Archivo de integración

«LOS ESCOLEROS». JOSÉ MARÍA ARGUEDAS: CUATRO MIRADAS Y UN SUICIDIO

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Demasiado sensible como para cerrar los ojos y como para no matarse

Presento una novela y un autor que me ganaron el corazón hace años. En Los Escoleros se concitan cuatro miradas: la de un literato que construye un relato fustigante y desgarrador; la de un antropólogo que recoge cosmovisiones, hábitos sociales, costumbres, creencias, juegos infantiles y canciones tradicionales, en el contexto de una presentación casi “naturalista” del mundo indígena andino; la de un crítico socio-político que denigra la invasión “mestiza” de los entornos comunitarios indios, levantada sobre los cimientos de la colonización hispánica; y la de un suicida peculiar, tranquilo, reflexivo, nada patético, que va comunicando a sus lectores y sus allegados las circunstancias y el tiempo calculado de su muerte voluntaria -cumplió con su palabra y se pegó un tiro en la cabeza, el día más apropiado para no importunar demasiado a sus alumnos y colegas.

Me fascinó la personalidad de Arguedas, un hombre “absolutamente incapaz de la agresividad”, como comentó Sybila Arredondo, su segunda esposa, que lo acompañó en sus últimos y depresivos años. Un escritor que sí era capaz de afilar sus palabras para denunciar el lento etnocidio de los pueblos indios, impotentes ante la apisonadora del Capitalismo occidental, expresado también en los propios Estados de Latinoamérica; para discrepar de las líneas de pensamiento y de escritura de muchos de sus contemporáneos, Cortázar, Onetti, Carpentier, Fuentes y Vargas Llosa entre ellos. Una persona que se crio entre los indios, que hablaba quechua con naturalidad, que no pudo dejar de simpatizar con la figura y el gesto del Che, que en ocasiones casi compartía el pathos de las guerrillas regionales, que padeció en todo su ser la escisión del alma latinoamericana, indígena y europea al mismo tiempo, en una síntesis imposible, en una simbiosis solo soñada.

Creo que, con el suicidio de José María, muchas cosas perecieron, algunas de ellas incluso antes de nacer: la inmensa mentira del “interculturalismo” europeo; las cosméticas “integracionistas”, con las que se pretendía disimular el altericidio alentado por los mercados y las administraciones; los discursos del “desarrollismo”, encubridores de la aniquilación capitalista de las etnias originarias y de sus culturas; la burda legitimación de los Estados-Nación del hemisferio sur; el caramelo envenenado de “Nuestra América” …

Me emociona esta novela corta de Arguedas. Su título ya me sedujo: “Los escoleros”. Y el modo en que presenta el mundo opuesto, la sociedad de las gentes que no fueron a la escuela, la realidad de los “comuneros” (que tuve la dicha inmensa de haber conocido en Nicaragua, en Chiapas, en Oaxaca, en Guatemala, en Venezuela, en Colombia, en rincones olvidados de Europa, etcétera), señala a un hombre bueno, extremadamente sensible, no capacitado -por el exceso de su humanidad y de su inteligencia- para sobrevivir mucho tiempo bajo la sombría organización de nuestro mundo.

Para acceder al texto, liberado:

Pedro García Olivo

Alto Juliana, Aldea Sesga, Rincón de Ademuz, Valencia, 6 de febrero de 2022

www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

Fotografía de José Enrique Lingán Paredes, creador peruano

LA INDUSTRIA DE LA SOLIDARIDAD

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Corrupción capitalista del apoyo mutuo y de la simpatía por lo diferente)

CUADERNO CHIAPANECO I. SOLIDARIDAD DE CREPÚSCULO

https://www.youtube.com/watch…

Sobre los procesos autónomos de resistencia indígena hace tiempo que gravitan, al modo del depredador y del carroñero, las más diversas formaciones políticas de planta occidental (partidos, sindicatos, organizaciones político-militares, plataformas de activismo social proselitista,…).

Conocemos el resultado: un avance incontenible del “indigenismo de integración”, afiliado por fin a la mítica del Estado Social de Derecho, y un aplastamiento genocida de las experiencias que no se dejan reclutar por las ideologías y las prácticas “democratistas”, meramente “humanizadoras” del Capitalismo y de sus modalidades de Estado.

América Latina no cesa de suministrar ejemplos dolorosos de este doble filo de la cuchilla occidentalizadora, estatocéntrica y pro-capitalista. Por un lado, se absorbe todo lo que se deja asimilar; por otro, se aniquilan las alteridades genuinamente insobornables, irreconciliables e irrecuperables. Z. Bauman se refirió a esa doble faz del control institucional de la diferencia: por un lado, se orquestan “estratégicas fágicas” (de inclusión, de incorporación) y, por otro, se despliegan “procedimientos émicos” (de expulsión, de exterminio).

Y cada día hay muertos, muchos de ellos simbólicamente rentabilizados por burocracias políticas “contestatarias”, “opositoras”, aún así conceptual y filosóficamente emparentadas con los poderes etnocidas que proclaman combatir.

Sobre los mencionados proyectos autónomos de los pueblos originarios también cayeron los afanes “humanitarios” o “revolucionarios” de minorías europeas y europeizadas que contaban con la industria de la “cooperación internacional”, de la “solidaridad transcontinental” o de la “colaboración militante” para abonar sus propios procesos de auto-afirmación como “consciencias críticas”, “gentes comprometidas” o “combatientes del Sistema”.

Sobre ellos, hace décadas que nos alertó Iván Illich en una conferencia memorable: “¡Al diablo con las buenas intenciones!”. Ubicándose entre los supuestos “necesitados”, entre los “vulnerables”, entre las “víctimas” de la apisonadora liberal-capitalista, terminaba su charla con un ruego elocuente: “Pero, por favor, no nos vengan a ayudar”. La “solidaridad de los acomodados” era leída como un arma del imperialismo cultural de los países del Norte, como un vector de occidentalización mental y psicológica y como instancia de desnaturalización de los procesos indígenas.

CUADERNO CHIAPANECO I. SOLIDARIDAD DE CREPÚSCULO es una película documental no-convencional que merodea, durante cerca dos horas y medias, esos asuntos. Se realizó desde una enorme precariedad de medios y se editó de manera casi artesanal.

Se distancia de la praxis político-ideológica del EZLN en aspectos puntuales, aunque decisivos: la escolarización de los niños indígenas; la conversión de los Caracoles en “escaparates” mediáticos de la insurgencia, donde se concentraba a los cooperantes nacionales e internacionales, inmediatamente aprovechados como fuerza de consumo (Coca Cola, comedor, tiendas de artesanía…), en perjuicio de muchísimas comunidades que, padeciendo el acoso paramilitar, solicitaban y no obtenían esa presencia del “observador de derechos humanos”; la ruptura del tradicional igualitarismo indígena mediante las figuras “elitistas” del Promotor de Educación (un para-profesor) y del Formador de Promotores (un para-pedagogo); su asunción de la razón mercantil y burocrática que funda la “industria occidental de la solidaridad”, facilitando acríticamente la expansión del llamado “turismo revolucionario” (“turismo militante” o “de las consciencias luminosas”), etcétera. En “La bala y la escuela. Holocausto indígena” dediqué un capítulo, el tercero, a esta cuestion (https://pedrogarciaolivo.files.wordpress.com/2014/02/la-bala-y-la-escuela-holocausto-indc3adgena.pdf).

En segundo lugar, recoge, casi de modo “naturalista”, con una técnica fría, cruda, directa, la cotidianidad, en Chiapas, de los “campamentistas de paz”, de los cooperantes internacionales del zapatismo, de toda esa tropa de “ayudadores” y “aprendedores” de la resistencia indígena. “La solidaridad de los privilegiados como privilegio de la solidaridad”, en gran medida…

Renunciando a la “voz en off”, que convierte todo documental en una suerte de “clase ilustrada”, de “prédica aderezada con filmaciones”, y confiando en una articulación en absoluto aleatoria de secuencias, fotografías, músicas y palabras, permite que el espectador construya su propia película, alcance su propio puerto de desembarque. Porque “Cuaderno chiapaneco” es la invitación a un viaje cursada desde el corazón de otro viaje.

En razón de su índole no-económica y hasta anti-económica, los dos mil DVDs editados se fueron regalando a colectivos y asociaciones interesadas en tales problemáticas. Por aquel entonces (2007), yo era profesor y podía permitirme, hasta cierto punto, ese género de altruismos. Cuando se agotaron, envié copias gratuitas a las persona que me solicitaban ejemplares del extraño ensayo fílmico. Ahora he dado el paso último, consistente en subirlo a una plataforma de visualización masiva:

https://www.youtube.com/watchv=B5agdmjeFUw&list=PLS7X0O3bAw

Para mí, es casi un placer reconocer que esta obra “no gusta”. Me pasa a ratos lo mismo que a O. Wilde en todo momento: “Vivo con el terror de no ser incomprendido”. Se ha proyectado muchas veces, en España y en Italia; y siempre ocurría igual: la sala se iba vaciando y, al final, nos quedábamos solos el organizador y yo. Bellísimos “fracasos”, todos. Para nada “popular”, ni “popularizable”, me consta, no obstante, que ha servido a las necesidades de reflexión, de intelección, de auto-interrogación, de unas pocas personas que llegaron a estimarla particularmente. A mí me sirvió y por eso la estimo.

(Aforismos desde los no-lugares)

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Pedro García Olivo

www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

LIBROS QUE MATAN / LOS BIENESTARES TÓXICOS

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«Libros que matan. En defensa de la oralidad perseguida y para una crítica de la razón lecto-escritora»

«Los bienestares tóxicos. Contribución a la crítica radical del Estado Social de Derecho»

Participo en la Feria del Libro de Comodoro Rivadavia (Patagonia, Argentina) con estas dos conferencias, de acusada complejidad y alta intencionalidad polémica, los días 27 de junio y 3 de julio, respectivamente.

Reitero los textos de presentación de las charlas, redactados para los amigos que me avalaban y los organizadores:

LIBROS QUE MATAN

Absurdo erigir al Libro en un nuevo Ídolo, instituir en torno a la palabra impresa una suerte de «fundamentalismo» laico. Le cabe al libro la posibilidad de la auto-crítica; y tenemos obras que no sintieron ya la menor necesidad de halagar el mundo de la imprenta, de la edición, de la literatura venal, de las ferias del libro.

Pretendo redundar en una denuncia ingrata, a veces desatendida, pero que ha terminado visitando también los medios académicos: de la mano y casi como en una relación de fraternidad sanguínea o de camaradería política, el Libro y la Escuela perseveraron, desde el siglo XIX, en una especie de crimen redoblado, de etnocidio consentido, de celebrada fiebre alterofóbica. Juntos e inseparables, pugnaron por eliminar de la Tierra al «hombre oral», aniquilando toda «cultura de la oralidad».

Perteneció a R. Jaulin, entre otros antropólogos «divergentes», evidenciar que de la desestructuración y contaminación de las culturas-otras indígenas se seguía la muerte de las gentes. «Muerte» real, concreta, en sentido empírico, nada metafórico, como quedó documentado por este autor para los motilones de las selvas colombo-venezolanas, que perecieron casi en masa a partir de los años sesenta del siglo pasado, heridos o enloquecidos por las zarpas de los libros y de las escuelas, de los escritores y de los educadores, de aquellos demenciales «programas de alfabetización» en los que se cifraba el expansionismo genocida de la civilización occidental. «Libros que matan», literalmente…

Semejante fue la suerte de todos los pueblos nómadas orales del globo (especialmente la de los gitanos, «poetas en el vivir» según J. Baudelaire), de todas las comunidades rural-marginales del planeta, de todos los reductos sub o peri-urbanos de las grandes ciudades… Se está culminando, gracias a la hegemonía de la razón lecto-escritora y a las disposiciones «pedagógicas» que estimula sin rubor, el exterminio de las culturas y de los hombres de la oralidad.

Y, casi como «requiem», deseo señalar las dignidades y bellezas de esas civilizaciones y de esas personas, apoyándome en las investigaciones de Ong, de Lauria, de Havelock y de tantos otros: sentimiento y pensamiento comunitario, expresado en la densidad de las redes de ayuda mutua y de labor colectiva; derecho consuetudinario oral, que busca la reconciliación más que el castigo y no instituye cuerpos separados de expertos; educación también comunitaria, sin «escuelas» y sin «profesores»; democracia directa, asamblearia, de base, irreconciliable con la representación y con las urnas; pacifismo y anti-belicismo sustanciales, en parte por la desafección a las abstracciones y a los idealismos desalmados; resistencia al consumismo-productivismo capitalista y a sus consecuencias eco-destructivas, etcétera.

Apuntaré, en un segundo momento, cómo determinadas obras, tal La Biblia, El Corán o El Capital fueron asimismo co-responsables de la muerte de cientos de miles de personas, si no de millones. Bajo determinadas condiciones históricas, y también epistémicas, se «encarnaron» en seres humanos aptos para matar en serie.

Levanto mi palabra en defensa de la antropo-diversidad y en contra de ese Policía de Sí Mismo estandarizado que la cultura occidental capitalista, habiéndose armado hasta los dientes de libros, de escuelas y de educadores, de fanatismo lecto-escritor y de pedagogía invasora, está logrando universalizar.

Para enmarcar conceptual y bio-teóricamente estas palabras:

https://pedrogarciaolivo.wordpress.com/2019/05/27/la-peste-pedagogica/

LOS BIENESTARES TÓXICOS

La forma menos vaporosa del Estado Social de Derecho ha recibido el nombre de «Estado del Bienestar», que no señala un bienestar de todos en el área de las potencias hegemónicas y que y que se funda en el malestar de casi todos en el ámbito de los países dependientes, como han denunciado tantos críticos del neo-imperialismo y de la globalización.

Esta modalidad del Estado no aparece como un telos de la lógica política del Capitalismo: puede venir y puede irse, se acerca y se aleja. En realidad, no constituye más que la alternativa funcional de la gestión neoliberal. Pretendo contribuir a su crítica, pues la percibo como la mayor engañifa, como el engendro más falsario, más venenoso, que cabe disponer para la justificación (legitimación) de la coerción gubernamental y de la explotación social.

Administrados por el Estado Social, los «bienestares» generan una toxicidad específica: acaban con la comunidad, pero también con el individuo, en tanto enclaves de la auto-organización y de la autosuficiencia relativa. Illich habló de «toxicomanía de la protección estatal» para aludir a esta inhabilitación y a esta dependecia padecidas por los grupos y por los seres particulares bajo el «Dulce Leviatán» bienestarista. El resultado es conocido, y ya lo habían anunciado críticos de la talla de J. Ellul o L. Mundford: máxima atomización del tejido social e insuperable debilidad psicológica y desvalimiento existencial de los ciudadanos. Bajo la embriaguez de «derechos» que recortan «libertades» y de «necesidades» inducidas que abocan a un consumo segregador y eco-destructor, miradas de cerca por unas muy aplicadas «burocracias del bienestar social», las poblaciones de las sociedades democráticas occidentales se hunden progresivamente en una docilidad y un asentimiento acaso terminal.

 

 

Pedro García Olivo

http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

ESTADO Y ETNOCIDIO. El exponente argentino (tercera parte de «La Peste pedagógica»)

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Para descargar en PDF: ESTADO Y ETNOCIDIO pdf
Los profesores de la escuela y los funcionarios del Estado
se llamarán republicanos,
pero seguirán ejerciendo de tutores y de pastores;
y el pueblo seguirá siendo lo que ha sido permanentemente hasta hoy:
un rebaño.
Cuidado entonces con los esquiladores, porque allí donde hay un rebaño,
habrá necesariamente también esquiladores
y aprovechadores del rebaño (…).
Tendremos, bajo formas nuevas, la antigua opresión
y la antigua esclavitud”.
M. Bakunin

1. INTRODUCCIÓN. CANIBALÍSTICA DEL ESTADO

1.1. Filosofía política e ilustración socio-histórica

No pretendo exponer, en este ensayo, los resultados de una investigación historiográfica sobre la dimensión “caníbal” de la Argentina moderna, sino extender o ampliar la teoría del Estado, incorporando aspectos que a menudo pasan desapercibidos y que tienen que ver con la “sistematización administrativa de la existencia”, la bio-política como ámbito del poder que opera por debajo de cualquier régimen o modalidad de gobierno y el etnocidio en tanto factor constituyente de todo Estado, aunque se predique “pluri-nacional”, “multi-cultural” o “federal”.

Porque, al lado del canibalismo “social” que acompañó a la génesis del Estado y que tanto remarcó la tradición marxista, ha correspondido históricamente a las “burocracias del bienestar social” devorar a la comunidad y al individuo mismo como instancias de auto-organización real, de autonomía efectiva. Y este segundo canibalismo se ha adherido desde el principio a aquel despliegue del poder y de las resistencias, de las dominaciones y de los forcejeos, que denominamos “biopolítica” y que actúa lo mismo bajo un Estado Social amplio que bajo un Estado Mínimo Neoliberal.

Por último, esta canibalística dispersa, biopolítica, no elaborada desde factorías gubernamentales concretas, si bien polarizada y “coordinada” por la Administración, y aquellos canibalismos institucionales y sociales, que aniquilan la autosuficiencia comunitaria y la autogestión personal, no deben hacernos olvidar que hay, en el origen y en el desenvolvimiento de toda forma de Estado, un principio genocida, etnocida, una propensión invariable a la eliminación “étnica”, en la doble acepción (física y cultural) del término. En el contexto de la cancelación de lo social como esfera de la insubordinación empírica, y bajo la lógica contemporánea de la reconciliación de clases y de la admisión explícita del sistema capitalista por unas poblaciones que parecieran ya no sufrirlo, esta dimensión etnocida de todo aparato de Estado debería considerarse en primer lugar. El “etnocidio”, en tanto exterminio de la diferencia, ya no es un rasgo “derivado” o “circunstancial”, un aspecto “secundario” o “accidental”, un mero “reflejo” de lo social o una “mediación” entre las estructuras; al contrario, se instala en la sala de máquinas de toda Administración, en el “en sí” de cualquier Estado, desempeñando el rol más determinante. Y así como el Estado español se fundó sobre un canibalismo étnico desatado contra los judíos, los moriscos y los gitanos, el Estado argentino, para auto-configurarse, depredó a los pobladores originarios de esta parte del cono sur, exterminándolos o esclavizándolos.

Trataré, pues, del Estado, desde el punto de vista de la filosofía política o de la politología; y repararé en Argentina, su historia, sus modos de gobernabilidad, sus lógicas sociales, solo a manera de “ilustración”, como banco de datos o suministro de pruebas.

1.2. Una depredación cuádruple

Pretendo, pues, pensar el Estado a la luz de la coetánea domesticación de la protesta y de los procesos irrefrenable de disolución de la Diferencia en Diversidad. Atenderé, en consecuencia, reordenándolas, trastocando la jerarquía instituida entre ellas por la economía política y el productivismo, a las cuatro dimensiones que definen la práctica devoradora y destructiva de la organización estatal: Estado y dominación social, al hilo de las tradiciones marxistas y anarquistas clásicas; toxicidad de la protección estatal y de los bienestares administrados, de la mano de I. Illich y otros; biopolítica sub-estatal, recalando particularmente en el último Foucault; y, lo último pero no lo menos importante, etnocidio constituyente.

2. ESTADO Y DOMINACIÓN SOCIAL

2.1. La percepción clásica

Los libertarios de la primera hora señalaron, con toda claridad, el vínculo perceptible entre “Estado” y “dominación social”. De un modo muy directo, así lo expresó M. Bakunin:

Cualquiera que sea la forma de gobierno, en tanto (…) la sociedad humana quede repartida en clases diferentes, existirán siempre el gobierno exclusivo y la explotración inevitable de la mayoría por la minoría. El Estado no es otra cosa que esa dominación y esa explotación reguladas y sistematizadas.

