de altruismo y de generosidad filantrópica.

‭¿‬Tanto nos cuesta admitir que las luchas indígenas no tienen nada que ver con las nuestras‭? ¿‬Tanto nos cuesta reconocer que,‭ ‬obsoletos y desenmascarados,‭ ‬nuestros conceptos políticos no hallarán en las insurgencias de las otras culturas una tabla de salvación,‭ ‬una segunda oportunidad,‭ ‬una prórroga milagrosa,‭ ‬sino todo lo contrario:‭ ‬la certificación de que son zombis,‭ ‬finados-vivientes,‭ ‬vejeces y caducidades,‭ ‬moribundos que masacran,‭ ‬cuando no cadáveres en pudridero‭?

‭Pedro García Olivo
‭Buenos Aires, 5 de marzo de 2018

NOSTALGIA DE LA COMUNIDAD PERDIDA

Posted in Activismo desesperado, Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Indigenismo, Sala virtual de lecturas incomodantes. Biblioteca digital with tags , , , , , , , , , , , , , on marzo 3, 2018 by Pedro García Olivo

¿Condenados a la pseudo-fraternidad?

«Aquello que nunca sabrás es el tiempo que ha necesitado el Hombre para elaborar al Individuo», anoté una vez, parafraseando a A. Gide…

El combate político-empresarial contra la Comunidad que alguna vez fuimos y de la que quedaban restos en nuestra subjetividad se intensificó en los últimos siglos, como argumentara J. Ellul. El resultado final queda expresado en la disolución de todos los vínculos, de un tipo o de otro (territoriales, sanguíneos, espirituales,…), desde los cuales los seres humanos todavía podían hacer frente al proyecto de homogeneización bio-psíquico-cultural en el que se atrincheran los fascismos democráticos.

Al lado de la supresión de la diferencia y de la homologación planetaria del carácter, se logra la máxima «atomización» de la sociedad, encerrando a las personas en las estrechas celdas de sí mismas. Para que este «individualismo» devorador se convirtiera, bajo el Capitalismo tardío, en un rasgo casi antropológico, casi en una «segunda naturaleza» de las gentes todas, fue decisiva la intervención del marxismo…

En efecto, a fin de sustentar su falacia de la «consciencia de clase», y para vincular a los hombres exclusivamente a partir de su posicionamiento en el aparato productivo, el materialismo histórico pugnó por erosionar todos los demás ligámenes (clánicos, familiares, locales,…), en un ejercicio riguroso de la «calumnia» teorética.

Y hoy nos sufrimos como lamentables «individuos», conscientes de que no hay nada más dominable, más susceptible de control y de explotación, que el ser encerrado en sí mismo. Iván Illich relacionó esta absoluta fragmentación de la sociedad, esta programada «individualización» de las personas, con el ascenso de las genuinamente despóticas «burocracias del bienestar social», ya que a esos seres psicológicamente débiles e indefensos, existencialmente inhabilitados, la organización estatal habrá de suministrarles todo lo que antes obtenían de la comunidad o se procuraban ellos mismos en tanto «fibras de comunidad» (educación, salud, seguridad, opinión, formas de hacer las paces, movilidad, etcétera).

Y hoy tenemos que preguntarnos si se nos escapó para siempre la posibilidad de la «fraternidad», pues de los puros individuos, si aún les da por juntarse, pareciera que ya solo cabe esperar «pseudo-fraternidades», como las tristemente representadas por los partidos, los sindicatos, las profesiones o las iglesias (en el supuesto de que estas cuatro instancias difieran mucho).

Y nos queda la «nostalgia de la comunidad perdida», con un sentimiento intermitente de culpa por haber consentido nuestra propia mutilación existencial y espiritual. Esa molesta consciencia de responsabilidad en nuestro particular empequeñecimiento y empobrecimiento a veces nos lleva a negar la verdad de la fraternidad allí donde, como por un milagro, todavía subsiste.

En lugar de admitir nuestra propia y muy característica imbecilidad histórica, nos empeñamos a menudo en ver por todas partes aquello que somos y aquello que nos afea. «Si todos son como nosotros, ya nadie podrá señalarnos como los más estúpidos y los más dañinos de entre los humanos», sugiere en ocasiones el inconsciente colectivo de una formación cultural estrictamente etnocida…

Deseo compartir con vosotros un texto muy breve, en el que se refleja esa añoranza de la comunidad perdida y ese saludable amor hacia las gentes que no se nos parecen… Se trata de «La filosofía tojolabal», bello escrito de Carlos Lenkersdorf, perfectamente heterotópico, cantando a la primacía ontológica, epistemológica y sociológica que, en el entorno de los pueblos originarios latinoamericanos, adquirió la Comunidad. Palabras de otro para expresar también mi desafección hacia hacia el capitalismo global, alentado por el individualismo invasivo de Occidente…

https://wp.me/a31gHO-gC

Pedro García Olivo
http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com
Buenos Aires, 3 de marzo de 2018

RESISTENTES, VICTIMADOS, MERCENARIOS Y ANTAGONISTAS DEL «ESTADO DEL BIENESTAR»

Posted in Archivos de video y de audio de las charlas, Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Descarga gratuita de los libros (PDF) with tags , , , , , , , , , on diciembre 25, 2017 by Pedro García Olivo

Belleza de la autogestión

I. Los resistentes y victimados

Más allá de las críticas teóricas, el Estado del Bienestar halla también una poderosa fuente de impugnación en la realidad histórico-social. Y cabe hablar de «islotes de ausencia de Estado», de «márgenes», de «oasis de desestatalización»: formaciones que han subsistido, y en menor medida subsisten, «sin Estado», para la sorpresa de tantos politólogos occidentales. «Resistentes» a Leviatán que se convierten a pasos agigantados también en sus «víctimas»…

Se encargaba el imperialismo de arrasar culturas y desmantelar estructuras económico-políticas en África cuando «chocó» con una realidad que nuestros antropólogos no han podido ocultar: la existencia de «pueblos sin gobernantes», de «anarquías organizadas» (H. Barclay, J. Middleton y D. Tait), etnias y comunidades que englobaban en ocasiones a millones de personas y que se desenvolvían en ausencia del Estado, lejos de la subordinación a una máquina burocrática, a un aparato gubernamental (1). Mbah e Igariwey nos han proporcionado la «lista» de los pueblos que «carecen de autoridad centralizada, maquinaria administrativa e instituciones judiciales, en resumen, que carecen de gobierno y de dirigentes, y en los que no existen divisiones acusadas de rango, estatus o riqueza, es decir sociedades sin Estado» (África Rebelde, Alikornio, Barcelona, 2000, p. 13): «Entre las sociedades sin Estado que existieron en el continente se encontraban los Igbo, Birom, Angas, Idoma, Ekoi, Ndembe, los pueblos del delta del Níger, Tiv de Nigeria, Shona de Zimbabwe, Lodogea, Lowihi, Bobo, Dogón, Konkomba, Birifor (Burkina Faso, Níger), Bate, Kissi, Dan, Logoli, Gagu y Kru, Mano, Bassa Grebo y Kwanko (Costa de Marfíl, Guinea, Togo), Tallensi, Mamprusi, Kusaasi (Ghana) y los Nuer (al sur del Sudán), etc., contabilizándose hoy en día casi doscientos millones de personas en total» (op. cit., 2000, p. 38).

América Latina había surtido y sigue surtiendo, asimismo, testimonios de ese fenómeno: la proliferación de «pueblos sin Estado», de comunidades y etnias ajenas a la ley positiva de la Administración. Levi-Strauss habló, a propósito, de «la sociedad de la naturaleza» (2); y Pierre Clastres analizó un aspecto de estas formaciones casi incomprensible para un europeo «cívico»: que los Jefes, los Líderes de muchas tribus, en absoluto actuaban como «dirigentes» y podían estar al frente sin mandar, sin ejercer el poder, renunciando a la autoridad (3). Pero no solo en las selvas tropicales, y entre grupos nómadas de cazadores y recolectores, se dio el vacío del Estado. Las comunidades mesoamericanas «en usos y costumbres», que fechan su esplendor en los siglos XVIII y XIX y, combatidas por el liberalismo y la globalización, subsisten hoy por ejemplo en vastas regiones de México y en no pocas localidades de Guatemala —descritas por Carmen Cordero para el caso de Oaxaca (4) y por Georges Lapierre, entre otros, en lo concerniente a Chiapas (5)—, estructuralmente semejantes al «sistema de aldeas» del África Negra (aún vivo allí donde desfallece la influencia de la ciudad, nos recuerdan los investigadores africanistas), han alcanzado un grado importante de cristalización organizativa y reivindicativa; y ondean con entusiasmo la bandera de la autonomía indígena, de la tradicional «ley del pueblo» (que significa la supresión «local» de la gobernanza y la imposibilidad de incorporarse a un proyecto moderno de «Estado-Nación»), como atestigua la resistencia magonista del CIPO-RFM, un mero botón de muestra.