La esclavitud puede cambiar de aspecto y de nombre, pero su fondo es siempre el mismo. Ese fondo se deja expresar con estas palabras: ser esclavo es estar forzado a trabajar para otro, como ser amo es vivir del trabajo ajeno. En la Antigüedad (…). los esclavos se llamaban simplemente “esclavos”. En la Edad Media tomaron el nombre de “siervos”; hoy se les designa “asalariados” (…). Ningún Estado, ni antiguo ni moderno, ha podido ni podrá jamás pasarse sin el trabajo forzado de las masas (…). Los EEUU de América del Norte no constituyen una excepción”.

Y P. Kropotkin, asumiendo ese planteamiento, ni siquiera se deja engañar por la retórica del “sufragio universal”: “Toda la legislación elaborada dentro del Estado, aunque proceda del llamado “sufragio universal”, debe repudiarse porque se ha hecho siempre pensando en los intereses de las clases privilegiadas”.

En este punto, la afinidad entre el anarquismo y el marxismo es evidente: para Marx y Engels, el Estado de una sociedad dividida en clases es, siempre, el Estado de la clase dominante. En El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado, F. Engels lo expresaba de un modo rotundo:

Como el Estado nació de la necesidad de refrenar los antagonismos de clase, y como, al mismo tiempo, nació en medio del conflicto de esas clases, es, por regla general, el Estado de la clase más poderosa, de la clase económicamente dominante, que, con ayuda del él, se convierte también en clase políticamente dominante, adquiriendo con ello nuevos medios para la represión y explotación de la clase oprimida”.

Como “precursor” de esta denuncia compartida, hallamos a G. Babeuf, el “tribuno del pueblo”: “Discurrir tanto como os plazca dice Diderot sobre la mejor forma de gobierno; nada habréis hecho mientras no destruyáis los gérmenes de la codicia y de la ambición” (…). Aún en la mejor forma de gobierno es necesario que haya imposibilidad para todos los gobernados de devenir más ricos o más poderosos en autoridad que cada uno de sus hermanos”.

2.2. Canibalismo social argentino

Hasta la constitución del Estado-Nación argentino, conocemos los marcos de una opresión y de una explotación social sufrida por un sujeto diverso, heterogéneo, que cabe, en efecto, aglutinar en la categoría de “clase populares” (Di Meglio). Víctimas de ese canibalismo social fueron, sobre todo, los indígenas, los emigrantes españoles que no alcanzaron la condición de “encomenderos”, los mestizos, los esclavos que llegaban de ultramar… Se trataría de una masa que trabaja en dependencia o que labora por cuenta propia en situaciones precarias, subalternas, a veces marginalizadas.

A partir de la constitución del Estado-Nación, la fractura social se redefine en términos ya netamente “capitalistas”. Se refuerza la “proletarización” de los grupos populares; se entroniza la plusvalía; se constituye, primero, una oligarquía agrícola y ganadera, poseedora de la tierra, de los ganados, del Capital bajo sus formas diversas, y, a su merced, una masa asalariada o dependiente empobrecida (trabajadores rurales, gentes contratadas en la ganadería, aparceros, etcétera).

Sobre todo desde el peronismo, pero partiendo de años anteriores, el “modelo agroexportador” se ve cuestionado progresivamente, mientras se promociona la “industrialización por sustitución de importaciones”. Brota de ahí una “burguesía interna”, industrial, nacionalista y proteccionista, que defenderá sus intereses contra las élites tradicionales agrarias. Simultáneamente, se robustece la clase obrera ciudadana, el proletariado industrial, subalterno social que optará pronto por la sindicalización.

La apuesta neoliberal, triunfante cuando ceden los populismos, abre las puertas al capital financiero, a las multinaciones, a las inversiones y productos extranjeros, diversificando las figuras de la explotación laboral…

Se produce, así, una fisura en la clase dominante, semejante a la registrada en otros países del área. Los historiadores influenciados por el materialismo histórico hablaron, a propósito, de “burguesía externa” y de “burguesía nacional”. Soldada a los intereses de las transnacionales, la primera se afianzaría en la esfera financiera y procuraría salarios bajos para sus trabajadores a fin de incrementar la competitividad de unos productos orientados al mercado exterior. Esta fracción de clase aplaude en todo momento políticas económicas de corte tradicionalista y neoliberal. La segunda, centrada más en la lógica puramente productiva, necesita la protección de la industria nacional y sufre ante la llegada indiscriminada de mercacías extranjeras, pues “vive” del mercado interior, del consumo interno. Para ella, y hasta donde no se resiente su tasa de ganancia, una clase trabajadora acomodada, con salarios adecuados que le permitan un consumo importante, es un ideal de progreso particular y general. Aliándose a los grupos obreros organizados en pro del bienestarismo, coincidiendo en muchos aspectos con los intereses de los sindicatos, esta fracción de clase apoyará las opciones de gobierno socializantes y populistas.

En los dos casos, como denunciarían los “clásicos” del anarquismo y del marxismo, la dominación social y la explotación económica se ceba en las masas trabajadoras. En los dos casos, como se ha descubierto más tarde, la perpetuación de esa dominación y de esa explotación requiere de una sociedad armonizada, en la que el llamado “bienestar” adapte e integre a los trabajadores y les haga aceptar sin enojo la fractura de clases, la propiedad privada de los medios de producción y la lógica material de la plusvalía. Para la “burguesía nacional” esa meta casi se alcanzó bajo la modalidad de gestión del espacio social inaugurada por el peronismo y retomada por los Kirchner. Sabemos que, en otras partes del mundo, tales objetivos correspondieron al Estado Social de Derecho, al Estado del Bienestar. Pero también la “burguesía externa” ha ido comprendiendo que, a medio y largo plazo, la bonanza de sus empresas y el mantenimiento de sus beneficios es incompatible con el malestar de unas masas laborales empobrecidas, abocadas a la conflictividad. De ahí que, por otros medios, delegando responsabilidades en la propia empresa, trasvasándoles funciones propias del Estado, aspire también a una población reconciliada con lo establecido, “bien tratada” por el sistema que la explota. Es esa la aspiración, recordada sin cesar por los teóricos del neoliberalismo actualizado; otra cosa es que, allí donde todavía domina una “derecha” medio atrabiliaria, llena de resentimiento y casi “vengativa”, con un espíritu de revancha política, para nada “moderna” y nada “civilizada”, como, según algunos analistas, es el caso de la Argentina macrista, el proceso se retarde y hasta atraviese fases de encono socil y turbulencia política. Pero no cabe duda de que el Capitalismo ha trazado su plan de ruta y que ese programa, con independencia de cuál de sus brazos tome el gobierno, el izquierdo o el derecho, apunta al bienestarismo.

3. EL ESTADO COMO DEPREDADOR DE LA AUTONOMÍA INDIVIDUAL Y COMUNITARIA

3.1. La “sistematización de la existencia”

Desarrollando la crítica illichiana del Estado, que se centra en la función “inhabilitante” (del individuo y de la comunidad) desempeñada por la Administración, una disposición depredadora de todas las capacidades sociales de auto-organización y de auto-gestión, he hablado, en otro ensayo, de la “sistematización de la existencia”, esbozando lo que podría contemplarse como una “teoría del margen”:

Ante la crisis del Relato de la Emancipación, y de la forma de racionalidad política en que se inserta, sentimos la necesidad de cambiar de vocablario, de inventar conceptos preventivos que nos pongan a salvo de los horrores suscitados por las categorías aún hegemónicas. Y hablamos entonces de “desistematización”, expresión que se opone frontalmente a las series discursivas alentadas por conceptos como “alienación”, “distorsión ideológica”, “falsa consciencia”, “vanguardia consciente”, “minoría consciente”, “labor de ilustración-conscienciación”, “disciplina consciente”, “maduración de la consciencia de los trabajadores”, “consciencia de clase”…

La desistematización “deja en paz al otro” y no mete las manos en su “consciencia”: ahí revela su matriz anti-pedagógica. Para la desistematización, en cierto sentido, nada va mal en el otro y nada hay que rectificar en su subjetividad: la alienación, por ejemplo, o no existe o afecta también al campo del denunciante, por lo que no puede ser curada desde un milagroso “afuera”. Las gentes, como dirían J. Baudrillard y P. Sloterdijk, son tal y como las vemos.

Pertenece a la racionalidad política clásica el prejuicio de que la lucha transformadora pasa por la “conversión” y “movilización” del otro, de un otro afectado por alguna “tara”, por un “déficit”, por un “velo”, siempres resueltos, desde el “exterior”, por minorías ilustradas. Avanzando en sentido contrario, la desistematización, por anti-pedagógica, parte más bien de la crítica de M. Bakunin: no se necesitan “yugos bienhechores” que caigan sobre el pueblo desde arriba, puesto que las gentes ni son “menores de edad” perpetuas ni arrastran taras, déficirts o maldades congénitas —deberíamos dejar de representarnos al ciudadano como una suerte de “escolar” necesitado de instrucción, de “formación”, demandante de aulas, iglesias o Estados.

De forma inmediata, el término “desistematización” sugiere que somos el Sistema, por lo que nuestra capacidad de crítica no debería dirigirse solo y siempre a entidades “externas” ya sobradamente desacreditadas (la Oligarquía, los Ricos, los de Arriba, el Capital,…). Somos el sistema en cada acto de compra, de venta, de mando, de obediencia, de trabajo… Y, entonces, la lucha contra el Capital y el Estado puede empezar, precisamente, por nosotros: localizar y extirpar los puntos en los que el capitalismo se ha incrustado en nuestro ser, se ha “encarnado”. Estamos “sistematizados” porque nos hemos convertido en la cifra “corporal” del Capitalismo: para saber en qué consiste, basta con observarnos a lo largo del día.

En segundo lugar, estamos sistematizados porque nuestra vida cotidiana se resuelve en un “saltar de sistema en sistema”: sistema residencial, sistema de transporte, sistema escolar, sistema laboral, sistema de salud, sistema de seguridad, sistema del ocio… Cada sistema es un lugar de consumo casi inevitable y una instancia de supresión de nuestra autonomía. Cada sistema justifica y reproduce las “profesiones tiránicas” que se esconden detrás de él y a los técnicos, especialistas y demagogos, todos pedagogizados, que lo diseñan y reforman periódicamente. En los sitemas muere la libertad, porque es el hombre el que debe adaptarse a sus dinámicas, horarios, lógicas. Nuestros días quedan definidos, en lo empírico, por la sucesión y combinación de sistemas que debemos transitar para cumplir cualquier objetivo. Es, pues, el Estado, con sus burocracias del bienestar social, el que ha configurado nuestras jornadas.

Por ello, “desistematización” quiere decir confrontación con los aspectos del Capital y del Estado que nos constituyen, reducción o evitación de las maneras en que nuestra cotidianidad reproduce el capitalismo, atenuación del impulso a comprar-vender-mandar-obedecer-trabajar… Y, en su segunda acepción, sugiere una recuperación, individual y colectiva, de parcelas de nuestra autonomía, de nuestra libertad, que nos fueron robadas y regladas por la Administración: educación, salud, seguridad, movilidad…

Ha pertenecido a la lógica del Capitalismo acabar con todos los vínculos “primarios” o “naturales”, con todas las modalidades de la comunidad, para asegurarse la máxima atomización del tejido social y, por tanto, la máxima dependencia de la persona en relación con el Estado. Lo denunciaron J. Ellul y L. Mumford, en obras un tanto olvidadas… Sin comunidad a la que recurrir para satisfacer sus necesidades originarias (sin clan, sin vecindad, casi sin familia), incapaz también de valerse por sí mismo en medio de las complejidades de la sociedad actual, todo lo debe esperar del Estado y todo se lo debe exigir al Estado. El Estado le sistematiza la existencia de arriba a abajo; y él debe someterse a esa axiomática, consciente de su impotencia. En este sentido decía I. Illich que los sistemas del bienestar social son “inhabilitantes”.

Pero es este “individuo”, elaborado por el Capitalismo sobre el telón de fondo de la cultura occidental, el que, sancionando la muerte de la comunidad, debe retomar la tarea de la desistematización. No se trata de un proceso exclusivamente “individual”, pues cabe tentar recuperaciones de esferas de autonomía en grupo, colectivamente, como ocurre en el caso de los espacios educativos no-escolares o los sistemas de vigilancia vecinales. Pero el sujeto particular sí ostenta, en esa praxis, una cierta preeminencia lógica: de los “individuos” replegados sobre sí mismos, que no soportan el clan, la familia, ni siquiera la pareja, no cabe esperar ya verdaderas “fraternidades” (las cuales solo afloran allí donde la comunidad conserva la primacía ontológica, ética y epistemológica), sino apenas meras alianzas, “pseudo-fraternidades” en todo caso “estratégicas”. Por ello, la desistematización incumbe en primer lugar al individuo…

Hay un ejemplo elocuente de la pérdida occidental de la comunidad: la naturaleza de la asamblea y de la democracia. Donde hay “comunidad”, en la asamblea no se producen divisiones irresolubles y de hecho no se vota (impera el acuerdo colectivo, no importa el tiempo que se tarde en alcanzarlo). Donde subsiste la comunidad, como en determinados reductos de los pueblos originarios, los cargos son rotativos y no remunerados; y se conciben como un servicio natural al grupo, una prestación solidaria que proporciona estima. Por el contrario, dondo ya solo cuenta el individuo, como en las áreas occidentales, la asamblea degenera en batalla de egos, con divisiones insalvables y votaciones mecánicas; y la democracia deviene histrión representativo, con cargos remunerados. Desfallecida la comunidad entre nosotros, con sujetos atomizados, psicológicamente débiles y socialmente impotentes, haría falta el candil de Diógenes para encontrar al Sujeto que demanda el Relato de la Emancipación. Pero si hablamos de desistematización, una suerte de programa menos soberbio, aunque sin tantos “afiliados”, el sujeto ya esta dado y no hay otro: el individuo.

La desistematización es, pues, un proceso de deconstrucción, de descodificación, que apunta a una re-invención personal. Estamos hechos para la adaptación social, pero podemos deshacernos y re-hacernos para la lucha. Y este proceso halla su lugar natural en los márgenes. Porque el centro del Sistema es el ámbito del asentamiento y del asentimiento; y la descodificación se contempla como una carrera y un disentir, como una huida hacia los márgenes, dejando también atrás las periferias. Mientras las periferias transan con el Capital y el Estado, y a menudo más parecen trampolines para saltar al Centro, los márgenes defienden su insobornabilidad y su independencia relativa.

No habiendo nada “fuera” del Sistema, este sí cuenta con márgenes: lugares alejados de la centralidad en los que la influencia del Capital y el Estado en cierta medida desfallecen. Ante esa postración relativa del Sistema, se abren posibilidades para la recuperación de espacios fragmentarios de autonomía. Y esa recuperación ya es parte del proceso de auto-construcción.

Los márgenes nunca se alcanzan plenamente: se tiende a ellos. Son una deriva, un caminar, un avance, al ritmo de cada quien, variable, desigual. Y se pueden ensayar varias carreras al mismo tiempo…

Descodificarse, auto-construirse y correr al márgen es difícil, doloroso. Aquí se da una antítesis absoluta con el discurso de la Revolución: la desistematización es muy radical en sus medios (suprimir la instalación, la vida cómplice, el acomodo burgués y ya “popular”, los bienestares administrados) y muy humilde en sus metas —voluntad de salud espiritual, de recuperar el cuerpo, de huir como quien busca un arma—; mientras que la Revolución aspira a la creación de un Nuevo Mundo exigiendo a fin de cuentas muy poco (militancias, marchas, votos,…).

Los márgenes son plurales. Hay “márgenes laborales”, como los de los busca-vidas urbanos; los nómadas autónomos, tal los gitanos antiguos; los campesinos de subsistencia; los mendigos voluntarios y todas esas personas que hallaron el modo de vivir sin trabajar o bajo un trabajo mínimo. Y hay “márgenes educativos”, como los señalados por los padres que retiran a sus hijos de las escuelas y educan en casa o en grupo; como el de los autodidactas empecinados; como el de los colectivos que se constituyen para saciar la necesidad de saber por fuera del Estado y de sus instituciones. Y hay “márgenes energéticos”, como los de las gentes que se procuran su electricidad sin contratar con las empresas. Y hay “márgenes dietéticos”, como los de las personas que cultivan sus propios alimentos o se nutren de forma heterodoxa, irregular, aleatoria. Y hay “márgenes residenciales”, como los de quienes huyeron de las ciudades para vivir de modo alternativo en el medio rural o en el monte; como los de aquellos que, contra la ley y el hábito, todavía se atrevieron a construirse su propio habitáculo, con sus manos y la ayuda de compañeros. Y hay “márgenes tecnológicos”, como el de los seres que experimentan con el decrecimiento radical o el primitivismo. Y hay “márgenes domiciliarios”, vinculados a la ocupación o al empadronamiento ficticio. Y hay “márgenes civilizatorios”, representados por las culturas-otras hostiles a la integración en marcos occidentales. Y hay…(2).

3.2. El exponente argentino: peronismo y kirchnerismo

Esta crítica del Estado como instancia de destrucción de la autonomía y de la auto-organización individual y comunitaria, que induce a la denegación de las “burocracias del bienestar social y a la denuncia del “síndrome de Viridiana” que las estraga, le cabe por completo a dos importantes experiencias históricas argentinas: el peronismo (1945-1955) y el kirchnerismo (2008-2015).

3.2.1. Peronismo

Estamos ante una modalidad latinoamericana del Estado Social, como atestiguan las medidas alentadas por Perón tras el golpe de estado militar de 1943 y antes de su refrendo por las urnas en 1945: “Estatuto del Peón”, con establecimiento del salario mínimo y otras disposiciones para la mejora de sus condiciones de vida; creación del “seguro social” y del sistema de jubilaciones; institución de los “Tribunales de Trabajo”, que tantos pleitos resolverían a favor de los obreros; sucesivos incrementos salariales y obligación del aguinaldo; fortalecimiento del sindicalismo,…

Desde 1945, y bajo los marcos de una constitución genuinamente “social”, la de 1949 (que proclama la igualdad jurídica entre hombres y mujeres, los derechos de los trabajadores y de la ancianidad, la autonomía universitaria y la función “social” de la propiedad), la política económica se pone decididamente al servicio del bienestar social, siguiendo los criterios de intervención del Estado, de planificación y de multiplicación de las agencias y los dispositivos burocráticos: nacionalización de los ferrocarriles, el teléfono, las líneas aéreas, el comercio exterior, la flota mercante y la siderurgia pesada; impulso a la industrialización y a la expansión del mercado interno; planes quinquenales; inversiones considerables en salud, educación y energía; fomento de la enseñanza técnica y gratuidad de la educación universitaria…

Suele considerarse como mérito de esta modalidad de gestión del espacio social el aumento indiscutible de los ingresos de sectores de la población antes marginados, la dignificación de sus condiciones de vida y de trabajo, el avance en la equidad entre los géneros y entre las clases… Estamos, sin duda, en la línea de ese “Dulce Leviatán”, de ese “Capitalismo de Rostro Humano” que lubrica la máquina productiva, lima desigualdades sociales, atiende reclamaciones populares, procura proteger a los trabajadores, deja atrás retardatarios ciriterios morales, de corte integrista, etcétera, y, de esa guisa, reproduce de forma menos conflictiva el sistema imperante, manteniendo la fractura social y la dominación de clase.