En América del Sur se repite este escenario, este conflicto entre el anhelo anti-estatal indígena y los proyectos «modernizadores» de las autoridades, como se ha evidenciado dramáticamente en Bolivia, en Perú, en Ecuador, etc. En La bala y la escuela denuncié cómo la idea del autogobierno local, la llamada «democracia comunitaria» (directa, basada en la asamblea, con cargos rotativos, electos y no remunerados, sin «representantes», sin «partidos», sin «fuerza pública», sin «código jurídico escrito», etc.), sigue pagando cuotas de sangre solo por resolverse en práctica; sigue siendo sofocada por las armas, lo reiteraba Pablo Cingolani, incluso allí donde un indígena corona el poder del Estado (6)…

Al lado de las comunidades indígenas «sin Estado», documentadas también en Asia, en Oceanía, en las zonas frías próximas a los casquetes polares…, encontramos asimismo la «anti-política» de muchos pueblos nómadas, que se han desenvuelto libremente por las tierras, manifestando un orgulloso «desinterés» hacia las leyes de las Naciones que las acreditaban como propias. Paradigmático es el caso gitano, que analicé en La gitaneidad borrada. Enfrentados y perseguidos por las leyes de los países que habitaban temporalmente, los gitanos han conservado, hasta anteayer, unas pautas de organización interna, una conformación social y de la vida cotidiana, vueltas contra las pretensiones homogeneizadoras de las burocracias, «al margen» y «en contra» de los usos jurídicos sancionados por los Estados. Así lo subrayaron, con fuerza inusitada, Félix Grande y Bernard Leblond, entre otros (7). Habiendo sobrevivido al «pogrom», a la detención y al encarcelamiento masivos, los gitanos sucumben, como idiosincrasia, como diferencia, a la insidia integradora del «programa» (asimilacionismo de nuevo cuño, en parte escolar, «multiculturalista») e incrementan la lista de los victimados por la Administración.

Por último, en el corazón mismo de Occidente, en lo que he denominado «mundo rural-marginal», en las aldeas recónditas, a menudo de montaña, pastoriles o agrícolas de subsistencia, el Estado fue «puesto a raya», «silenciado» o «aplazado», en beneficio de prácticas asamblearias y cooperativistas, de fórmulas de autogestión y de apoyo mutuo. Pueblos donde el Estado «apenas llegaba» se han organizado de un modo autónomo durante décadas, indiferentes a los decretos de los gobiernos y a los edictos de las alcaldías, discursos lejanos de gentes desconocidas. «Diferencia amenazada que nos cuestiona», hoy se baten en retirada, ante la acometida circunstancial de la modernización capitalista, de la que forman parte los proyectos agro-eco-turísticos alentados por los gobiernos.

Es importante señalar que, en los tres casos (indígena, nómada, rural-marginal), la «ausencia de Estado» se acompaña de la pervivencia de órdenes sociales igualitarios —sin escisión, sin dominio de clase, sin asalarizaciónde una parte del colectivo— y de una disposición de la vida cotidiana regida por las formas diversas de la ayuda mutua y de la cooperación entre compañeros. Democracia directa, comunalismo y ayuda mutua constituyen la respuesta simétrica (anti-estatal) al elaborado altericida (filo-estatal) de la democracia representativa, el trabajo alienado que emana de la propiedad privada y el individualismo avasallador…

Contra el Estado del Bienestar, pues, cabe disponer, al lado de las palabras de sus «críticos», la praxis de sus «resistentes/victimados».

II. Los mercenarios

Al calor del Estado Social de Derecho ha surgido una malla de «profesionales», generadores a sueldo del supuesto «bienestar», galería de «mercenarios » desencadenante de la «adición» a la protección institucional. Médicos y enfermeros, profesores y maestros, jueces y abogados, periodistas, etc., se acercan al individuo tal «misioneros» y «catequistas» de la nueva religión del Estado, dosificando el despotismo y el paternalismo, la ideología del experto y los discursos del altruismo. Desposeen progresivamente al sujeto de su capacidad de autogestión: autocontrol de la salud, aprendizaje automotivado, autonomía en las relaciones con los demás, elaboración personal de la propia opinión,… Pero acaban también con la comunidad como ámbito organizativo y de resistencia, pasando a cuchillo sus logros: medicina tradicional, educación comunitaria (local, clánica, familiar,…), derecho consuetudinario, ámbitos de reflexión colectiva, etc.