Entre los deméritos, se ha denunciado la persecución de los opositores, sindicalistas y profesores entre ellos; el control de la radio y de la televisión; el culto a la personalidad y el fomento de organizaciones “adictas” (laborales, estudiantiles tras promover la participación de los alumnos, con derecho a voto, en el gobierno de las facultades, indígenas, juveniles, políticas, vecinales…). Los tentáculos del Estado crecen como si quisieran llegar a todas partes y una red de organizaciones diseñadas desde el poder o seleccionadas y favorecias por la administración se cierne sobre todos los brotes de reivindicación y de praxis social o política, desbravando las demandas, gestionándolas, “reclutándolas”…

3.2.2. Kirchnerismo

Bajo el kirchnerismo, este modelo se reinstaura, con novedades o alcances determinados por la coyuntura económica internacional. El Estado interviene sin complejos en la economía, tanto para superar la crisis precedente (devaluación de la moneda, “pesificación” de la economía, compra de divisas por el Banco Central, impulso a las exportaciones…) como para mejorar las condiciones de vida de los grupos sociales desfavorecidos, reduciendo la desigualdad: restricciones a las exportaciones de carne y control de los precios, subsidios tarifarios, créditos a trabajadores y empresas, fomento del mercado interior, nuevo sistema de jubilaciones y de pensiones, asignación universal por hijo, ampliación de las coberturas de la seguridad social, elevación del salario mínimo, sistema impositivo con un carácter redistributivo acentuado,….

Se retoma el impulso nacionalizador (control accionario de YPF) e industrializador (promoción de la industria automotriz), siguiendo criterios netamente “proteccionistas” y rechazando las propuestas y las sugerencias del neo-liberalismo dominante (canje de la deuda con el FMI y negativa a seguir sus recomendaciones; oposición al ALCA y favorecimiento de la Unión de Naciones Sudamericanas). Y se avanza, asimismo, en el campo del “progresismo moral”, de la tolerancia y de la apertura ético-jurídica: ley de matrimonio igualitario, ley de identidad de género, promoción de los DDHH, anulación de las Leyes de Obediencia Debida y de Punto Final (para la continuación de los juicios contra los responsables del genocidio bajo la Dictadura), etcétera.

Aunque esta orientación político-económica “bienestarista” fue combatida por los sectores oligárquicos y radicalizados (paro agropecuario, conflicto con el grupo “Clarín” por la Ley de Medios, grandes manifestaciones callejeras opositoras,…), se han considerado espectaculares sus resultados: Argentina se posiciona como la tercera economía de la región, tras Brasil y México, con un PBI per cápita solo superado por Chile y una desocupación inferior al 6 %. Todos los indicadores son sorprendentes: aumento del PB en un 54 % y del PBI en casi un 10 %; reducción de la desigualdad en un 14 %; baja relación deuda externa-PBI (13 %); sistema impositivo con una índole redistributiva solo superada por Uruguay; duplicación de la clase media en seis años, pasando de 9´3 millones a 18´6; atenuación notable de la pobreza; tasa de alfabetización que ronda el 98 %; obtención de 110.000 graduaciones universitarias por año; infraestructura bien desarrollada,…

En el “debe”, la crítica más superficial ha destacado el conflicto con los medios, el abuso de los “decretos de necesidad y urgencia”, el maquillaje de la inflación, las denuncias por corrupción y estafa…

3.2.3. Más allá del “fuego amigo”

Pero, como para el caso de Chávez en Venezuela, Evo Morales en Bolivia, Correa en Ecuador, Lula en Brasil…, y, antes, Cárdenas o Echeverría en México, cabe una crítica más profunda, que señala las aporías y las consecuencias indeseables de toda política “bienestarista”: reproducción optimizada del sistema establecido, ya como “capitalismo compensatorio”, ya como “capitalismo humanizado”; desmovilización y re-movilización inquisitiva de la ciudadanía, lograda mediante la integración y hasta absorción de sus organizaciones y el “robo” de sus banderas; fortalecimiento del “fundamentalismo” del Estado, liquidando al individuo y a la comunidad como sujetos autónomos y capaces de la autogestión; entronización de un productivismo-consumismo eco-destructor; proclividad irreversible al etnocidio…

Cabe, pues, una crítica del “populismo” que no parte de la mística neo-liberal ni de movimientos partidarios interesados en el acceso al poder (presencia, influencia, conquista). Esta crítica radical del populismo denunciaría, además, el despliegue altericida de todo un “ejército de los sociales” (trabajadores, asistentes, educadores, activistas, investigadores, etc.), afectado por el ya comentado “Síndrome de Viridiana”. “Sociales” que se acercan a los pobres, a los marginados, a los vulnerables, a los indígenas…, bajo la capa del “humanismo”, del “progresismo” e incluso de la “transformación social”, con el propósito de sumarlos al proyecto de un Estado-Nación que se predicará “federal” o “plurinacional”. Esta práctica alterofóbica encuentra en P. Doyle y en el trabajo “promocional” que desplegaron los blancos y los mestizos en los entornos “wichis” de Formosa y el Chaco un ejemplo elocuente, como veremos.

Contra la ideología neo-liberal, los Kirchner podían esgrimir una crítica proveniente de los sustentadores teóricos y políticos del Estado Social: que lleva a una profundización de la crisis económica y de la brecha social; las trampas y ardides argumentativos sobre la que descansa; que parte de un fundamentalismo del Mercado Bienhechor y de la Competencia Saludable; su inserción en la “estrategia de la globalización”, instituyente de una “dictadura global de seguridad”; que deviene exponente del imperialismo cultural de los pueblos de Occidente; su agresividad medioambiental, su potencia eco-destructiva…

Sin embargo, desde el campo del Estado Social no siempre se han dado respuestas a las objeciones neo-liberales. Para Hayek, las prácticas planificadoras e interventoras en la economía, desarrolladas por el “Estado del Bienestar”, originan: detención del crecimiento económico, paro, problemas fiscales, endeudamiento del Estado, colapso financiero, descontento social, deterioro de la democracia por las pulsiones autoritarias de los gobiernos y por el ascenso de los tecnócratas, hipertrofia de la Administración, nocividades del fenómeno “lobby” (de las que tampoco podrán sustraerse los sindicatos), degradación de la judicatura; pérdida de soberanía política de los Estados en el seno de entidades económicas supranacionales; etcétera.

Para situarse fuera de esta polémica, de este fuego cruzado entre posicionamientos “estatalistas”, la crítica de la biopolítica propone percibir de otro modo la cuestión del poder y de la gobernabilidad…

4. CANIBALISMO DISPERSO. LA CRÍTICA DE LA BIOPOLÍTICA (IRRELEVANCIA RELATIVA DE LA FORMA DE ESTADO Y PSEUDO-ANTAGONISMO ESTADO SOCIAL – ESTADO MÍNIMO NEOLIBERAL)

4.1. Estado coordinador, relaciones de poder y política de seguridad

Estamos hablando de una “canibalística” (social general, devoradora del individuo y de la comunidad, etnocida) protagonizada esencialmente por el Estado. Admitiéndola, los críticos del biopoder relativizan el rol del aparato administrativo en ese despliegue de la voluntad de destruir y de integrar. Desde este punto de vista, el canibalismo (“relaciones de poder”, “estados de dominación”) se daría, en cierto sentido, “por debajo” de la estructura estatal, de manera más bien “dispersa” aunque susceptible de coordinación y con independencia de la forma concreta que revista el gobierno (Estado social o Estado neoliberal).

Para el caso de Argentina, el enfrentamiento actual entre el “macrismo” y el “kirchnerismo” aparecería solo como una cortina de humo, sin cambiar determinantemente los datos del problema…

4.1.1. Estado coordinador

Partiendo de los trabajos del último Foucault, cabe plantear de forma distinta las relaciones que, desde las postrimerías del siglo XVIII, se establecen entre la Sociedad y el Gobierno, a fin de ensayar una crítica “política” que afecte tanto al Estado mínimo neoliberal como al vasto Estado Social de Derecho:

Entiendo por biopolítica el modo en que, desde fines del siglo XVIII, la práctica gubernamental ha intentado racionalizar aquellos fenómenos planteados por un conjunto de seres vivos constituidos en población: problemas relativos a la salud, la higiene, la natalidad, la longevidad, las razas y otros (…). Me parecía que los problemas de la biopolítica no podían ser disociados del marco de racionalidad dentro del cual surgieron (…): el liberalismo”.

El protagonismo sustancial de la Administración como instancia constrictora de la libertad se verá radicalmente cuestionado: al margen de los aparatos del Estado, la sociedad toda se hallaría atravesada (y constituida) por una multiplicidad de relaciones de poder, de situaciones de dominación, de prácticas colectivas e individuales sobre las que descansaría la “opresión de hecho”. Ante una tal “microfísica del poder”, ante este haz de luchas estratégicas, “pulsos”, pretensiones de dominación y signos de la resistencia, el Estado asumiría una función meramente “coordinadora”, procurando orientar y dar finalidad al conjunto de las fuerzas y de los litigios.

Desde el último Foucault, el interés recae en la crítica de una biopolítica que se considera “subyacente”, operativa por debajo de toda forma de Estado. Una nueva “gobernabilidad”, que incluye la acción del Estado pero la rebasa por todas partes, se instituye bajo el liberalismo, permitiéndose los lujos de la “reducción” de los órganos y prácticas ejecutivas precisamente en la misma proporción en que se “amplían” los dispositivos de control de la población.

4.1.2. Relaciones de poder

Entre estas nuevas tecnologías cabe hacer una distinción, muy importante en la reflexión del mencionado autor: “Creo que es necesario distinguir entre “relaciones de poder” como juegos estratégicos entre libertades que hacen que unos traten de determinar las conductas de los otros (…) y los “estados de dominación”, que son eso que de ordinario se llama el poder”.

Tendríamos, de un lado, las “relaciones de poder”, en sentido estricto, con minúsculas, que cabe denominar también “relaciones estratégicas” o incluso “forcejeos”, y que caracterizan a los más diversos ámbitos de la asociación humana (relaciones paterno-filiales, de pareja, amistosas, magistro-discipulares,…). En ellas, a la “víctima” le cabe aún revertir el vínculo; conserva siempre una relativa capacidad de respuesta, de resistencia efectiva, de defensa e incluso de huida: “Los cuerpos no están capturados de forma absoluta por los dispositivos de poder. No hay una relación unilateral, una dominación totalitaria sobre los individuos…, sino una relación estratégica”. De otro lado, encontraríamos los “estados de dominación”, escenarios de unas Relaciones de Poder, con mayúsculas, donde ya no es posible aquella reversibilidad, una “resistencia” verdaderamente digna de su nombre; y ello porque la relación se cosifica, cristaliza en institución, en organización, en aparato. De los estados de dominación saben demasiado las escuelas, las cárceles, los cuarteles, los manicomios, los hospitales…

Como “coordinador” y “dotador de finalidad”, el Estado opera en el seno de tales relaciones, unas más agresivas que otras, estas menos abiertas que aquellas, pero no las funda, no las instituye. Y la suerte de eugenesia individual y de ingeniería social que propenden pueden servirse tanto de un Estado planificador e interventor como de un micro-estado que lo confía todo a la interrelación reglada de sus súbditos.

4.1.3. Política de seguridad

No es la “disciplina”, sino la “seguridad”, el objeto de la biopolítica. Más que prohibir, negar, perseguir y encerrar, procura más bien incitar, sugerir, impulsar, movilizar. La disciplina bloquea o aniquila al sujeto peligroso, mientras que la seguridad suprime, mediante una intervención en la subjetividad misma y un diseño flexible de los escenarios de la actuación, la ocasión del peligro. La primera muestra una cartografía explícita de lo permitido y de lo prohibido, de las recompensas y de los castigos, mientras que la segunda suprime los riesgos al lograr que el sujeto se mueva voluntariamente, sin coacción visible, en un ámbito perfectamente inocuo, regulado a consciencia. “Mientras que la disciplina configura un espacio y plantea como problema esencial la distribución jerárquica y funcional de los elementos, la seguridad constituirá un entorno en función de los acontecimientos o de la serie de eventos posibles, series que habrá de regular en un marco polivalente y transformable” (M. Foucault).

Tal y como lo hemos caracterizado, en El enigma de la docilidad y en otras obras, el demofascismo contemporáneo apunta a esta “política de seguridad”. De ahí su preferencia por las estrategias represivas de orden simbólico, psíquico, procedimental, y ya no inmediatamente “físicas”. De ahí también la dulcificación progresiva de todas las figuras de poder, de todas las posiciones de autoridad. Por último, de ahí el “carácter” que promueve a escala planetaria, que hemos nombrado “policía de sí mismo”.

4.2. Crítica del biopoder y auto-construcción del sujeto

La crítica del biopoder baliza el territorio de una trascendental “lucha ético-política”. Entronca así con el énfasis de los anarquistas individualistas en la auto-construcción del sujeto…

Para M. Foucault, aquella reversibilidad que caracteriza a las “relaciones de poder” (“estratégicas”), su índole no-cerrada, funda la posibilidad de una “lucha política” consciente por su atenuación, su inversión o su desaparición: en todos los ámbitos en los que el poder se ejerce, cabe plantear una resistencia, una impugnación, negación de lo dado en sí misma afirmadora de una alteridad. El maestro debe esforzarse por no aplastar al discípulo, y al discípulo le atañe precaverse contra el maestro; en la pareja, la mujer puede enfrentar la voluntad de dominio del hombre y está en la mano del hombre mantener esa pretensión a raya; hay progenitores que saben explorar relaciones menos directivas con sus hijos, y pertenece a la iniciativa de los hijos confrontar los signos del autoritarismo en la familia; cabe establecer procedimientos para que las asambleas mitiguen su desenvolvimiento manipulador y falseador de la verdadera democracia, etc.

Aunque la Biopolítica apunta a un gobierno casi absoluto de nuestras vidas, al inmiscuirse en ámbitos que suponíamos privativos (natalidad, higiene, alimentación, ocio,…) y regirlos de hecho; aunque tiende a forjarse en la modernidad una entidad antropológica sustancialmente dócil, sumisa, hasta el punto de suscitar el decrecimiento de los aparatos y de la acción del Estado; aunque, contra los estados de dominación, poco esté pudiendo en verdad la resistencia…, a pesar de todo ello, M. Foucault, en sus últimos textos y en sus últimas clases, sostiene que el individuo aún puede aspirar a escapar del control, a sustraerse de la opresión. Y ello mediante una lucha ético-política como la que distinguía al «anarquista individualista» de E. Armand, siempre enfrentado al orden coactivo de la sociedad; como la que resultaría inherente a la condición humana, según el optimismo de M. Bakunin; como la que sugieren los mil ejemplos históricos de la heterotopía de P. Kropotkin… La «fe» postrera de M. Foucault en la capacidad creativa y auto-creativa del ser humano, en la posibilidad de la construcción de una nueva subjetividad y, por su medio, de una nueva sociabilidad, puede concebirse, en rigor, como una «actualización» de la ética libertaria, y bulle en ella el supuesto básico de la ontología ácrata: la capacidad auto-generativa del hombre y de la sociedad.

«No se trata únicamente de defenderse y de resistir, sino de crear nuevas formas de vida, crear otra cultura (…). Afirmarnos no solo en tanto identidad, sino en tanto fuerza creadora. Las relaciones que hemos de mantener con nosotros mismos (…) deben ser más bien relaciones de diferenciación, de innovación, de creación» (M. Foucault, citado por M. Lazzarato).

Con G. Agamben, la Biopolítica casi se resuelve en ingeniería socio-genética, en constitución de un «espécimen», poco menos que una «raza». En M. Lazzarato, el rechazo del biopoder lanza cabos a las formas, más o menos convencionales, de asociacionismo combativo. M. Foucault incide particularmente sobre el ámbito de la subjetividad, del pensamiento y la moralidad. Pero, en todos los casos, la crítica contemporánea de la Biopolítica desemboca en una llamada a la acción; en un requerimiento, refinadamente ético, de resistencia individual y de compromiso contra la opresión —requerimiento en el que reverbera, insolente, la vieja concepción anarquista del Sujeto como auto-forjador, escultor de sí, y como potencia transformadora de la sociedad.

En aquellos países, como Argentina, donde la lucha política se sigue leyendo en gran medida bajo los términos anacrónicos de la ya desvencijada «racionalidad política clásica» (Causa, Sujeto, Revolución; Partido, Sindicato, Urna; Huelgas Legales y Manifestaciones Autorizadas; Crítica de la Ideología, Denuncia de la Alienación y Conscienciación de las Masas; etcétera), esta perspectiva libertaria suena intempestiva, casi extramundana: ¿Quién quiere, en realidad, transformar su vida, des-hacerse y re-hacerse? ¿Quién quiere renunciar a la posibilidad del acomodo, de la instalación, de la vida muelle? ¿Quien va a dar la espalda, de verdad, en los hechos y no solo en las palabras, a los servicios envenenadores que regala el Estado, a los «bienestares» brindados por las instituciones y a las seducciones del consumo?

5. ESTADO Y ALTERICIDIO

Probablemente, la cuestión del etnocidio subyace a las manifestaciones todas del «canibalismo estatal», siempre que se conceptúe en sentido amplio, casi como «alteridicio». El canibalismo social que traté en primer lugar se resuelve, con frecuencia, a modo de «socio-etnocidio». El muy cotidiano horror de la explotación y discriminación de los inmigrantes lo atestigua sin cesar… El canibalismo desatado contra la autonomía individual y colectiva, que denuncié de la mano de I. Illich, puede también leerse como voluntad de acabar con «alteridades» resistentes, «hombres-otros» a menudo especificados étnicamente y con comunidades sólidas como las de algunos pueblos originarios. Por último, en la respuesta occidental masiva a la biopolítica, que está consistiendo de hecho en un atrincherarse en la propia identidad, renunciando a la deconstrucción personal sugerida por M. Foucault, se percibe el choque y el susto producido por la diferencia caracteriológica allí donde subsiste, ya sea entre los indígenas, ya donde los nómadas, ya por los inmigrantes o por la subjetividades irregulares del propio Centro capitalista…

Por todo esto, quiero resaltar la función etnocida del Estado, entendiendo la alterofobia como rasgo central, y no subordinado, de toda estructura administrativa: el etnocidio, en sentido amplio, define perfectamente la índole de los modelos contemporáneos de gobernabilidad.

5.1. Integración, interculturalidad y Estado etnocida

No hay forma de Estado que no requiera la «integración» de la población. Allí donde, como en América Latina, subsistían pueblos que desconocían a Leviatán, «sociedades sin Estado», a menudo acentuadamente «localistas», la exigencia de esa integración y de su práctica altericida tuvo que enmascararse; y se habló entonces de «interculturalidad», «Estado pluri-nacional», «federalismo», etcétera. De esto está sabiendo hoy Evo Morales, como supieron Chávez, Cárdenas o Echeverría…

5.1.1. Integración

Como antropólogo, R. Jaulin ilustró el papel etnocida del Estado en sus investigaciones en torno al genocidio de los bari (motilones) del alto Catatumbo, en la frontera entre Venezuela y Colombia. De 1963 a 1968, se produjo la pérdida, por muerte, de los 2/3 de la población indígena, efecto de la reanudación del contacto con los blancos, estatalmente encuadrados, a partir de los años 50,

En La paz blanca. Introducción al etnocidio, R. Jaulin describe cómo el tridente de la sedentarización, la escolarización y la evangelización (exigencias estatales, las dos primeras) destruyó el sistema de vida de los motilones, su relación con el ambiente de la selva y su filosofía de participación cósmica. El resultado fue el etnocidio, físico y cultural, presentado cínicamente por los blancos (políticos, investigadores, cooperantes, operadores sociales,…) como «integración»…

«La integración nos dice R. Jaulin es un derecho a la vida concedido a los otros bajo la condición de que ellos vengan a ser como nosotros». En términos semejantes se estaba expresando, por esas fechas (años 70), I. Illich, caracterizando la «tolerancia terapéutica» del Estado Social. Cabe parafrasear así el texto del pensador austriaco: «Te aceptamos en tu diferencia, querido extraño, porque sabemos que nuestras burocracias del bienestar social (empleados y educadores sociales, psicólogos, médicos y profesores, asistentes…) te van a trabajar, con tu consentimiento, reelaborándote hasta que te parezcas casi en todo a nosotros».