«Administrados», la salud, la educación, la justicia y la opinión pública se erigen en los tentáculos del Estado, al mismo tiempo valedores del aparato y garantía de su poder omnívoro. El Estado llega a casi todos los rincones de la sociedad y de la vida cotidiana gracias a esa tropa cínica de empleados. Reclutados para el buen gobierno del territorio social y para el control de las subjetividades (ya aparezcan como «funcionarios», «para-funcionarios» o embaucadores «liberales»), segregando «ideologías específicas» («laborales», «corporativas») y un particular «verosímil profesional» («sentido común sectorial» de quienes comparten un desempeño o una función), se aplican todos los días a la preservación de la hegemonía burguesa y de la coerción democrática liberal (8).

III. Los antagonistas

Aunque caracteriza al Estado del Bienestar el despliegue acabado del nuevo orden de la «conflictividad conservadora» (gestión política de la desobediencia, transgresión inducida, planificación institucional de la revuelta contra la propia Institución), aunque el ámbito de la praxis tiende a ser colonizado por la serie gastada de los «tardo-sujetos» (partidos, sindicatos, corporaciones reformistas,…) y por diversos y rutilantes «pseudo-sujetos» (entidades de la sociedad civil, movimientos pro servicios públicos, organizaciones independentistas, etc.), que dejan morir sus reivindicaciones en la mera «reparación» de lo existente, soldándose a lo instituido o arraigando en una muy amable y receptiva «periferia»; aún así, miríadas de sujetos en auto-construcción empiezan a sugerir en nuestros días que la mística del Estado Social no se ha ganado todos los corazones, por lo que cabe hablar de retículas antagonistas, de inspiración libertaria y talante en ocasiones «quínico», enfrentadas a la dulzura engañosa de Leviatán.

Una tal confrontración se puede leer en las experiencias de auto-gestión y vida alternativa en el medio rural; en los grupos de «supervivientes» urbanos que dan la espalda deliberadamente al empleo y se procuran unos humildes medios de subsistencia mediante el reciclaje y la pequeña expropiación; en el indigenismo anti-capitalista organizado de América y otros continentes; en los proyectos educativos no-escolares, reacios a la legalización; en la proliferación de centros sociales, ateneos, bibliotecas, etc., absolutamente autónomos, hostiles a todo reconocimiento o subvención estatal; en la resistencia de los colectivos nómadas ante las exigencias oficiales de «fijación» residencial y laboral; en el viviendismo radical anti-liberal, que no persigue la apropiación privada de los espacios, sino su uso comunitario en el contexto de experiencias locales de auto-gobierno, al margen del mercado y de la representación política; y, por no alargar la lista, en todos esos «individuos» que conciben su vida como obra, se enfrentan al futuro como el escultor a la roca y se autoconstruyen conscientemente como sujetos éticos para la lucha.

Distingue a dicho «proto-agente» una negativa a dejarse reclutar por este o aquel «constructor de sujetos colectivos» y una renuncia paralela a erigirse en «luz exterior» desde la que aglutinar/corregir/dirigir otros descontentos y otras oposiciones. Muy lejos de aquel «síndrome de Viridiana» que hace estragos en la izquierda convencional y ante la desaparición del Sujeto clásico requerido por el Relato de la Emancipación, los actuales antagonistas del Estado del Bienestar, escasos y temerarios, se auto-configuran hoy como último baluarte de la crítica que no legitima y de la disidencia que no obedece. De todo ello hablé en el último capítulo de Dulce Leviatán.

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NOTAS

1) Repárese en People without Government (1990), de H. Barclay, y en Tribes without Rulers (1970), de J. Middleton y D. Tait, obras con títulos más que elocuentes.
2) En «El campo de la antropología», conferencia dictada en Ginebra, en 1962, glosada en «La Antropología como saber reclutado», ensayo incluido en Cadáver a la intemperie. Para una crítica radical de las sociedades democráticas occidentales (P. García Olivo, 2013, p. 256-260).
3) En «Líderes que no mandan. Intercambio y poder: filosofía del liderazgo indígena», ensayo incluido en La sociedad contra el Estado, (1978, p. 26-44).
4)Véase, de C. Cordero, El derecho consuetudinario indígena en Oaxaca, obra publicada por el Instituto Electoral Estatal (Oaxaca, 2001).
5) Especialmente en El mito de la Razón, conjunto de ensayos de este escritor y cooperante del zapatismo, publicado por Alikornio Ediciones (Barcelona, 2003).
6) Remito al último libro de P. Cingolani, Nación Culebra. Una mística de la Amazonía, publicado en 2012 por FOBOMADE (La Paz, Bolivia); y a mi ensayo La bala y la escuela. Holocausto indígena, editado por Virus en 2009 (Barcelona).
7) Véase, de B. Leblon, «Gitanos y Flamenco», en Memoria de Papel 1 (p. 110 y siguientes), libro editado en 2005, en Valencia, por la Asociación de Enseñantes con Gitanos; y, de F. Grande, «El flamenco y los gitanos españoles», en el mismo libro (p. 117-120).
8) Véase, al lado de las obras clásicas de Iván Illich, Profesiones y profesionales. Crítica de los oficios universitarios, separata de la revista Aquelarre, del Centro Cultural de la Universidad del Tolima, editada por Julio César Carrión Castro en Ibagué (Colombia), en mayo de 2012.