Como filósofo, en «Los indios y las máscaras del totalitarismo» (2003) y en otros trabajos, R. Jaulin ha aportado conceptos para teorizar la integración como etnocidio; y para identificar también, bajo el «universalismo» de la cultura occidental, una forma insidiosa de totalitarismo: «Rechazamos cualquier relación de sumisión de una cultura a otra, es decir, cualquier teoría evolucionista, ya sea lineal o dialéctica, sobre la que se funda todo tipo de pensamiento universalista, totalitarista (…). El colonialismo contra el cual tenemos que luchar no es el colonialismo muerto, sino el que está con vida (…): el colonialismo de los gobiernos que buscan la incorporación o integración de las culturas indígenas a la cultura nacional (usando generalmente recursos públicos y ya no tanto armas)». Me parece que el enfoque de R. Jaulin, compartido por P. Clastres y por otros antropólogos, funciona perfectamente para el caso de los pueblos originarios del cono sur…

5.1.2. Interculturalidad

Así entendido, el etnocidio coetáneo, vigente, ostensible, avanza de la mano de una ideología-punta, exquisitamente hipócrita: la del inteculturalismo. Se trata de un «barniz» auto-justificativo elaborado precisamente por los colonizadores, siempre interesados en aplastar la diferencia mientras hablan precisamente de protegerla. Aboca a una «monoculturalidad», a una globalización avasalladora de la civilización occidental. Siendo vasta la tarea que, para el logro de una supuesta «coexistencia pacífica de todas las culturas», encomienda a la Escuela, esta narrativa parte siempre de un «postulado», en el sentido estricto del término («proposición cuya verdad se admite sin pruebas y que sirve de base a ulteriores razonamientos», diccionario de la lengua española), que cabe denegar. La crítica adelantada por este escrito, atiende a esas dos cuestiones: el axioma que se admite sin necesidad de demostración, como un a priori, si no como un dogma; y el modo en que la nueva ideología pretende reclutar a la organización escolar.

5.1.2.1. El artículo de fe

Como engendro de las potencias hegemónicas, como invención de los países del Norte, el relato interculturalista concede a Occidente una capacidad de comprensión universal, como si pudiera penetrar la verdad de todas las civilizaciones. Negando ese postulado, cabe sostener justamente lo contrario: «Occidente carece de un privilegio hermenéutico universal, de un poder descodificador planetario que le permita acceder a la cifra de todas las formaciones culturales. Hay, en el otro, aspectos decisivos que se nos escaparán siempre». Así lo han expresado autores ajenos a la soberbia de los europeos y norteamericanos, particularmente desde el frente del llamado Pensamiento Latinoamericano. Baste, a este respecto, con recordar el título de una obra, que incide en esa invidencia occidental: «1942: el encubrimiento del otro», de E. Dussel (1992). C. Lenkersdorf ha tenido una forma muy sugerente de señalar lo mismo, escapando del relativismo epistemológico vulgar: los occidentales padecemos una “incapacidad específica”, una ineptitud o una merma identificativa, que nos impide aprehender la alteridad. Como no podemos acceder a la verdad del otro, lo aplastamos o lo integramos… Se quedó corto en su denuncia el poeta: «Castilla miserable,/ ayer dominadora,/ envuelta en sus andrajos,/ desprecia cuanto ignora».

Vetados para la comprensión de la alteridad, necesitados de un tóxico auto-justificativo, nos contentamos con las «proyecciones» de nuestros científicos sociales, expertos en la artimaña de vernos a nosotros mismos sin descanso, de reconocernos en todas las partes y en todos los seres. Sin temor y sin temblor, casi al final de su trayectoria investigadora, lo reconoció el propio C. Lévi-Strauss, en “El campo de la antropología”.

En «La Escuela y su Otro» detallé así los aspectos de la «incapacidad específica» occidental para acceder al corazón y al cerebro del otro civilizatorio:

1. Lenguaje

Las dificultades que proceden del campo del lenguaje (lenguas “ergotivas” indígenas, agrafía gitana, culturas de la oralidad rural-marginales,…) y que arrojan sobre las tentativas de “traducción” la sospecha fundada de fraude y la certidumbre de simplificación y deformación, como se desprende, valga el ejemplo, de los estudios de A. Paoli y G. Lapierre en torno al papel de la intersubjetividad en las lenguas mayas o de las indicaciones de W. Ong, A. R. Luria y otros sobre la especificidad del pensamiento oral, sancionan nuestro fracaso ante la diferencia cultural, ante la otredad civilizatoria. Pero el diagnóstico no se agota en la imposibilidad de intelección de la alteridad cultural. La ininteligibilidad del otro arrostra un abanico de consecuencias y se nutre de argumentos diversos…

2. Universalismo «versus» localismo-particularismo

Entre el «universalismo» de la cultura occidental y el «localismo/particularismo» trascendente de otras culturas no hay posibilidad de diálogo ni de respeto mutuo. Occidente constituye una condena a muerte para cualquier cultura localista o particularista que cometa la insensatez de atenderle (Derechos «Humanos», Bien Común «Planetario», Razón «Universal», Intereses «Generales» de la Humanidad… son, como recordó E. Lizcano, sus estiletes). En “¡Con la Escuela habéis topado, amigos gitanos!”, M. Fernández Enguita ilustra muy bien esta incompatibilidad estructural. Y M. Molina Cruz, escritor zapoteco, lo ha documentado una y otra vez para el caso de los pueblos originarios de América.

Las culturas construidas a partir del vínculo clánico-familiar (“la sangre”) o de la relación profunda con la localidad bio-geográfica (“la tierra”) chocan frontalmente, teniendo siempre perdida la batalla, con una civilización como la occidental, que se levanta sobre “abstracciones”, sobre fantasmas conceptuales, sobre palabras etéreas, meras inscripciones lingüísticas desterritorializadas y desvitalizadas (“¿Libertad?”, “¿Progreso?”, “¿Humanidad?”, “¿Ciencia?”, “¿Estado de Derecho”?,…)

3. El «hacha» de la Razón

Así como bajo la modernidad europea surge una figura histórica de la Razón que no deja de constituir un mero elaborado «regional», los mundos de las otras culturas en ningún sentido están «antes» o «después» de la Ilustración, sino «en otra parte». La cosmovisión holística de estas culturas, con su concepto no-lineal del tiempo, choca sin remedio con el «hacha occidental», que, tanto como define campos, saberes, disciplinas, especialidades…, instituye etapas, fases, edades. Desde la llamada Filosofía de la Liberación latinoamericana, como asimismo desde el Pensamiento Decolonial contemporáneo, se ha repudiado incansablemente el feroz «eurocentrismo» que nos lleva a evaluar y clasificar todos los sistemas de creencias y de vida desde la óptica de nuestra historia cultural particular y con el rasero de la Ratio.

4. Cientificismos

Las aproximaciones “cientificistas” occidentales se orientan a la justificación de las disciplinas académicas (antropología, etnología, sociología, ciencia de la historia,…) y a la glorificación de nuestro modo de vida. A tal fin, supuestas “necesidades”, en sí mismas ideológicas (J. Baudrillard), que hemos asumido acríticamente y que nos atan al consumo destructor, erigiéndonos, como acuñó I. Illich, en “toxicómanos del Estado del Bienestar” (vivienda “digna”, dieta “equilibrada”, tiempo de “ocio”, “esperanza” de vida, sexualidad “reglada”, maternidad “responsable”, “protección” de la infancia, etc.), se proyectan sobre las otras culturas, para dibujar un cuadro siniestro de “carencias” y “vulnerabilidades” que enseguida corremos a solventar recurriendo a expedientes tan “filantrópicos” como la bala (“tropas de paz”, ejércitos liberadores) y la escuela (aniquiladora de la alteridad educativa y, a medio plazo, cultural).

Las voces de los supuestos “socorridos” han denunciado sin desmayo que, detrás de cada uno de nuestros proyectos de “investigación”, se esconde una auténtica “pesquisa” bio-económico-política y geo-estratégica, en una suerte de re-colonización integral del planeta véase, como muestra, la revista mejicana Chiapas y, en particular, las colaboraciones de A. E. Ceceña en dicho medio.

Por otra parte, la crítica epistemológica y filosófico-política de las disciplinas científicas occidentales, que afecta a todas las especialidades, a todos los saberes académicos, surgiendo en los años sesenta del siglo XX (recordemos a N. A. Braunstein, psicólogo; a F. Basaglia, psiquiatra; a D. Harvey, geógrafo; a G. Di Siena, biólogo; a A. Heller, antropóloga; a M. Castel, sociólogo; a H. Newby, sociólogo rural; a J. M. Levi-Leblond, físico; a A. Viñas para las matemáticas,…), nos ha revisitado periódicamente, profundizando el descrédito, por servilismo político y reclutamiento ideológico, de nuestros aparatos culturales y universitarios.

Auto-critique de la science, monumental ejercicio de revisionismo interno, organizado por el escritor Alain Jaubert y por el físico teórico y matemático Jean-Marc Levi-Leblond, libro aparecido en 1973, constituye un hito inolvidable en esta “rebelión de los especialistas” europeos y norteamericanos contra los presupuestos y las realizaciones de sus propias disciplinas.

5. Solidaridad

Nuestros anhelos “humanitarios”, nuestros afanes de “cooperación”, incardinados en una muy turbia Industria Occidental de la Solidaridad (hipocresía del “turismo revolucionario”, parasitismo necrófilo de las ONGs, trastienda política y expolio en los proyectos y programas exógenos de desarrollo, etcétera), actúan como vectores del imperialismo cultural de las formaciones hegemónicas, propendiendo todo tipo de etnocidios y avasallamientos civilizatorios. Lo denunció sin ambages I. Illich, en 1968, en aquella conferencia que tituló “Al diablo con las buenas intenciones” y que concluyó, sobrado de elocuencia, con esta exclamación: “¡Pero no nos vengan a ayudar!”. En Cuaderno chiapaneco I. Solidaridad de crepúsculo, trabajo videográfico editado en 2007, procuré arrojar sobre esta crítica también la luz de las imágenes.

Y en otra parte expliqué por qué, en mi opinión, aún admitiendo la no-inteligibilidad del otro cultural, tiene sentido una escritura a su propósito:

«Puesto que nos resulta inaceptable la idea onto-teológica de una Verdad ‘cósica’, subyacente, sepultada por el orden de las apariencias y solo al alcance de una casta de expertos, de una élite intelectual (científicos, investigadores, intelectuales,…) encargada de restaurarla y socializarla; puesto que detestamos la división del espacio social entre una minoría iluminada, formada, culta, y una masa ignorante, que se debate en la oscuridad, reclamando “ilustración” precisamente a esa minoría para hallar el camino de su propia felicidad, si no de su liberación; habremos de proponer, para el tema que nos ocupa, ante la alteridad cultural, una lectura productiva, un rescate selectivo y re-forjador (J. Derrida), un acto de lecto-escritura, en sí mismo poético (M. Heidegger), una recreación, una re-invención artística (A. Artaud) (….).

Pero, ¿para qué fraguar nuevas interpretaciones; para qué recrear, re-inventar, deconstruir? Admitida la impenetrabilidad del otro cultural, denegada la onto-teo-teleología de la teoría clásica del conocimiento, desechado el Mito de la Razón (fundador de las ciencias modernas), cabe todavía, como recordó E. Zuleta, ensayar un recorrido por el “otro” que nos avitualle, que nos pertreche, que nos arme, para profundizar la crítica negativa de lo nuestro. Mi interpretación de la alteridad cultural, de las comunidades que se reproducen sin escuela, de las formaciones sociales y políticas que escaparon del trípode educativo occidental, recrea el afuera para combatir el adentro, construye un discurso «poético» (en sentido amplio) de lo que no somos para atacar la prosa mortífera que nos constituye».

5.1.2.2. La Escuela como recluta

En el contexto de la actual globalización capitalista y de la occidentalización acelerada de todo el planeta, el “interculturalismo”, decía, se resuelve como “monoculturalismo”… Se produce una disolución de la Diferencia (educativa, cultural, psicológica) en Diversidad, inducida por la escolarización forzosa de la infancia y la juventud toda. En ese marco, presentar la Escuela como vehículo de un diálogo entre civilizaciones constituye una manifestación descarnada de cinismo. Para nada la educación administrada puede convertirse en herramienta principal de una interculturalidad planetaria digna de su nombre. Y no puede hacerlo por las siguientes cinco razones, explicitadas así en «La Escuela y su Otro», ensayo que plantea también la cuestión del etnocidio:

1) La Escuela no es un árbitro neutral en el choque de las culturas, sino componente de una de ellas, las más expansiva: Occidente, juez y parte. La Escuela es la cifra, el compendio, de la civilización occidental.

La Escuela, como fórmula educativa particular, una entre otras, hábito relativamente reciente de solo un puñado de hombres sobre la tierra, no se aviene bien con aquellas culturas que exigen la informalidad y la interacción oral comunitaria como condición de su producción y de su transmisión.

Por la Escuela en modo alguno caben, pongamos este ejemplo, las cosmovisiones indias, debido a la desemejanza estructural entre la cultura occidental y las culturas indígenas. Una cultura es también sus modos específicos de producirse y socializarse. Desgajar los contenidos de los procedimientos equivale a destruirla. Resulta patético, aunque explicable, que la intelectualidad indígena no haya tomado conciencia de ello; y que, en lugar de luchar por la restauración de la educación comunitaria, se haya arrodillado ante el nuevo ídolo de la Escuela occidental, viendo meramente el modo de verter en ella unos contenidos culturales ‘desvitalizados’, ‘positivizados’, ‘reificados’, gravemente falseados por la circunstancia de haber sido arrancados de los procedimientos tradicionales que le conferían la plenitud de su sentido, la hondura de su significado.

La leyenda zapoteca de la langosta, verbi gratia, tan henchida de simbolismos, se convierte en una simple historieta, en una serie casi cómica, si se ‘cuenta’ en la Escuela; y en un insulto a la condición india si, además, la relata un “profesor”. La leyenda de la langosta solo despliega el abanico de sus enseñanzas si se narra en una multiplicidad ordenada de espacios, que incluyen la milpa, el camino y la casa, siempre en la estación de la cosecha, si se temporiza adecuadamente, si se va desgranando en un ambiente de trabajo colectivo, en una lógica económica de subsistencia comunitaria, si parte de labios hermanos, si se cuenta con la voz y con el cuerpo… El mito de la riqueza, que encierra una inmensa crítica social, y puede concebirse, por la complejidad de su estructura, como un “sistema de mitos”, se dejaría leer como una tontería si hubiera sido encerrado en una unidad didáctica. Convertir el ritual del Cho’ne en objeto de una pregunta de examen constituye una vileza, una profanación, un asalto a la intimidad.

2) No es concebible un individuo «con dos culturas», por lo que en la Escuela se privilegiará la occidental reservando espacios menores, secundarios (danzas, gastronomía, leyendas,…), a las restantes. Los alumnos serán espiritualmente occidentalizados y solo se permitirá una expresión superficial, anecdótica, folclorizada, de sus culturas de origen.

La educación “bicultural” no es psicológicamente concebible. De intentarse en serio, abocaría a una suerte de esquizofrenia. En ninguna subjetividad humana caben dos culturas. El planteamiento meramente “aditivo” de los defensores de la interculturalidad solo puede defenderse partiendo de un concepto restrictivo de “cultura”, un concepto positivista, descriptivista, casi pintoresquista. Decía A. Artaud que la cultura es un nuevo órgano, un segundo aliento, otra respiración. Y estaba en lo cierto: el bagaje cultural del individuo impregna la totalidad de la subjetividad, determina incluso el aparato perceptivo. Por utilizar un lenguaje antiguo, diríamos que la cultura es alma, espíritu, corazón,… Y no es concebible un ser con dos corazones, con dos percepciones, con un hálito doble.

La educación “bicultural” se resolvería, en la práctica, primero como hegemonía de la cultura occidental, que sería verdaderamente interiorizada, apropiada, ‘encarnada’ en el estudiante; y, desde ahí, desde ese sujeto mentalmente colonizado, en segundo lugar como apertura ‘ilustrativa’, ‘enciclopedística’, a la cultura étnica, disecada en meros “contenidos”, “informaciones”, “curiosidades”,… La posibilidad contraria, una introyección de la cultura otra y una apertura “ilustrativa” a la cultura occidental no tiene, por desgracia, los pies en esta tierra. No existe el menor interés administrativo, político o económico, en una escolarización que no propenda las “disposiciones de carácter” y las “pautas de comportamiento” requeridas por la expansión del capitalismo occidental, que no moldee los llamados ‘recursos humanos’ de cara a su uso social reproductivo, bien como mano de obra suficientemente cualificada y disciplinada, bien como unidad de ciudadanía sofocada por los grilletes del Estado de Derecho liberal (obligaciones cívicas, pulsión al voto,…).

Y no debemos olvidar que la “pedagogía implícita” portada por la Escuela moderna en tanto escuela (por la mera circunstancia de exigir un recinto, un horario, un profesor, un temario, una obediencia,…), su “currículum oculto” es, a fin de cuentas, Occidente las formas occidentales de autoridad, interacción grupal, comportamiento reglado en los espacios de clausura, administración del tiempo, socialización del saber,…

3) Existe una incompatibilidad estructural entre el sujeto urbano occidental (referente de la Escuela) y los demás tipos de sujetos indígena, rural-marginal, gitano,… Los segundos serán “degradados” y el primero “graduado”: de una parte, el fracaso escolar o la asimilación virulenta; de otro, el triunfo en los estudios y un posicionamiento ventajoso en la escala meritocrática.

No hay comentarista de la Escuela que no esté de acuerdo en que, tradicionalmente, se le ha asignado a esta institución una función de homogeneización social y cultural en el Estado Moderno: “moralizar” y “civilizar” a las clases peligrosas y a los pueblos bárbaros, como ha recordado E. Santamaría. Difundir los principios y los valores de la cultura ‘nacional’: he aquí su cometido.

Nada más peligroso, retomando nuestro ejemplo, de cara al orden social y político latinoamericano, que los pueblos indios, con su historia centenaria de levantamientos, insurrecciones, luchas campesinas,… Nada más bárbaro e incivilizado, en opinión de muchos, que las comunidades indígenas, con su “atraso” casi voluntario, su auto-segregación, su endogamia, su escasa simpatía circunstancial por los ‘desinteresados’ programas de desarrollo que les regala el gobierno, sus creencias “supersticiosas”, su religiosidad “absurda” y “disparatada”, sus curanderos, sus brujos, la “manía” de curarlo todo con unas cuantas hierbas, su ínfima productividad, su “torpe” dicción del castellano, su “pereza” secular, su “credulidad” risible,… Nada más alejado de la “cultura nacional”, construcción artificial desde la que se legitima el Estado Moderno, que el apego al poblado, la fidelidad a la comunidad, la identificación “localista” de las etnias originarias, enemigas casi milenarias de toda instancia estatal fuerte y centralizada, como señalara J. W. Whitecotton.

La Escuela habrá de hallarse muy en su casa ante este litigio entre contendientes disparejos, habrá de sentirse muy útil enfrontilando al más débil, pues para ese género de “trabajos sucios” fue inventada…

4) Se parte de una lectura previa, occidental, de las otras culturas, siempre simplificadora y a menudo tergiversadora. Late en ella el complejo de superioridad de nuestra civilización; y hace patente la miopía, cuando no la malevolencia, de nuestros científicos y expertos. No es “la Cultura” la que circula por las aulas y recala en la cabeza de los estudiantes; sino el resultado de una “discriminación”, una inclusión y una exclusión, y, aún más, de una posterior re-elaboración pedagógica y hasta de una deformación operada sobre el variopinto crisol de los saberes, las experiencias y los pensamientos de una época (conversión del material en “asignaturas”, “programas”, “libros”, etc.). El criterio que rige esa “selección”, y esa “transformación” de la materia prima cultural en discurso escolar (‘currículum’), no es otro que el de favorecer la adaptación de la población a los requerimientos del aparato productivo y político vigente vale decir, sancionar su homologación psicológica y cultural…

Hay, por tanto, como ha señalado F. González Placer, un conjunto de “universos simbólicos” (culturales) que la Escuela tiende a desgajar, desmantelar, deslegitimar y desahuciar, como, por ejemplo, el de las comunidades indígenas latinoamericanas, el del pueblo gitano, el del subproleariado de las ciudades, o el arrostrado en Europa por la inmigración musulmana,…

Con el patrimonio cultural de los pueblos indios, la Escuela intercultural latinoamericana solo podría hacer dos cosas, como ya he apuntado: desoírlo, ignorarlo y sepultarlo mientras proclama cínicamente su voluntad de protegerlo; o “hablar en su nombre”, subtitularlo interesadamente, esconder sus palabras fundadoras y sobrescribir las adyacentes, sometiéndolo para ello a la selección y deformación sistemáticas inducidas indefectiblemente por la estructura didáctico-pedagógica, currícular y expositiva, de la Escuela moderna… Por último, ‘ofertaría’ ese engendro o casi lo impondríaa unos indígenas emigrados de sus comunidades y escolarizados que, normalmente, manifiestarían muy poco interés por toda remisión a sus orígenes, una remisión interesada e insultante. En ocasiones, y en la línea de lo subrayado por D. Juliano, la cultura de origen se convierte en una jaula para el indígena que llega a la ciudad, un factor de enclaustramiento en una supuesta “identidad” primordial e inalterable. Actúa, por debajo de esta estrategia, un dispositivo de clasificación y jerarquización de los seres humanos

5) En la práctica, la Escuela “trata” la Diferencia, con vistas a la gestión de las subjetividades y a la preservación del orden en las aulas (J. Larrosa) El estudiante «extraño» es percibido como una amenaza para el normal desarrollo de las clases; y por ello se atienden sus señas culturales, su especificidad civilizatoria para prevenir y controlar sus manifestaciones disruptivas. La hipocresía y el cinismo se dan la mano en la contemporánea racionalización “multiculturalista” de los sistemas escolares occidentales. J. Larrosa ha avanzado en la descripción de esa doblez: “Ser ‘culturalmente diferente’ se convierte demasiado a menudo, en la escuela, en poseer un conjunto de determinaciones sociales y de rasgos psicológicos (cognitivos o afectivos) que el maestro debe ‘tener en cuenta’ en el diagnóstico de las resistencias que encuentra en algunos de sus alumnos y en el diseño de las prácticas orientadas a romper esas resistencias”. En países como México, donde porcentajes elevados de estudiantes, por no haber claudicado ante la ideología escolar y por no querer “implicarse” en una dinámica educativa tramada contra ellos, son todavía capaces de la rebeldía en el aula, del ludismo, del disturbio continuado, etc., estas tecnologías para la atenuación de la “resistencia, para la eliminación del atributo psicológico inclemente atrincherado en alguna oscura región del carácter, cobran un enorme interés desde la perspectiva de los profesores y de la Administración…

La “atención a la diferencia” se convierte, pues, en un sistema de adjetivación y clasificación que ha de resultar útil al maestro para vencer la ‘hostilidad’ de este o aquel alumno, de esta o aquella minoría, de no pocos indígenas y demasiados subproletarios. Más que ‘atendida’, la Diferencia es tratada a fin de que no constituya un escollo para la normalización y adaptación social de los jóvenes. “Disolverla en Diversidad”: eso se persigue…

Las Escuelas del “multiculturalismo” atienden la Diferencia en dos planos. Por un lado, un trabajo de superficie para la «conservación» del aspecto externo de la Singularidad formas de vestir, de comer, de cantar y de bailar, de contar cuentos o celebrar las fiestas,… Por otro, un trabajo de fondo para aniquilar sus fundamentos psíquicos y caracteriológicos: otra concepción del bien, otra interpretación de la existencia, otros propósitos en la vida… La “apertura del currículum”, su vocación «interculturalista», tropieza también con límites insalvables; y queda reducida a algo formal, meramente propagandístico, sin otra plasmación que la permitida por áreas consideradas subordinadas, tal la música, el arte, las lecturas literarias o los juegos aspectos floklorizables, museísticos… Y, en fin, la apelación a la “comunicación” entre los estudiantes de distintas culturas reproduce las miserias de toda reivindicación del diálogo en la Institución: se revela como un medio excepcional de ‘regulación’ de los conflictos, instaurado despóticamente y pesquisado por la ‘autoridad’, un ‘instrumento pedagógico’ al servicio de los fines de la Escuela…

Todo este proceso de “atención a la diferencia”, “apertura curricular” y “posibilitación del diálogo”, conduce finalmente a la elaboración, por los aparatos pedagógicos, ideológicos y culturales, de una identidad personal y colectiva, unos estereotipos donde encerrar la Diferencia, “con vistas a la fijación, la buena administración y el control de las subjetividades” (J. Larrosa). El estereotipo del “indio bueno” compartirá banco con el estereotipo del “indio malo», en esta comisaría de la educación vigilada y vigilante. El éxito de la Escuela multicultural en su ofensiva anti-indígena dependerá del doble tratamiento consecuente… De este modo, además, se familiariza lo extraño (“la inquietud que lo extraño produce anota el autor de ¿Para qué nos sirven…? quedaría aliviada en tanto que, mediante la comprensión, el otro extranjero habría sido incorporado a lo familiar y a lo acostumbrado”) y nos fortalecemos, consecuentemente, en nuestras propias convicciones, dictadas hoy por el Pensamiento Único.

Sucediendo al “asimilacionismo clásico” (que, en tantos países de América Latina, valga el ejemplo, no modificaba los currícula a pesar de la escolarización de los indígenas; y situaba su horizonte utópico, su límite programático, en la organización de «clases particulares de apoyo» o «programas complementarios de ayuda», etc., sin alterar el absoluto eurocentrismo de los contenidos, idénticos y obligatorios para todos), tenemos hoy un “asimilacionismo multiculturalista” que produce, no obstante, incrementando su eficacia, los mismos efectos: occidentalización y homologación psicológico-cultural por un lado, y exclusión o inclusión socio-económica por otro…

Desmitificado, el multiculturalismo se traduce en un asimilacionismo psíquico cultural que puede acompañarse tanto de una inclusión como de una exclusión socio-económica. El material humano psicológica y culturalmente ‘asimilado’ (diferencias diluidas en diversidades) puede resultar aprovechable o no-aprovechable por la máquina económico-productiva. En el primer caso, se dará una “sobre-asimilación”, una “asimilación segunda”, de orden socioeconómico, que hará aún menos notoria la “diversidad” arrastrada por el inmigrante (asunción de los símbolos y de las apariencias occidentales). En el segundo caso, la asimilación psicológico-cultural se acompañará de una segregación, de una exclusión, de una marginación socio-económica, que puede inducir a una potenciación compensatoria como “valor refugio”, decía D. Provansal de aquella ‘diversidad’ resistente (atrincheramiento en los símbolos y en las apariencias no-occidentales, a pesar de la sustancial y progresiva europeización del carácter y del pensamiento).

En ningún sentido, pues, la Escuela puede erigirse en una herramienta de cierto «interculturalismo sincero»: es, esa, una causa a la que en absoluto puede contribuir.

5.1.3. Integracionismo multiculturalista

Bajo el concepto de «integracionismo» englobo las diversas líneas de reflexión y de praxis política reformista que, escudándose en la necesidad de promover, para todos los ciudadanos, una efectiva igualdad ante la ley (combatiendo discriminaciones reales, posiciones de partida desventajosas, estereotipos que cunden en la opinión pública e incluso en los aledaños de la Administración, enfoques ideológicos o prejuiciados, etc.), alientan en realidad la «adaptación» de la alteridad psicológica y cultural a las pautas hegemónicas en la sociedad mayoritaria; es decir, la cancelación de la diferencia en el carácter y en el pensamiento, la supresión de la subjetividad y de la filosofía de vida otras, en beneficio de la mera «incorporación» a los valores y a las estructuras sociopolíticas de las formaciones democráticas occidentales consideradas, de modo tácito o explícito, ora superiores, ora preferibles.

Estos autores y estos legisladores parten de dos «postulados» absolutamente cuestionables:

1) El prejuicio de que es una constante humana universal aspirar a la integración en el orden liberal capitalista; de que los hombres y mujeres de todo el globo terráqueo corren de hecho, unos con más dificultades que otros, hacia la centralidad del sistema, habiendo convertido la «incorporación» y la autopromoción dentro de lo dado en la condición de su libertad y de su felicidad. Pero sabemos que se están dando «carreras hacia el margen»…

2) El presupuesto de la compatibilidad estructural de todas las civilizaciones y la interpretación partidista de las sociedades liberales occidentales como ámbito «neutro» en el que las distintas culturas pueden coexistir sin agresión ni menoscabo. Desde diversas tradiciones críticas (reparemos, p. ej., en el llamado Pensamiento Decolonial) se ha señalado justamente lo contrario: el modo en que el universalismo expansivo de la civilización occidental, por la determinación de sus categorías epistemológicas fundamentales, arroja una nocividad, si no una providencia de muerte, sobre toda cultura localista o particularista que se permita la temeridad de no darle la espalda.

Para poder mantener la falacia de una «integración» en el orden capitalista occidental sin mutilación paralela de la condición indígena, por ejemplo, estos autores han puesto mucho interés en no definir explícitamente el nódulo de dicha identidad, los componentes de la especificidad originaria, suscribiendo de modo latente lo que D. Provansal designó «concepto museístico o folclorizado de cultura» (músicas, danzas, vestimentas, adornos, preferencias gastronómicas, costumbres menores, ritos y leyendas trivializados, etc.). Solo así cabe levantar, para los pueblos originarios, contra los pueblos originarios, el espejismo floral de una inserción sin merma en el sistema mayoritario. Porque ¿qué fue de la oralidad, del localismo, de la educación comunitaria, del derecho consuetudinario, de la «democracia india», del comunalismo, en ocasiones del nomadismo,…?

Partiendo de aquel doble artículo de fe, los legisladores y los teóricos pueden, en definitiva, reivindicar la adaptación socio-cultural de los indígenas y el fin de su marginalidad desde la engañifa de la preservación simultánea de su identidad y de su cultura («multiculturalismo»). Solicitarán, como Patricio Doyle, el apoyo no-directivo de la capa indígena occidentalizada («malinches»); la astucia y buena disposición del Estado, programando y subsidiando; la escolarización absoluta en términos intrerculturalistas; la provisión de empleos bien remunerados o de estrategias dignas de subsistencia, y la dotación de viviendas apropiadas; un despliegue eficiente del trabajo social y de los servicios asistenciales; el acercamiento cauteloso de los partidos políticos y de las organizaciones de la sociedad civil; medidas administrativas contra la eventual concentración residencial indígena…

Y esta praxis, de índole cínico-perversa (conseguir que los marginales, «por su propio convencimiento y de modo autónomo», contando con la «ayuda» no paternalista de los integrados y de la Administración, caminen, soberanos de sí mismos, hacia la plena incorporación), habrá de alcanzar, sin remedio, un gran predicamento en nuestro tiempo, pues dice, a los indígenas asimilados y a los mestizos progresistas, precisamente lo que desean escuchar: que obraron bien al aculturizarse y que en el Estado Pluri-Nacional caben todos, a los primeros; y que es una suerte para la Humanidad contar con actores tan conscienciados y solidarios, a los segundos.

5.1.4. Estado etnocida. Del «pogrom» al «programa»

Denomino «pogrom» a la tecnología primaria (virulenta, impregnada de violencia física) de erradicación de la diferencia, que se ha concretado históricamente en la sedentarización forzada, en la expulsión, en el apresamiento general, en la esclavización, en la masacre y en el genocidio. En sentido ampliado, el «pogrom» recayó sobre los pueblos originarios a la llegada de los europeos. Antes de la Conquista, los moriscos, los gitanos y los judíos fueron objeto de un «pogrom» en la Península Ibérica, desatado por el novísimo Estado de los Reyes Católicos. Tras la Conquista, andando el tiempo, los indígenas soportaron de nuevo el «pogrom», esta vez organizado por los flamantes Estados-Nación latinoamericanos. El «pogrom», tal y como lo conceptúo, fue siempre una práctica de Estado: a él le incumbía, él lo justificaba y bajo su responsabilidad militar y jurídica quedaba todo el tiempo.

El «programa» sobreviene cuando se reconoce al diferente la entidad de «persona», sujeto de derecho, ciudadano, referente de garantías constitucionales en una sociedad de iguales ante la ley. Es entonces cuando se le erige en objeto de un sinfín de proyectos, iniciativas, disposiciones, estrategias («programas»), tendentes a facilitar su «inserción» entendida como adaptación, como integración no conflictiva en la sociedad mayoritaria. El «programa» sucede y sustituye al «pogrom», sancionando definitivamente el logro de sus objetivos altericidas.

Entre ambos polos, cabe distinguir un espacio intermedio, una zona de transición, en la que el ataque a la idiosincrasia del otro se aleja de los horrores del «pogrom» manifiesto, sin alcanzar todavía la doblez e hipocresía del «programa». He preferido designar esa tierra de nadie asimiladora como «pogrom difuso», para recalcar con más nitidez la etapa del «programa», en la que todavía nos hallamos inmersos fase de la escolarización obligatoria, de las eventuales discriminaciones positivas, del trabajo social intensivo, de la retórica multiculturalista o interculturalista, de la disolución «civilizada» de la diferencia, en definitiva.

Para no incurrir en aquella «crítica sustancialmente terminada» a que aludía K. Marx, siempre legitimadora por contraste de un orden que se presume a salvo de la deconstrucción, hablaré poco del «pogrom» y nos centraremos en la vigencia del «programa».

5.2. El exponente argentino

5.2.1. Peronismo

En Argentina, la plena incorporación del Programa acontece bajo el peronismo (1945-1955). A partir de la Constitución de 1949, el indígena entra por fin de modo explícito en la categoría de los «ciudadanos». Recae entonces sobre él una mirada que ya no es puramente despreciativa y excluyente. Ya no se trata de «arrebatarle sus tierras allí donde nos interesen y dejarlo estar en paz, a su modo miserable, allí donde no moleste». Tampoco del simple «tolerar las comunidades indígenas, las localidades de los originarios, porque, sin crear problemas sociales, funcionan como vivero de mano de obra barata y desprotegida para las empresas de alrededor, ya que su agricultura de subsistencia, con sus huertos familiares, permite pagarles salarios más bajos». Esta doble perspectiva, propia de los regímenes conservadores de toda América Latina, será corregida por los gobiernos «populistas» o «socializantes». En este punto, el peronismo recuerda las estrategias político-sociales desarrolladas por Cárdenas, en México, y que analicé en La bala y la escuela. Ahora, por primera vez, el indígena es objeto de atención: la Administración siente que «algo hay que hacer por él y para él». Despliega entonces una práctica estrictamente pedagógica: «intervenir en la subjetividad del otro, para alterarla o reformarla, alegando que se hace por su propio bien».

La dimensión «etnocida» de este acercamiento se manifiesta en un punto subrayado por algunos estudiosos del peronismo: pareciera que el indígena se diluye en una categoría más amplia, en la que se borra su especificidad y que merece una atención casi «amorosa» por parte del gobierno la categoría del «pueblo», de «los humildes», de los «desfavorecidos», de los «marginados». Es decir, bajo un prisma de origen europeo, y que compartieron los liberalismos, los socialismos y hasta los corporativismos fascistas, la alteridad es absorbida como «problema social» discriminación económica, marginación, pobreza, desigualdad… Este reduccionismo economicista y sociologista se acompaña de una considerable miopía ante la dimensión «cultural» de la cuestión indígena, ante la problemática de la diferencia… En aras de una promoción material, de una igualación social y jurídica, la cultura sería destruida en sus aspectos fundamentales (oralidad, derecho consuetudinario, anti-productivismo, sentimiento comunitario, educación informal tradicional, democracia india, anti-política,…).

El etnocidio se trasluce en una segunda dilución del «en sí» indígena: queda igualmente subsumido bajo el concepto de Nación, de Patria, de Argentina como Estado-Nación. El Peronismo habla a la Nación, habla a un Todo que se desea lo suficientemente homogéneo como para emprender, sin dislocaciones internas, sin deserciones, un camino de Progreso. Para nada puede admitir, dentro del territorio que asume como de «soberanía argentina», un localismo anti-estatal, un secesionismo regional. Pero la idea de «Estado» es extraña a la cosmovisión indígena, basada en un localismo trascendente, como tampoco se aviene a su concepción no-lineal del tiempo, «presentista» y enemiga del Proyecto, la mítica del Progreso… En tanto Estado benefactor, el Peronismo procura mejorar las condiciones de vida de los sectores sociales «deprimidos», entre los que ubica a los pueblos originarios; pero esa promoción deberá siempre darse con una paralela, si no previa, «homogenización» (proceso altericida), pues así lo requiere todo proyecto unitario de progreso de la Nación…

Como bajo todas las experiencias políticas «progresistas» o avaladoras de un Estado Social, con el Peronismo se acomete la recuperación y provisión de tierras, las expropiaciones puntuales y, en general, la concesión de terrenos a los grupos indígenas. Se evitarán, por supuesto, conflictos «innecesarios» con los Grandes Intereses, provocaciones a la Oligarquía, mermas significativas en las tasas de beneficios de los principales negocios agropecuarios… Y se produjeron expropiaciones en Jujui (departamentos de Tumbaya, Tilcana, Valle Grande, Humahuaca, Cochinoca, Rinconada, Santa Catalina y Yavi). Las recuperaciones de tierras en Rodero y Negro Muerto (Humahuaca), y tambien en Yavi, acompañando a un discurso que hablaba de Justicia Social, despertaron grandes esperanzas en el mundo indígena. Y se produjeron «malones de Paz», como el de los collas de la Puna en 1946, siempre infructuosos.

En cierto sentido, la concesión de tierras es un caramelo envenenado: no se entregan «sin más» a la comunidad, permitiendo una gestión autónoma, incondicionada, sin interferencias del Estado. Se encuandran, por el contrario, en proyectos institucionales, con provisión de subsidios en ocasiones, que involucran a agentes de la Administración y a «promotores» no-indígenas, bajo el esquema de una ayuda paternalista, más bien caritativa, que contempla al originario casi como «menor de edad», sujeto pasivo, destinatario y no actor del programa. Este fue el caso de las nueve colonias fundadas, a modo de «granjas», en Formosa, Chaco, Jujuy, Salta y Neuquen, con el fín explícito de «educar y adaptar» a los indígenas.

Como se comprenderá, concedidas las tierras y agrupados los originarios, el siguiente paso consistía en proveerlos de escuelas, de estación sanitaria, de opciones de sobrevivencia vinculadas fuertemente al mercado y al Estado… Donde estas «nuevas colonias» fructificaron, el resultado atenta directamente contra la idiosincrasia indígena, contra la oralidad, el comunalismo, la democracia directa, el derecho consuetudinario, la auto-suficiencia sustancial… La comunidad se soldaba al mercado, pero tambien al Estado, empezando a depender de organismos y agencias que las más de las veces marcaban el rumbo de la experiencia: ellas suministraban herramientas imprescindibles, concedían los préstamos insalvables, facilitaban la adquisición de ganado… Este fue el caso de la Comisión de Rehabilitación de los Aborígenes, con un nombre suficientemente expresivo, y también de la Dirección de Protección de los Aborígenes.