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Texto elaborado a partir del primer capítulo de Dulce Leviatán. Críticos, víctimas y antagonistas del Estado del Bienestar. Puede descargarse esa obra pinchando aquí: https://bardoediciones.noblogs.org/files/2014/04/libro_final.pdf.

También cabe acceder a dos registros videográficos de las charlas en que se presentó:

Los indígenas de Chiapas, el EJÉRCITO de liberación NACIONAL que los depredó y la Industria Occidental de la Solidaridad

Posted in Activismo desesperado, Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Descarga gratuita de los libros (PDF), Ensayos fílmicos. Películas documentales, Indigenismo with tags , , , , , , , , , , , , , , on noviembre 29, 2017 by Pedro García Olivo

CUADERNO CHIAPANECO I. SOLIDARIDAD DE CREPÚSCULO

https://www.youtube.com/watch?v=B5agdmjeFUw&list=PLS7X0O3bAwGRPQEHN4oyCFNvwdOnA31hY

Sobre los procesos autónomos de resistencia indígena hace tiempo que gravitan, al modo del depredador y del carroñero, las más diversas formaciones políticas de planta occidental (partidos, sindicatos, organizaciones político-militares, plataformas de activismo social proselitista,…).

Conocemos el resultado: un avance incontenible del “indigenismo de integración”, afiliado por fin a la mítica del Estado Social de Derecho, y un aplastamiento genocida de las experiencias que no se dejan reclutar por las ideologías y las prácticas “democratistas”, meramente “humanizadoras” del Capitalismo y de sus modalidades de Estado.

América Latina no cesa de suministrar ejemplos dolorosos de este doble filo de la cuchilla occidentalizadora, estatocéntrica y pro-capitalista. Por un lado, se absorbe todo lo que se deja asimilar; por otro, se aniquilan las alteridades genuinamente insobornables, irreconciliables e irrecuperables. Z. Bauman se refirió a esa doble faz del control institucional de la diferencia: por un lado, se orquestan “estratégicas fágicas” (de inclusión, de incorporación) y, por otro, se despliegan “procedimiento émicos” (de expulsión, de exterminio).

Y cada semana hay muertos, muchos simbólicamente rentabilizados por burocracias políticas “contestatarias”, “opositoras”, aún así conceptual y filosóficamente emparentadas con los poderes etnocidas que proclaman combatir.

Sobre los mencionados proyectos autónomos de los pueblos originarios también cayeron los afanes “humanitarios” o “revolucionarios” de minorías europeas y europeizadas que contaban con la industria de la “cooperación internacional”, de la “solidaridad transcontinental” o de la “colaboración militante” para abonar sus propios procesos de auto-afirmación como “consciencias críticas”, “gentes comprometidas” o “combatientes del Sistema”.

Sobre ellos, hace décadas que nos alertó Iván Illich en una conferencia memorable: “¡Al diablo con las buenas intenciones!”. Ubicándose entre los supuestos “necesitados”, entre los “vulnerables”, entre las “víctimas” de la apisonadora liberal-capitalista, terminaba su charla con un ruego elocuente: “Pero, por favor, no nos vengan a ayudar”. La “solidaridad de los acomodados” era leída como un arma del imperialismo cultural de los países del Norte, como un vector de occidentalización mental y psicológica y como instancia de desnaturalización de los procesos indígenas.

CUADERNO CHIAPANECO I. SOLIDARIDAD DE CREPÚSCULO es una película documental no-convencional que merodea, durante cerca dos horas y medias, esos asuntos. Se realizó desde una enorme precariedad de medios y se editó de manera casi artesanal.