Se procuró estimular el acceso de los indígenas a estas instituciones, como asimismo a otras de orden provincial y nacional. Paralelamente, los partidos políticos, las elecciones, las autoridades nacionales o provinciales, etcétera, «desembarcaron» en las nuevas localidades, sancionando una «metodología de la asimilación» que desde el principio requirió de «colaboradores», «promotores», «asistentes», «burócratas», «educadores», «voluntarios»…, desplazados a las colonias con el mencionado Síndrome de Viridiana a cuestas… Las obras de Patricio Doyle ilustran magníficamente, y a un nivel absolutamente concreto, casi fenoménico, todo este proceso, si bien para fechas posteriores.

5.2.2. Kirchnerismo

Bajo el Kirchnerismo (2003-2015), la asimilación cambia de naturaleza, como quiere el discurso «interculturalista» en boga. Las burocracias y los profesionales «ocupados» en la cuestión indígena emprenden una autocrítica semejante a la registrada en México con Natalio Hernández y otros. Se denosta el asimilacionismo directo, desnudo, irrespetuoso con la cultura-otra; y también se desacredita el paternalismo manifiesto, satisfecho de sí, de las etapas precedentes. Los políticos adoptan la ideologia de la interculturalidad (una Argentina en la que caben todos los pueblos, todas las etnias, todas las culturas) y procuran estimular la «participación» de los indígenas en los proyectos diseñados para ellos. Con esta mera cosmética, apenas se trastocaban los datos del asunto, aunque se «suavizaban» los métodos y se enmascaraba el dirigismo estatal. En una línea decididamente «demofascista», podrá dibujarse el espejismo de un «protagonismo» de los indígenas en la progresiva resolución de sus problemas, aunque el resultado ya lo hemos adelantado: «asimilacionismo psíquico-cultural que puede acompañarse tanto de una inclusión como de una exclusión socio-económica». Esto por un lado; por otro, dependencia absoluta del mercado y de la lógica del Capital y control estatal de los procedimientos y las materializaciones de la «auto-organización» indígena. Por último, y como tercer terrible ingrediente: represión física de los sectores originarios descontentos o refractarios a esa logística integradora del Estado…

Dos clases de «políticas públicas», unas generales y otras específicas, afectaron en este período a los colectivos indígenas, fraccionándolos definitivamente. Entre las «políticas públicas generales» encontramos la Asignación Universal por Hijo; el programa Manos a la Obra y la iniciativa de los «microcréditos»; el proyecto Argentina Trabaja, favorecedor del cooperativismo, y el del Monotributo Social, para dar respuesta a reclamos sanitarios; y, finalmente, el programa Progresar y el del plan Envión. Entre las «políticas específicas» destacan la instauración de la Educación Intercultural Bilingüe; el impulso y la legalización de los medios de comunicación establecidos en los poblados indígenas; la Ley de Bosques Nativos; la Ley de Emergencia, prorrogada dos veces, para frenar el expolio de las tierras detentadas por los originarios; y las inscripciones en el RENACI (Registro Nacional de Comunidades Indígenas), que confieren personalidad jurídica ante el Instituto Nacional de Asuntos Indígenas.

Con Cristina, se prorroga la «ley de emergencia» de 2006, que venció a fines de 2017; y, a la vez, se incrementa la violencia contra la población originaria (qom de Formosa y Chaco), ya inaugurada bajo el mandato de Néstor (Formosa, Neuquén). Dos «ausencias» le serán reprochadas: la de la cuestión indígena en la Ley de Hidrocarburos y la de los derechos indígenas en la Reforma del Código Civil.

Al final del período, sancionando la «integración» y la dependencia del Capital y de la Administración, una fractura se abre en el universo indígena… Para una fracción del mismo (representada más tarde por el Encuentro Nacional de Organizaciones Territoriales de Pueblos Originarios), opuesta hoy a las políticas del gobierno de Macri y defensora de la gestión kirchnerista, partidaria del FPV, durante ese llamado «populismo» se avanzó en la ampliación de derechos, en la inclusión social, en la integración regional y en la soberanía argentina. En aquel ENOTOPO, se clamó por una Patria Grande Plurinacional e Intercultural… Vocabulario político perfectamente «occidental», de cuño liberal-reformista; y asimilación cumplida, pues, en los marcos de un Estado Social de Derecho…

Otra fracción, reconociendo «avances en la cuestión territorial, salud y educación», denuncia el incumplimiento de leyes nacionales e internacionales, déficits en la regulación territorial, continuación de la ofensiva contra las tierras de los originarios, con evidentes complicidades administrativas, criminalización de la protesta y violencia represiva estatal (Formosa, Neuquén). Se abre aquí un abanico que va desde la resistencia mapuche (Cushamen) hasta el colaboracionismo con el régimen de Macri de algunos líderes resabiados contra el kirchnerismo.

En definitiva, el canibalismo etnocida del Estado argentino conoce, dentro de los parámetros del Programa, una doble modulación: con el Peronismo, rudimentario y poco eufemístico, el proyecto integrador exhibe sin pudor una índole «paternalista», «benefactora», «despótico-ilustrada», en la línea de lo que hemos nombrado «pedagogía gris». Bajo el kirchnerismo, la nueva ideología auto-justificativa y estrictamente «cínica» del interculturalismo permite concluir prácticamente el etnocidio bajo la manta de lo «políticamente correcto» progresista. Con esta «pedagogía blanca» (reservamos el color negro para las recidivas del Pogrom) se ratifica, al fin, la extinción de la idiosincrasia indígena en todos sus aspecto, uno por uno, punto por punto, con menos balas que escuelas, con menos trabajo policial o militar que social, con menos uniformes y más chaquetas de burócrata, con menos torturadores de comisaría y más socio-psicólogos de salón, suscitando menos ira y recaudando más aplausos…

De un tiempo a esta parte, cuando lo bello muere, lo hace rodeado de sonrisas y congratulaciones. Entre aplausos, está muriendo la diferencia indígena…

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[Tomé estas fotografías entre 2005 y 2007, cuando el fallecimiento de mi hijo Daniel, a sus 37 días de vida, me empujó a ofrecerme como «escudo humano» y «observador de derechos humanos» allí donde diversos Estados de Latinoamérica perseveraban en su etnocidio centenario contra los pueblos originarios. A veces me digo que él murió para que yo resucitara]

Pedro García Olivo

Buenos Aires, 24 de abril de 2019

http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

SI ALGUIEN TE PREGUNTA POR NUESTRA AUSENCIA (NO MÁS GITANOS)

Posted in Activismo desesperado, Autor mendicante, Breve nota bio-bibliográfica, Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Descarga gratuita de los libros (PDF), Proyectos y últimos trabajos, Sala virtual de lecturas incomodantes. Biblioteca digital with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , , on febrero 16, 2019 by Pedro García Olivo

Aproximación a un etnocidio europeo contemporáneo

1) IDIOSINCRASIA ROMANÍ

Es evidente que el pueblo gitano ha defendido desde tiempo inmemorial unas peculiaridades socio-culturales que lo hicieron reconocible como tal, determinaciones de hondura hoy a un paso del desvanecimiento. Esa alteridad, un modo romaní de “ser otro”, deviene como proceso y producto civilizatorio, como condición psíquico-cultural estabilizada durante siglos, y no debe confundirse con la etnicidad en sentido estricto, física o anatómica.

En los parágrafos siguientes, procuraremos aproximarnos a los rasgos fundamentales de la idiosincrasia histórica (o tradicional) romaní.

A) Nomadismo

Desde nuestra perspectiva, el nomadismo aparece como un rasgo definidor de la idiosincrasia romaní, motivo invariable y recurrente (“ausencia de domicilio conocido”, “vagabundeo”, “vida de bohemios”, “errancia”,…) de las medidas históricas de persecución de este pueblo.

Distingue a esta hechura errante del pueblo gitano, incontrovertible en nuestra opinión (“Soy caló de nacimiento./Yo no quiero ser de Jerez;/ con ser caló estoy contento”, dice un cante antiguo) , una sorprendente doble particularidad:

.- Se trata, por un lado, de un “vagar específico”, que no encaja en el modelo propuesto por los antropólogos y etnólogos para el resto de los pueblos viajeros: no se define como un dispositivo de adaptación a condiciones medioambientales severas, en un ámbito territorial definido, como en el caso de los nómadas de África, Asia o de los círculos polares (J. Caro Baroja), sino que se despliega en todas direcciones, desde su probable origen remoto en la India. Abriéndose en abanico, los itinerarios gitanos dan a menudo la sensación de atender a criterios supra-racionales, a pulsiones de la fantasía, cuando no del capricho, a designios de la imaginación, como si quisieran avalar la metáfora desdoblada de Ch. Baudelaire: “Así como los poetas son los gitanos de la literatura, los gitanos son poetas en el vivir”.

.- Históricamente, por otro lado, convirtió a los romaníes en extraños, en forasteros; pero, asimismo, en extranjeros de un tipo específico, singular, que no cabe en el esquema trazado por sociólogos como Z. Bauman: desestimaron con osadía la integración, vindicando una laxa convivencia; y perseveraron testarudamente en la auto-segregación y en la defensa de su idiosincrasia.

Este nomadismo, por último, salva a la comunidad tanto del poder domesticador de la vivienda (P. Sloterdijk) como de las técnicas de subjetivización desplegadas por las administraciones a fin de configurar lo que P. Bourdieu llamó “espíritus de Estado”.

B) Oralidad

La oralidad no señala una imperfección o una carencia, sino una modalidad particular, en absoluto inferior, de elaboración y transmisión cultural. Los gitanos, en este sentido, no son “á-grafos”, “an-alfabetos” (¿por qué definir la singularidad en términos de una ausencia?): vivencian una cultura de la oralidad, en expresión de A. R. Luria, E. A. Havelock, W. Ong y otros.

Según W. Ong, la oralidad responde a una “psicodinámica” propia, distinta; genera estructuras de pensamiento, de expresión y de la personalidad también privativas; y se manifiesta en un estilo de vida peculiar (“verbomotor”, en expresión de M. Jousse). Marca, así, poderosamente, la idiosincrasia gitana, estableciendo reveladoras similitudes entre el pueblo Rom y otras colectividades humanas sin escritura. Subrayaremos, a continuación, algunos de sus aspectos fundamentales:

A) La condición oral fortalece, antes que nada, los lazos comunitarios (exige al otro, tanto en el acto del pensamiento como en el de la expresión) y cancela la primacía del “individuo”.

La prevalencia (ontológica, epistemológica, axiológica y también sociológica) del “individuo” en las sociedades occidentales deriva de una separación del Sujeto y del Objeto, de la interioridad humana y la exterioridad, del Yo y del Mundo, desencadenada —o, al menos, acelerada—, según E. A. Havelock y el propio W. Ong, por la aparición de la escritura y por la alfabetización sistemática de las poblaciones: “Más que cualquier otra invención particular, la escritura ha transformado la conciencia humana”.

B) La oralidad determina, en segundo lugar, un pensamiento “operacional” y “situacional”, que restringe el uso de clasificaciones, divisiones, categorías, conceptos,… y no se aviene bien con la lógica pura, con los silogismos y las deducciones formales (A. R. Luria, J. Fernández), oponiendo así un dique a la expansión altericida del pensamiento abstracto —del que tanto se enorgullece Occidente. En nombre de una u otra abstracción (Dios, Patria, Revolución, Humanidad, Democracia, Progreso, Estado de Derecho,…) se han perpetrado todo tipo de masacres, genocidios, etnocidios —lo recordaba M. Bakunin.

C) El pensamiento operacional (reacio a los idealismos, ahuyentador de la metafísica) suscita, por último, una atención preferente a “lo más cercano” —a lo tangible, a lo inmediato. De ahí la riqueza y abigarramiento de las formas de ayuda mutua, de colaboración o cooperación, saturadoras de la vida cotidiana romaní y estigmatizadas por los vocablos payos opuestos a un tan intenso particularismo, como denunció M. Fernández Enguita (“partidismo”, “nepotismo”, “amiguismo”,…).

Contra esta cultura de la oralidad, y los innegables valores que sustenta (auto-organización, rechazo del belicismo, apoyo mutuo, anhelo eco-homeostático,…), las sociedades mayoritarias dispusieron con diligencia programas de alfabetización en sí mismos altericidas: suprimen modalidades de expresión, estructuras de pensamiento, conformaciones de la subjetividad, estilos de vida, clases o tipos de hombre —antropodiversidad que, como apuntó W. Ong y lamentó E. M. Cioran, en modo alguno cabe ya restablecer. El hombre oral será eliminado escrupulosamente de la faz de la tierra, borrado para siempre del “paisaje de los homínidos”.

C) Laborofobia

Determinada en parte por el nomadismo, esta fobia se expresa en una muy característica resistencia al trabajo alienado (para un patrón o bajo la normativa de una institución, en dependencia) y en un atrincheramiento en tareas autónomas, a veces colectivas, en cierto sentido libres. “Era un dolosito, mare, / ver los gachés currelá”, decía, a propósito, la letra de un cante antiguo, recogida por Demófilo…

Así se manifiesta en la lista de sus profesiones tradicionales: herreros y forjadores de metales, músicos, acróbatas, chalanes y traficantes de caballos, amaestradores de animales, echadores de la buenaventura,… La artesanía, el pequeño comercio y los espectáculos, en fin, como conjuro contra la peonada agrícola, el jornal fabril o el salario del empleado.

Así como se reprime el nomadismo y se destruye la oralidad, las instancias homogeneizadoras de las administraciones centrales, regionales y locales combaten puntual y celosamente dicha “salariofobia”. Lo atestigua el sociólogo gitano M. Martín Ramírez.

En la medida en que sus estrategias tradicionales de subsistencia se obstruyen jurídicamente (reglamentaciones, permisos, impuestos,…), o se ilegalizan sin más, los gitanos se ven en parte abocados a lo que T. San Román llama “economía marginal”, un espacio nebuloso en el que ni el oficio ni el trabajador existen preceptivamente, como materia de legislación: chatarreros, recogedores de cartones y otros recicladores varios, vendedores de periódicos sociales, menudeadores irregulares o esporádicos, etcétera.

D) Sentimiento comunitario

Inducido por la oralidad y reforzado por el nomadismo, vinculado también a ciertas implicaciones de la autonomía laboral (economía familiar, labor en grupo, cooperación tribual), un férreo sentimiento comunitario se ha asentado para siempre en la idiosincrasia romaní.

El clan étnico, la familia, la organización del parentesco, etc., son temas que obsesionaron a la gitanología de todos los tiempos y sobre los cuales merodea la mirada de la antropología y la etnología modernas. Se ha sugerido, desde esas esferas, una evolución del matriarcado al patriarcado; una deriva difusa que, respetando el papel central del vínculo comunitario, habría preservado, en cierta medida, extemporales relaciones de complementariedad entre los géneros. La imagen dibujada por M. Gimbutas para La Vieja Europa —“una cultura matrifocal y probablemente

matrilineal, igualitaria y pacífica”, en sus palabras—, que otros autores, R. Martínez entre ellos, han considerado perfectamente aplicable a la Civilización del Indus, precisamente en el territorio de origen de las migraciones romaníes, podría proyectarse también sobre un punto remoto de la conformación histórica del pueblo gitano. En este sentido, se ha recalcado la dimensión educativa y moralizadora de la mujer, que en modo alguno decae en el patrigrupo, conservando o asumiendo funciones cardinales de mediación en los conflictos y de asesoramiento directriz.

Derivado de este vigorizador vínculo comunitario, se conserva en la gitaneidad un alto concepto de la ayuda mutua, en sus tres variantes: favor personal, labor colectiva y atención constante a las necesidades de cada miembro del grupo. Cabe sostener que el individuo es un constructo occidental; y que en el mundo gitano, como en el indígena y en el rural-marginal, la primacía ontológica, epistemológica, ética y sociológica recae en la Comunidad. Cada gitano que se ofrece a la vista, más que un “individuo”, sería una fibra de comunidad.

Pero, también al exterior del clan, la ayuda mutua se materializa de forma sorprendente, testimoniando una conciencia étnica general, un sentimiento identitario que trasciende del parentesco. Fue uno de los pocos rasgos gitanos que M. Cervantes no demonizó en sus obras; índole que P. Romero ha subrayado incluso allí donde la huella demográfica de los romaníes es pequeña y la distancia entre los grupos enorme: Colombia.

E) Derecho consuetudinario gitano (la Kriss Romaní)

Análogo al “derecho consuetudinario indígena” (C. Cordero), consiste en una modalidad pacífica, dialogada, demoslógica, de resolución de los conflictos, en la desatención de la ley positiva de los Estados y orientada a la restauración de la armonía en la comunidad —neutralización del Problema, padecido por todos, que se ha manifestado a través del error de un hermano (J. P. Clébert).

Como el indígena, el gitano no cree en los códigos de justicia de la sociedad mayoritaria y no recurre a sus aparatos judiciales. En ambos casos, está mal visto por la colectividad que un miembro apele a las instancias exteriores (comisarios, jueces, tribunales,…), pues el grupo dispone casi desde siempre de su propio sistema jurídico, de su propia forma de derecho.

No se trata de una justicia vengativa, sino reparadora, ya que no busca tanto el castigo del individuo como la elucidación de la clase de mal que acecha a la comunidad y altera su buen vivir. En esta consideración de un problema intersubjetivo y de una responsabilidad de la comunidad toda tanto en su aflorar como en su solución, se sitúa en las antípodas de los códigos de justicia occidentales —con su idea de una “culpa individual” atribuida y redimida por pequeñas corporaciones separadas de expertos.

Como corresponde a un pueblo oral, los procedimientos y las providencias del derecho consuetudinario no obedecen ya a una codificación abstractiva de crímenes y de correctivos paralelos, a una formalización de valores o derechos universales y de sanciones para quienes los quebranten, sino que derivan de las situaciones concretas, de lo singular de cada incidente, aspirando a una reparación particularizada, contextualista en grado sumo, sin otro norte que la regeneración de la Vida Buena —vivir en el bien, “korkoro”. Así se administraba también la justicia, según A. Havelock, en la Grecia presocrática…

El asunto se alumbra y se comenta en los distintos escenarios de la sociabilidad gitana (familias, círculos de compadrazgo, ámbitos de la labor y también de la diversión, momentos de la tertulia,…), provocando “mediaciones” diversas, en las que las mujeres juegan un papel muy importante (“shuvlais” o “shuvanis”: maestras-asesoras-brujas), antes de parar en el tribunal que reúne a los litigantes o encausados y que sancionará la opinión que la comunidad en su conjunto —de un modo informal, no-reglado, pero también cauteloso y prevenido a su manera— se ha forjado de hecho.

La función del presidente de la Kriss, del Consejo de Ancianos, de la líder femenina, así como el papel de las diversas reuniones o asambleas en las que el problema se trata, varían de un colectivo a otro, sin afectar nunca a esta índole esencialmente “demoslógica” de la modalidad gitana de resolución de los conflictos. Hablamos de índole “demoslógica”, en lugar de “democrática”, para subrayar el carácter participativo, “popular”, deliberadamente horizontal, no mediado, de esta manera de hacer las paces.

El protagonismo y, sobre todo, la eficiencia de la comunidad en el restablecimiento de la cohesión

del grupo, en la reposición del concierto y buena correspondencia general, descansa sobre una circunstancia reflejada de mil maneras en las elaboraciones culturales romaníes: cada gitano particular orienta su vida, su sociabilidad toda, a la obtención y preservación de la estima, a ganar, conservar, o recuperar lo antes posible, el aprecio de sus compañeros.

Esta forma consuetudinaria de derecho caracteriza a las llamadas “sociedades sin Estado”, entre las que se incluye la gitana tradicional.

F) Educación clánica gitana

He aquí los rasgos fundamentales de la modalidad romaní de educación comunitaria, estructuralmente contrapuesta a la forma-Escuela:

1) Se trata, en primer lugar, de una educación de, en y por la comunidad: todo el colectivo educa a todo el colectivo a lo largo de toda la vida…

2) Educación en libertad, a través de relaciones espontáneas, desde la informalidad y la no-regulación administrativa. En este contexto, la educación sencillamente se respira…

3) Educación sin auto-problematización, que ni se instituye como esfera separada ni segrega un saber específico. No cabe aislar el aprendizaje de los ámbitos del juego y del trabajo (J. M. Montoya: “el niño gitano aprende jugando en el trabajo”).

4) Educación que excluye toda “policía curricular del discurso”, toda forma de evaluación por individuos (solo la comunidad confiere o retira la estima) y toda dinámica de participación forzada (activismo bajo coacción).

5) Educación reproductora de un Orden Social Igualitario, con prácticas tradicionales de autogobierno demoslógico; sistema afirmado sobre una fórmula económica comunal y expresado en una vida cotidiana no-alienada, en sí misma formativa, surcada por las diversas figuras de la ayuda mutua.

6) Su objetivo sería la Vida Buena —“buen vivir”, “vivir en el bien”—, entendida como armonía eco-social, evitación del problema, libertad gitana (“korkoro”).

G) Anti-productivismo

Toda la cadena conceptual del productivismo capitalista, tal y como se describe en las obras de J. Baudrillard, M. Maffesoli, H. Lefebvre y otros, resulta profundamente antipática, francamente repugnante, al pueblo tradicional gitano. Maximización de la producción, acumulación individual de capital, entronización de la óptica inversión-beneficio, soberanía del mercado también al interior del grupo, consumo incesante; y, en la base, “trabajo” y “necesidades”, por un lado, y “explotación de la naturaleza”, por otro. He aquí una secuencia que los romaníes detestan como paya y que reconocen adversa.

La economía gitana tiene por objeto la mera autoconservación del grupo, la simple provisión de los medios de subsistencia. Como su alimentación (“aleatoria”), respondiendo a las exigencias de la vida nómada, es muy sencilla y se basa en la recolección (bayas, setas, raíces, hierbas, frutos silvestres,…) y en la caza furtiva (de pequeños mamíferos, de reptiles, de aves, usando trampas, cepos y lazos), con un suplemento posterior de cereales y de leguminosas posibilitado por el trueque y por las eventuales retribuciones monetarias, los gitanos pudieron arraigar en aquella “dulce pobreza” cantada por F. Hölderlin, un “humilde bienestar” que los eximía de mayores servidumbres laborales y permitía la salvaguarda de su práctica singular de la libertad.

En este punto, la similitud con el ideal quínico, profesado por la Secta del Perro, con Diógenes y Antístenes al frente, es notable: en ambos casos, la libertad (autonomía personal, soberanía sobre uno mismo), postulada como condición de la felicidad, exige una renuncia al trabajo enajenador, a la dependencia económica, por lo que se expresará en un estilo de vida deliberadamente austero, definitivamente sobrio. Esto los aleja del “hombre económico”, del payo mayoritario, que ya no sabe organizar sus días de espaldas al capital, como denunció bien pronto el cante: “Gachó que no habiya motas [que no tiene dinero] / es un barco sin timón”.

La exclusión del productivismo (y de la razón instrumental, crasamente económica, en que se asienta) viene en parte determinada por la condición nómada, que favorece la actividad recolectora en elusión de la agricultura, la caza alimenticia en detrimento de la industria cárnica, la artesanía elemental contra la complejidad fabril, el pequeño comercio de subsistencia frente al tráfico mercantil masivo y, en la base, la propiedad familiar o clánica en perjuicio de la acumulación individual (J. Bloch). Además, en la medida en que la vida errante ubica a sus actores en una especie de presente ensanchado, en un tiempo ahora insuperable, forzándoles a desenvolverse sin proyecto, sin programa; en esa proporción, la estructura de pensamiento nómada-oral se resguarda eficazmente, por un lado, de los idola fundadores del Productivismo, de sus cláusulas metafísicas (Naturaleza, Necesidad, Trabajo, Progreso,…), y, por otro, de su criterio de racionalidad, puramente estratégico o instrumental (voluntad de empresa, lógica contable, plan teleológico,…). En relación con este último aspecto, podría hablarse de una cierta impermeabilidad tradicional romaní al fenómeno técnico (en la acepción no-restrictiva, no meramente maquinística, de J. Ellul: búsqueda privilegiada de la eficiencia, de la opción racional óptima).

El anti-productivismo gitano, por último, plegado sobre prácticas y estrategias de supervivencia que podríamos llamar eco-biológicas, apenas lesiona el medio ambiente, apenas deja huella destructiva en la biosfera.

Perfectamente asumido por los propios gitanos, este anti-productivismo romaní, con la prioridad que confiere a la dimensión espiritual, pero también a las cosas más concretas y a los seres más cercanos, a lo lúdico, a la felicidad inmediata como valor, a la idea de libertad —expresión, en definitiva, de una terrenidad no-materialista—, ha seducido asimismo a no pocos payos ilustrados. Pensemos, p. ej., en “Kismet”, el bello poema de R. M. Rilke.

H) Aversión al Estado y a sus lógicas políticas

La idiosincrasia gitana ha sido siempre violentada por el poder del Estado, de un tipo u otro: ha padecido bajo el liberalismo, el fascismo y el comunismo. Desde la consolidación del Estado moderno, las administraciones locales, regionales y centrales advirtieron en el temple romaní un surtidor de contestación, un emanadero de disconformidad, y se dispusieron a cegarlo por todos los medios. En la base de esa operación, tendente al exterminio de la diferencia gitana, F. Grande situó “el rencor ante una manera de vivir que contiene la insumisión”.

El fascismo exhibió ante los gitanos su índole manifiestamente “racista” (perseguir la destrucción del otro, y no su reforma o conversión, en términos de C. Castoriadis); y cerca de 400.000 romaníes fueron eliminados en los campos de exterminio, casi la cuarta parte de la población gitana estimada para la época.

Bajo el comunismo, los gitanos fueron sedentarizados manu militari y como si se les hiciera un enorme favor. El ataque a su diferencia fue frontal: fin del nomadismo y de la oralidad, cancelación de su autonomía laboral, erosión de los vínculos familiares, escolarización destructora de la educación clánica, inculcación metódica de la lógica productivista,…

Liberté, película de T. Gatlif, arroja luz sobre el modo en que el liberalismo, incluso en sus formulaciones progresistas o izquierdistas (“sobre todo en ellas”, deberíamos decir), atenta contra aspectos esenciales de la idiosincrasia romaní. Alfabetizar, escolarizar, sedentarizar y regularizar la actividad económica no constituye solo una declaración de guerra a la tenacidad de la otredad gitana: garantiza, de facto, su erradicación. El Estado de Derecho, clave del fundamentalismo liberal, con su exigencia de igualdad ante la ley y con la hipocresía de su discurso multiculturalista, diluye la idiosincrasia romaní en la delicuescencia del folclor, del pintoresquismo, de la mera variación.

Que la Política (liberal, con referente estatal) es un asunto no-gitano apenas puede discutirse, pues la organización socio-política romaní, como apunta J. Salinas, miembro de Enseñantes con Gitanos, “consiste en la ausencia de estructuras de poder permanentes, transversales a los grupos de parientes”. La toma de decisiones colectivas, en ese contexto, adopta un carácter demoslógico, como hemos descrito al abordar la Kriss. De manera fluida e informal, los asuntos se comentan en los distintos ámbitos de la sociabilidad romaní, de reunión en reunión, en medio de un desorden aparente, hasta que termina fluyendo el criterio unitario de la comunidad, el parecer acorde del grupo. Cuando se debe tomar una resolución con urgencia, pesa particularmente la recomendación de los Ancianos, hombres y mujeres de respeto. Como los “líderes sin autoridad” de P. Clastres, el jefe del clan se encarga de llevar a la práctica el veredicto unánime, de traducir en hechos la opinión forjada por el grupo.

Comunidad desestatalizada, el pueblo Rom padece hoy la muy interesada invitación paya a que sus miembros ingresen en los partidos democráticos y en el conjunto de las instituciones públicas, como ha ilustrado J. Ramírez-Heredia, diputado gitano.

2) PERSECUCIÓN DE LA DIFERENCIA GITANA

A) Dos tecnologías para el altericidio: del Pogrom al Programa

La persecución de la otredad romaní ha transitado desde el Pogrom —en acepción ampliada del término— hasta el Programa, con diferencias de ritmo según los países.

Denominamos “Pogrom” a la tecnología primaria (virulenta, impregnada de violencia física) de erradicación de la diferencia, que se concreta en la sedentarización forzada, en la expulsión, en el apresamiento general, en la esclavización, en la masacre y en el genocidio. El “Programa” sobreviene cuando se reconoce al gitano la entidad de persona, sujeto de derecho, ciudadano, referente de garantías constitucionales en una sociedad de iguales ante la ley. Es entonces cuando se le erige en el objeto de un sinfín de proyectos, iniciativas, disposiciones, estrategias (“programas”), tendentes a facilitar su inserción en la sociedad mayoritaria. Acontece al fin lo que B. Leblon nombró “la aniquilación de los gitanos por la vía pacífica de la integración”; un exterminio de la idiosincrasia gitana por absorción de la fracción mayor “diversa” y expulsión del residuo inasimilable.

B) El paradigma español

Según B. Leblon, en España, desde los Reyes Católicos hasta fines del siglo XVIII, se aplicó una política de sedentarización casi única en Europa —lo normal era la expulsión—, que propendía la extinción de los gitanos por la vía discreta de la integración. “La sedentarización —sostiene— no era más que la primera etapa de un genocidio suave (…), un proyecto de exterminio del pueblo gitano”. Estaríamos ante un altericidio absoluto, si bien por vías no racistas: se aspira a reconvertir al otro, a suprimir su alteridad para hacerlo afín a lo nuestro.

A los gitanos se les persigue en la Península por su inobediencia. Y son indóciles por defender su idiosincrasia ante los poderes que pretenden disolverla. Todas las disposiciones padecidas por los gitanos se orientan contra ellos en la medida en que representan una opción vital y una disposición de la afectividad y del pensamiento que el lenguaje periodístico de nuestros días nombraría “anti-sistema”.

He aquí algunos hitos de esa persecución, en los tiempos del Pogrom:

Pragmática de 1499. En palabras de A. Gómez Alfaro: “A partir de la pragmática firmada en Madrid por los Reyes Católicos en el año 1499, la reducción de la «vida gitana» pasaría por la fijación domiciliaria y la dedicación a «oficios conocidos» (…). Se trataba de una peculiar «ley de extranjería» que concedía un plazo para la normalización, confiando en que abandonarían el Reino voluntariamente quienes rechazasen la permanencia tal y como les era ofrecida, y disponiendo a tales efectos una progresiva punición: azotes, cárcel, expulsión forzosa, corte de orejas para identificar a los reincidentes…”.

Ley de 1695. Se prohíbe a los gitanos salir de sus casas por otro motivo que no sea el cultivo de los campos. Pena de muerte si van armados.

Ley de 1717. Designa 41 pueblos como residencia exclusiva de los gitanos, donde vivirían estrechamente vigilados. ¿Gueto diseminado?

Ley de 1746. Añade 34 ciudades a la lista anterior, con la siguiente distribución: una familia por cada cien habitantes, sin permitir nunca más de una por calle o por barrio y con la obligación de mantenerse separadas.

Gran Redada de 1749. “Prisión simultánea, el día 30 de julio, en toda España, de 12.000 personas, hombres, mujeres, ancianos y niños” (A. Gómez Alfaro). Fueron ubicados en depósitos y arsenales, para su explotación como mano de obra, en régimen de trabajos forzados. “Apenas llegaron al centenar y medio los supervivientes de la redada cuando, dieciséis años más tarde, se decidiera su liberación, no tanto por motivos humanitarios, como por la falta de rentabilidad de aquella población, ya prematuramente envejecida, ya enferma y necesitada de una creciente asistencia sanitaria” (A. Gómez Alfaro). Con esta Prisión General de los Gitanos, el Pogrom alcanza su momento álgido, en una suerte de “solución final”…

Pragmática sanción de 1783. Concede libertad de oficios y domicilios a los “antes mal llamados gitanos”, pero conmina al abandono del nomadismo y de las ocupaciones irregulares, por lo que, según A. Gómez Alfaro, “respetando los propósitos de disolución social de toda la legislación anterior, recuperaba los principios de 1499”. Bajo el reinado de Carlos III se asiste, pues, a una modificación en la estrategia, ya que la pragmática se presenta como no-discriminatoria, en un aldabonazo de lo que hemos llamado “Pogrom difuso”.

El Programa empieza a respirar con la Carta Magna de 1931, que proclama la igualdad ante la ley de todos los españoles, si bien se perciben sus latidos en las disposiciones que derogaron la Pragmática sanción de Carlos III, en 1848. Secuestrado por el Franquismo (Reglamento de la Guardia Civil hasta 1978, Ley de Vagos y Maleantes, Ley de Peligrosidad Social,…), la Constitución de 1978 le presta alas definitivamente: cese de discriminaciones legales, igualdad de derechos… Puesto que la discriminación “a-legal” y la desigualdad “de hecho” no admiten embozo, el Programa podrá continuar con la empresa histórica de supresión de la gitaneidad justificando sus realizaciones (planes, agencias, proyectos,…) como paliativos.

Un escritor romaní manifiesta su amargura ante el devenir de la condición gitana en los tiempos que se proclaman respetuosos de la diferencia:

Ojalá no sea cierto lo que digo; pero, por este camino, los gitanos tendremos que disfrazarnos para defendernos de los que nos quieren salvar a toda costa (…). Ser gitano es cada día más difícil y problemático, y parece que no tenemos más solución que acomodarnos en la marginación y en la pobreza o, al fin y al cabo, adherirnos a otras pautas, a otras normas, a la otra cultura, dejando de ser gitanos a nuestro propios ojos y a los ojos de los demás” (A. Carmona Fernández).

No obstante, la mayor parte de los romaníes “cultos”, filtrados por el aparato educativo payo, (diplomados, licenciados, doctores…), han sido reclutados para el integracionismo y colaboran en la deslavadura programada de la idiosincrasia gitana. Bajo el concepto de “integracionismo” englobamos las diversas líneas de reflexión y de praxis política reformista que, escudándose en la necesidad de promover, para todos los ciudadanos, una efectiva igualdad ante la ley (combatiendo discriminaciones reales, posiciones de partida desventajosas, estereotipos que cunden en la opinión pública e incluso en los aledaños de la Administración, enfoques ideológicos o prejuiciados, etc.), alientan en realidad la adaptación de la alteridad psicológica y cultural a las pautas hegemónicas en la sociedad mayoritaria; es decir, la cancelación de la diferencia en el carácter y en el pensamiento, la supresión de la subjetividad y de la filosofía de vida otras, en beneficio de la mera incorporación a los valores y a las estructuras socio-políticas de las formaciones democráticas occidentales —consideradas, de modo tácito o explícito, ora superiores, ora preferibles. Desmoraliza que esa perspectiva integradora, justificadora del statu quo, avalada para nuestro caso por T. San Román, tenga también eco en la producción académica calé y colonice sectores de aquel círculo payo que se soñaba “amigo del gitano”.

C) Alteración del modelo en el resto de Europa

Aunque en todo el continente se materializa el tránsito desde la virulencia primaria del Pogrom a la modernidad social-cínica del Programa, se acusan determinadas alteraciones regionales que cabe destacar. El Programa sanciona hoy su hegemonía en Occidente; pero esa primacía extendida, indiferente a la orientación neoliberal o socialdemócrata de los distintos gobiernos, se ha alcanzado siguiendo vías localmente particularizadas.

Con deslizamiento en las fechas, Francia reproduce el modelo de España, pero persiguiendo desde el principio la expulsión y no la sedentarización forzada y pesquisada: la primera reprensión oficial se da en 1539, con una orden de expulsión proclamada por el Parlamento de París; en 1660, Luis XIV ordena “a todos aquellos que se llaman bohemios o egipcios, u otros por el estilo, que abandonen el reino en el plazo de un mes, bajo pena de galeras u otro castigo corporal” (J. P. Clébert). Y, por fin, en 1682, también con Luis XIV, se alcanza el extremo del Pogrom, con una suerte de Gran Redada que apresa a todos los hombres y los condena a penas de galeras a perpetuidad (las mujeres serían rapadas si perseveraban en la “vida de bohemios”, y azotadas y expulsadas si reincidían tras el corte del cabello; los niños no aptos para las galeras serán recluidos en hospitales). El pasaje al Pogrom difuso, que prepara el advenimiento del Programa, en Francia se adelanta unas décadas: por el edicto de 1740, los gitanos ya no están obligados a abandonar el reino, sino a buscar trabajo —“coger empleos, ponerse en condiciones de hacerlo bien, o de ir a trabajar las tierras u otros menesteres y oficios de los cuales puedan ser capaces” (J. P. Clébert).

Por último, el tránsito francés al Programa, para el que la legislación revolucionaria de fines del XVIII había allanado las vías, se ve relentizado paradójicamente por la ley de 1912. Esta ley considera a todo gitano errante como “gente del viaje” y le obliga a presentar, ante cualquier requerimiento de la autoridad y en todas las localidades en que pernocta, un “carné antropométrico” sumamente complicado y en sí mismo humillante, visado por los agentes municipales (el jefe del clan debe aportar, además, otra cédula, esta colectiva, en la que se describe a todos los miembros del grupo). Plenamente vigente hasta mediados de 2015, este carné de nómada salva temporalmente al gitano vagante del sistema educativo estatal. En Bélgica, un carné de identidad de apátrida, renovado cada tres meses, permitía también la vigilancia minuciosa del nomadismo, con el efecto colateral de librar a los niños de las garras de la Escuela.

En Alemania, el Pogrom se manifiesta con toda su crudeza, bajo las coordenadas de un racismo desnudo que alcanza la cota decisiva de la eliminación física. Decretos de expulsión en los siglos XV, XVI y XVII; y ordenanzas de detención y ejecución inmediatas desde el siglo XVIII, en una prefiguración casi exacta de la “solución final” nazi. M. Block nos ha transcrito la ordenanza promulgada en Aquisgrán, en 1728:

Hemos decidido que si se divisa en el territorio de Aquisgrán a estos gitanos, bandidos armados y agrupados, y a otras bandas sin ley, se nos informe inmediatamente con el fin de mandar contra ellos la milicia necesaria; y la persecución se llevará a cabo con celo, al son de las campanas. En caso de ser alcanzados, lo mismo si los gitanos resisten como si no, serán ejecutados inmediatamente. De todas formas, a aquellos a quienes sorprendieran y no pasaran a la contraofensiva, se les concederá como máximo media hora para arrodillarse e implorar, si así lo desean, del Todopoderoso, el perdón de sus pecados y prepararse para la muerte…” (citado por J. P. Clébert).

La sombra de este Pogrom visceral se proyectará en Alemania hasta el final de la II Guerra Mundial. La cámara de gas fue el destino, en 1945, de los 400.000 gitanos recluidos en campos de concentración. Terminada la guerra, el Gobierno Federal inaugura la fase del Programa.

En el Este de Europa, el modelo se ve alterado por una circunstancia relevante: la esclavitud romaní, que no puede darse por definitivamente cancelada hasta mediados del siglo XIX. Los gitanos pertenecían en cuerpo y alma a los soberanos y a los señores, jefes guerreros y terratenientes. Se vendían por familias enteras, adultos y niños, casi como ganado, en mercados terribles… En toda esta zona, el Programa se afirma bajo el período comunista, cuando los romaníes son considerados ciudadanos como los demás, en ausencia de toda discriminación. Tras el fracaso del socialismo real, se reactivará la pasión nómada de los romaníes, que empezarán a dispersarse por el área, recalando en distintos países —en todos ellos, con la Escuela como avanzadilla, les aguardará la versión capitalista del Programa…

En el Norte de Europa, los gitanos padecen en muy menor medida los horrores del Pogrom, pudiéndose desenvolver con considerable libertad, conservando mejor su idiosincrasia, confundiéndose y hasta mezclándose con otros grupos nómadas. Menos afectados por el Pogrom, caerán no obstante por completo en las redes del Programa, intensificado allí donde arraigan las administraciones “bienestaristas”.