Se distancia de la praxis político-ideológica del EZLN en aspectos puntuales, aunque decisivos: la escolarización de los niños indígenas; la conversión de los Caracoles en “escaparates” mediáticos de la insurgencia, donde se concentraba a los cooperantes nacionales e internacionales, inmediatamente aprovechados como fuerza de consumo (Coca Cola, comedor, tiendas de artesanía…), en perjuicio de muchísimas comunidades que, padeciendo el acoso paramilitar, solicitaban y no obtenían esa presencia del “observador de derechos humanos”; la ruptura del tradicional igualitarismo indígena mediante las figuras “elitistas” del Promotor de Educación (un para-profesor) y del Formador de Promotores (un para-pedagogo); su asunción de la razón mercantil y burocrática que funda la “industria occidental de la solidaridad”, facilitando acríticamente la expansión del llamado “turismo revolucionario” (“turismo militante” o “de las consciencias luminosas”), etcétera. En “La bala y la escuela. Holocausto indígena” dediqué un capítulo, el tercero, a esta cuestion (https://pedrogarciaolivo.files.wordpress.com/2014/02/la-bala-y-la-escuela-holocausto-indc3adgena.pdf)

En segundo lugar, recoge, casi de modo “naturalista”, con una técnica fría, cruda, directa, la cotidianidad, en Chiapas, de los “campamentistas de paz”, de los cooperantes internacionales del zapatismo, de toda esa tropa de “ayudadores” y “aprendedores” de la resistencia indígena. “La solidaridad de los privilegiados como privilegio de la solidaridad”, en gran medida…

Renunciando a la “voz en off”, que convierte todo documental en una suerte de “clase ilustrada”, de “prédica aderezada con filmaciones”, y confiando en una articulación en absoluto aleatoria de secuencias, fotografías, músicas y palabras, permite que el espectador construya su propia película, alcance su propio puerto de desembarque. Porque “Cuaderno chiapaneco” es la invitación a un viaje cursada desde el corazón de otro viaje.

En razón de su índole no-económica y hasta anti-económica, los dos mil DVDs editados se fueron regalando a colectivos y asociaciones interesadas en tales problemáticas. Por aquel entonces (2007), yo era profesor y podía permitirme, hasta cierto punto, ese género de altruismos. Cuando se agotaron, envié copias gratuitas a las persona que me solicitaban ejemplares del extraño ensayo fílmico. Ahora he dado el paso último, consistente en subirlo a una plataforma de visualización masiva: https://www.youtube.com/watchv=B5agdmjeFUw&list=PLS7X0O3bAwGRPQEHN4oyCFNvwdOnA31hY

Para mí, es casi un placer reconocer que esta obra “no gusta”. Me pasa a ratos lo mismo que a O. Wilde en todo momento: “Vivo con el terror de no ser incomprendido”. Se ha proyectado muchas veces, en España y en Italia; y siempre ocurría igual: la sala se iba vaciando y, al final, nos quedábamos solos el organizador y yo. Bellísimos “fracasos”, todos. Para nada “popular”, ni “popularizable”, me consta, no obstante, que ha servido a las necesidades de reflexión, de intelección, de auto-interrogación, de unas pocas personas que llegaron a estimarla particularmente. A mí me sirvió y por eso la estimo.

Chipas

Marcos

Pedro García Olivo

Buenos Aires, 28 de noviembre de 2017

UNA ENSEÑANZA DE MUERTE

Posted in Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Indigenismo with tags , , , , , , , , , , on octubre 6, 2017 by Pedro García Olivo

El interculturalismo como monoculturalidad y la Escuela en tanto plaga etnocida

Entre la bala y la escuela se estableció pronto una colaboración muy estrecha: la bala abría el camino de la colonización y la escuela lo culminaba; la bala combatía el antagonismo mediante la eliminación física y la escuela completaba el trabajo cancelando la diferencia cultural e “integrando” la subjetividad otra. En este empeño etnocida, balas y escuelas terminaron confundiéndose; y hoy, al fin, las más vendidas y las más mortíferas de las balas de Occidente se dejan nombrar “interculturales”. Porque la Escuela es una bala y el relato interculturalista una enseñanza de muerte.

https://pedrogarciaolivo.files.wordpress.com/2017/10/la-escuela-y-su-otro.pdf

Silla y libro, 7Hospitalidad indígena, 7,5Hermanos, 7

Conversatorio

16 de octubre de 2017

Universidad Federal de Rio Grande de Sur, Porto Alegre, Brasil.