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[Presento una síntesis de «La gitaneidad borrada», ensayo que aborda uno de los más invisibilizados etnocidios europeos contemporáneos. Fue compuesta por solicitud de la revista vasca Ekintza Zucena, donde apareció bajo el título «Si alguien te pregunta por nuestra ausencia» y con «No más gitanos» como segunda denominación. El estudio se puede descargar íntegro desde mi blog: https://pedrogarciaolivo.files.wordpress.com/2014/02/la-gitaneidad-borrada-si-alguien-te-pregunta-por-nuestra-ausencia.pdf%5D

Pedro García Olivo

Buenos Aires, 16 de febrero de 2019

www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

TOPOGRAFÍA DE UNA RAZÓN LÚDICA SUBVERSIVA

Posted in Activismo desesperado, Autor mendicante, Breve nota bio-bibliográfica, Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Descarga gratuita de los libros (PDF), Proyectos y últimos trabajos, Sala virtual de lecturas incomodantes. Biblioteca digital with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , on febrero 8, 2019 by Pedro García Olivo

1. Juego reproductor
1. Para identificar, con toda precisión, el tipo de juego que cabe caracterizar como “reproductivo”, sobra con hojear la producción científica en torno al asunto. En las obras de los psicólogos, de los sociólogos, de los historiadores, de los investigadores académicos en general, se dibuja una interpretación del juego y de sus “bondades” que subraya su funcionalidad de cara a la adaptación social satisfactoria de los menores. El juego sería como una “herramienta” imprescindible para el desarrollo psicológico, cognoscitivo y socio-cultural de los niños… Propendería, de algún modo, la aceptación del mundo que le sirve de contexto, la asunción del orden social bajo el que se despliega. A este respecto, cabría retomar la crítica de J. Ellul a los planteamientos de M. Montessori: ¿Qué hay de “positivo” en una instancia (la Escuela o el juego) encaminada a facilitar la “integración” de la población, procurando hacer más dichosas, más felices, a unas gentes que, si atendemos a los rasgos objetivos de la sociedad en que se desenvuelven (injusta, opresiva, destructora…), deberían sufrir intensamente, hundiéndose en el desasosiego y en la desaprobación?
No solo se asiste a un “avance” de la ciencia contra el “juego libre”, procurando limar sus aristas críticas; también se invita a los adultos, a los terapéutas, a los padres, a los hermanos mayores en ocasiones, a intervenir en la esfera lúdica “reproductiva”, siguiendo las pautas de los científicos…
En razón de esta connivencia profunda, y como señalara en su día J. Huizinga, las sucesivas interpretaciones sobre el juego, emanadas desde el campo científico, pueden perfectamente sumarse las unas a las otras, insertándose en una lectura superior abarcadora. Cada autor subraya un aspecto, desarrolla una cuestión, aporta este o aquel matiz, pero siempre en la aceptación del terreno de juego establecido, sin cambiar el tablero y apenas moviendo piezas secundarias, por expresarlo de esta forma.
Esta índole complementaria de las aproximaciones académicas a la dimensión lúdica queda muy bien reflejada en la panorámica que nos ofrece A. Cabrera Angulo. No solo cabe conciliar perfectamente las distintas perspectivas, sino que, en determinados aspectos, llegan a solaparse, a superponerse:

“El foco de atención se ha centrado en cuatro funciones del juego: 1) las intrapersonales (capacitación personal para el desenvolvimiento social, desarrollo cognoscitivo de la propia individualidad, ejercitación de las facultades de exploración y compresión del mundo, adiestramiento en el dominio de conflictos, satisfacción de deseos…); 2) las biológicas (desarrollar habilidades básicas necesarias, liberar energía excesiva, relajarse, estimulación cinestética, ejercitar físicamente el organismo); 3) las interpersonales (desarrollo de las habilidades sociales y separación e individuación ante los grupos); 4) las socioculturales (imitación de papeles sociales, asunción de roles, reproducción de los caracteres sociales dominantes).

Y las teorías psicoanalíticas, desde S. Freud, enfatizarán el papel del juego en el desarrollo emocional del niño. Nos hablarán de su “función catártica” (exteriorización de sentimientos negativos, asociados a eventos traumáticos), del modo en que permite al menor asimilar y superar experiencias desagradables, confrontar frustraciones de su vida social, etcétera. El juego aparecerá siempre como un “medio de expresión”, ya de necesidades, ya de instintos, ya de deseos inconscientes, ya de conflictos emocionales. Obedeciendo al “principio del placer”, y desde la asunción por el niño de su “irrealidad”, de la suspesión de lo real para propiaciar un manejo simbólico de los problemas, el juego acturá como una herramienta casi “reparadora” de crisis e inestabilidades interiores, al tiempo que suscita una aproximación experimental al principio de realidad social.
Esta orientación, con gran predicamento en la década de los ochenta (investigaciones de Neubauer, Moran, Arlow, Cohen, Gavshon, Ostow, Solnit, Laub, etcétera), suele resolverse en un conjunto de “recomendaciones” a los padres, a quienes se asigna un papel de “mediadores” en los juegos y de “proveedores de límites” (estimados imprescindibles para el desarrollo de las capacidades adaptativas de los niños): que incrementen su receptividad y estimulen sistemáticamente los juegos en los que se expresan fantasías, de modo que faciliten un desarrollo armónico de las nacientes estructuras psíquicas antes de que se establezca la “barrera de la represión”; que concilien un papel de “supervisión” con la expresión de sentimientos de placer y de diversión en la interacción lúdica, etcétera.
Dentro de esta corriente, R. Eifermam, en 1987, analizó los “juegos con reglas”, sujetos a procesos de transmisión y de recreación análogos a los de los mitos y cuentos de hadas. Para este autor, en tales juegos se “expresan” las fantasías, los impulsos creativos y los conflictos del niño ante los sitemas de pautas. En el caso de los niños mayores, y más allá de ese papel “expresivo” remarcado por toda la tradición psicoanalítica, el juego reglado puede servir también para el ocultamiento de los problemas, angustias y ansiedades desencadenados por los conjuntos normativos.
Desde la teoría de la comunicación, G. Batenson, a mitad de siglo, recalcará la índole “paradójica” del juego: los niños elaboran primero los marcos y contextos del juego, para evidenciar que los participantes ingresan en un mundo “no real”, en el que solo serán admitidas determinadas conductas; a partir de ahí, se esfuerzan por “hacer creer”, por conferir verosimilitud a cuanto acontece, en un acto de comunicación a varios niveles que les permite descubrir y vigilar sus propias identidades, acceder a los caracteres de los otros jugadores, comprender el significado en la vida real de los objetos y de los actos involucrados en la ficción lúdica. Desde 1955, y en parte por la influencia de los escritos de Batenson, ha ido creciendo el interés por los aspectos comunicativos y metacomunicativos del juego.
Corresponderá a la perspectiva neoconductista, en el marco de una atención a las utilidades del juego para el desarrollo social, apelar directamente al papel de los padres, de los maestros, de los adultos en general, en el estímulo y en la expansión de las, tan benéficas, actividades lúdicas. Como, desde este punto de vista, el juego enseña a los niños habilidades sociales necesarias y les proporciona competencias y conocimientos sociales asimismo imprescindibles, como las actitudes y capacidades requeridas y desarrolladas por el juego, no menos que los roles que en él asumen los participantes, se erigen en “facilitadores” del desarrollo social, toda una hueste de investigadores nos hablará de los modos y beneficios de aquella aplicacion de los adultos (madres, padres, hermanos mayores, familiares, amigos, maestros) en la esfera lúdica. Esta “intervención”, reclamada y casi normatizada, será entendida como estímulo, “influencia” y, a fin de cuentas, “conducción”… Autores como Radke-Yarrow, Bandura, Skinner, Hoffman, Copple, Siegel y Saunders…, nos propondrán que, a través de “reforzamientos” (“positivos”, como la atención, la aprobación y el afecto, y “negativos”, tal el castigo), “moldeamientos” (servir de “modelos”, suministrar referencias dignas de imitar) e “instrucciones” (concretadas en métodos como el “distanciamiento”, que ubica al menor en un horizonte hipotético, separándolo de su realidad concreta, de su “aquí y ahora” o tal la “explicación”, adaptada a su nivel de desarrollo social y cognitivo), nos impliquemos, activa y conscientemente, en el universo lúdico de los niños, de lo que se seguiría un bien para los menores y un impulso al desarrollo social.
Muy considerable ha sido la influencia de las teorías cognoscitivas a la hora de interpretar el juego. J. Piaget, por un lado, y L. S. Vygotski, por otro, aparecen como autores de referencia en esta línea de investigación.
Para Piaget, el niño atraviesa diferentes etapas cognoscitivas hasta alcanzar procesos de pensamiento propios de un adulto. A cada nivel de desarrollo corresponde un tipo de juego, de experiencia lúdica, por lo que tendríamos tres clases de juego asociadas a tres fases evolutivas del pensamiento: el juego como simple ejercicio, el juego simbólico y el juego reglado. En la “etapa senso-motriz” (desde el nacimiento a los dos años) el niño aprende a través de la actividad, la exploración y la manipulación constante. En esta fase, los menores se ven envueltos solo en “juegos de práctica o de ejercicio”, que consisten fundamentalmente en la repetición de movimientos físicos, no pudiendo participar en juegos de simulación o dramatización. En la “etapa pre-operativa” (de los dos a los seis años), el niño representa el mundo a su manera y actúa sobre tales representaciones como si creyera en ellas; es la fase de inicio del “juego simbólico”, en la que el menor se prodiga en imágenes, expresiones y dibujos fantásticos. En la “etapa operativa o concreta” (desde los seis o siete hasta los doce), la comprensión todavía depende de experiencias inmediatas con hechos y objetos y, aunque ya se han asumido ciertos procesos lógicos, no se vincula a ideas abstractas o hipotéticas. A partir de los doce años, se entra en la “etapa del pensamiento operativo formal”, en la que el niño ya razona de manera lógica y formula y somete a prueba hipótesis y abstracciones. En esta fase, el “juego reglado” alcanza su máxima expresión.
Con este esquema evolutivo, Piaget inserta el asunto del juego en su teoría general. Para él, los actos biológicos son actos de adaptación al ambiente físico y a las organizaciones del medio. Como, en su opinión, la mente y el cuerpo no funcionan de forma independiente, la actividad mental estaría sujete a las mismas leyes que rigen, en general, la actividad biológica. Por ello, los actos cognoscitivos pueden contemplarse como actos de organización y adaptación al medio; y es en este contexto en el que cobra importancia el juego. Pero el niño no aprendería nuevas habilidades cuando juega: estaría, más bien, practicando y consolidando las habilidades recién adquiridas. Es decir, en el juego no dominaría el proceso de la “acomodación” (modificación de esquemas existentes como resultado de nuevas experiencias), sino el de la “asimilación” (incorporación de nuevos objetos y experiencias dentro de esquemas existentes). Concibiéndose el desarrollo como una interacción entre la madurez física (organización de los cambios anatómicos y fisiológicos) y la experiencia, la acción y la resolución autodirigida de problemas se hallaría en el centro del aprendizaje y de la evolución; y ahí, como un balance o desequilibrio entre los procesos de “acomodación” y “asimilación”, volcándose sobre los segundos, aparece, con toda su importancia, el juego, imprescindible para la consolidación de las habilidades que se van adquiriendo progresivamente.
Sin romper de un modo rotundo con la teoría general de Piaget, la llamada “escuela soviética”, con Vygotski en primera línea, sí introduce algunas correcciones y matizaciones importantes. El juego se percibe como un fenómeno de tipo social, cuya comprensión debe rebasar el ámbito de los instintos y de las pulsiones internas e individuales. Al lado de la línea evolutiva biológica (preservación y reproducción de la especie), el ser humano se ve constituido también por una línea evolutiva socio-cultural (organización propia de una cultura y de un grupo social). A través del juego, entonces, el niño no solo actúa sobre su entorno concreto, en un dinámica absorbida por su mero ser individual: al contrario, así como interacciona con otras personas, adquiriendo roles o papeles sociales, lo hace con la cultura en su conjunto. Desde esta posición, que subraya los aspectos afectivos, motivacionales y circunstanciales del sujeto, cabe reprochar a Piaget un cierto “reduccionismo”, un relativo encierro en lo meramente cognitivo… Frente a su “teoría psicogenética”, admitida la ampliación del enfoque propuesta por Vygotski, un conjunto de autores han ido cultivando la teoría cognoscitiva bajo una visión histórico-cultural. Se centran en aspectos concretos o poner de relieve circuntancias particulares, sin alterar los marcos de esta variante histórica, social y cultural del “constructivismo” cognoscitivo.
Y Bruner destaca que el juego promueve la creatividad y la flexibilidad, ya que en él los niños no se obsesionan con lograr una meta definida. De este modo, se capacitarían para afrontar y resolver problemas imprevistos en la vida real. Y Dansky se interesa especialmente por los juegos de “hacer creer”, capaces de incrementar la creatividad y la divergencia en el pensamiento. Y también Sutton-Smith valora muy positicamente las transformaciones simbólicas vinculadas al “como si” de todos los juegos de “hacer creer”: flexibilizan el pensamiento del niño y lo resguardan de tópicos y asociaciones mentales convencionales. Y Pellegrini y Wolfgang ensalzan todavía más estos juegos, sosteniendo que incrementan la capacidad lingüística, la habilidad lecto-escritora e incluso la comprensión de la historia. Etcétera.

Alrededor de estas cuatro grandes corrientes interpretativas del juego (psicoanalítica, comunicativa, neoconductista y cognoscitiva), que, como hemos visto, se complementan en muchos aspectos y resultan hasta cierto punto conciliables, encontramos un sinfín de teorías mixtas y algunos planteamientos en cierto sentido “singulares”, cuya revisión acentúa aquella sensación de un gran consenso de fondo, de un gran acuerdo en la dirección de un concepto “reproductivo” de la actividad lúdica. De una forma un tanto desordenada, saltando en el tiempo hacia adelante y hacia atrás, podemos cerrar esta revisión de la aproximación “cientificista” al juego, recordando algunos nombres…
Siguiendo los postulados de Darwin, Karl Groos (1902) atendió al juego como preparación para la vida adulta y la supervivencia. Su “tesis de la anticipación funcional” ve en el juego un “pre-ejercicio” de funciones necesarias para etapas posteriores de la vida. De ese “pre-ejercicio” nace el símbolo, muy importante para el desarrollo de la capacidad de abstracción del menor. En 1855, Spencer relaciona el juego con el “exceso de energía”: como las necesidades de los niños son satisfechas por otros, estos requieren de un medio para liberar y dar rienda suelta a la energía acumulada. En 1904, Hall propuso una curiosa teoría “evolucionista”: el niño, desde que nace, va realizando a través de sus juegos una suerte de “recapitulación” de la historia natural de la especie humana (un animal, al principio; luego, un salvaje; un civilizado, finalmente). En 1935, Buytendijk contradice a Groos y se representa el juego como una plasmación de características propias y distintivas de la infancia, como el deseo de autonomía, muy diferentes de las que se manifiestan en la edad adulta. Un año antes, Claparede remite la diversidad del juego a la forma de interactuar de cada persona concreta, tal una actitud de cada organismo dado ante la realidad. Por las mismas fechas, Bühler sitúa en el placer la esencia del juego. En 1980, Elkonin, representante de la “escuela soviética”, remarca que en la acción lúdica el niño pretende resolver deseos insatisfechos mediante la creación de una situación fingida. En el juego, actividad fundamentalmente social, el niño se conoce a sí mismo y a los demás. Un año después, Smith y Robert presentan la “teoría de la enculturación”: los valores de la cultura se expresan en los juegos de los niños y mediante ellos se internalizan. Bronfenbrenner, con su “teoría ecológica”, describe los diferentes niveles ambientales o sistemas que condicionan el juego. Winnicott nos habla de la “seriedad” de los niños al jugar, de los “objetos transicionales” vinculados al juego y que nos permiten conciliar la realidad con el mundo interno, de cómo mediante la actividad lúdica el niño se va separando de la madre y adquiriendo consciencia de su propia capacidad de creación autónoma y para el control de la realidad. G. Mead analiza el juego como una de las condiciones sociales en las que emerge el “Sé” y también empieza a definirse el concepto del “Otro”. Etcétera.

2. Un caso paradigmático de la neutralización teórico-política del juego lo constituye “Homo ludens”, de J. Huizinga. Este reclutamiento “reproductor” de la actividad lúdica no es incompatible con la circunstancia de conferirle un protagonismo inmenso en la esfera de la cultura y hasta una soberbia centralidad en un postulado “en sí” de lo humano. La definición de “juego” propuesta por este autor, que pretende incluir todas las modalidades de lo lúdico, se halla interesadamente volcada sobre el juego reglado, el menos libre de los juegos, y puede por ello privilegiar la “competencia” como uno de sus rasgos fundamentales. En Huizinga, el juego es a-lógico, a-económico y a-político, en cierto sentido, pero ya no conserva ningún aspecto inquietante, denegador, subversivo: antes al contrario, estando en la base de la cultura, se haya también vinculado, por ejemplo, al derecho, a la guerra, a la ciencia, a lo sacro, al arte… En su proceder analítico hay una suerte de “trampa” determinante: una definición “estratégica” de juego, con rasgos elegidos arbitrariamente (carácter reglado, encierro espacial y temporal, competencia entre los participantes, etc.) que parten del “acto de jugar” y que también se dan en las restantes esferas de la cultura o de la actividad humana. Cuando alguno de los rasgos del juego, así entendido, se presenta también en otro ámbito o dimensión (“tensión”, “regla”, “misterio”, “como si”…), se considera que, más allá de la mera coincidencia o analogía, es el juego mismo el que, de algún modo, está incidiendo o está actuando, dejando su impronta, en la correspondiente esfera. De ahí que se magnifique e hiperbolice lo lúdico casi como motor o sustancia de la humanidad toda…
Para todo esto, es necesario que Huizinga prácticamente desconsidere el tipo de juego que a nosotros más nos interesa: el juego sin reglas, cooperativo, en el que varias personas disfrutan juntas, “creando” y no siguiendo reglas, “inventando” y no obedeciendo, colaborando y no compitiendo…
He aquí los rasgos que el historiador y filósofo atribuye al juego, decisivos para su “hipervaloración reproductiva” de la actividad lúdica: libertad, “como si”, seriedad, desinterés, carácter “imprescindible”, índole “sagrada”, limitación o encierro espacial y temporal, repetición, orden, “tensión”, regla, asociación, misterio, faceta representativa o agonal (lucha), aspecto no-instintivo, “cósmico”, festivo,… De estos rasgos, nosotros aceptamos, pensando en el juego no-servil, la libertad, un circunstancial “como si”, el carácter eventualmente representativo, la seriedad, el desinterés, la tensión y la proyección cósmica. Y desestimamos con fuerza su índole necesariamente “reglada”, “ordenada y ordenadora”, “limitada espacial y temporalmente”, “agonal”, “competitiva”…
El propio Huizinga, en el trance de resumir su caracterización del juego, para proponer una definición escueta, realiza una suerte de “selección” de los rasgos que, a lo largo de las páginas de “Homo ludens”, ha ido anotando. Requiere esa “selección” para avanzar en el sentido contrario al nuestro: el juego ya no va “contra” la sociedad y “contra” la cultura, sino que está en su esencia, en su fundamento, en su base ‭—‬en el lenguaje, en el derecho, en la ciencia, en al arte, en la poesía, en la guerra… Como un “pantocrátor”, está en todas partes… He aquí su “definición”: “El juego es una acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro de unos límites temporales y espaciales determinados, según reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción que tiene su fin en sí misma y va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de la consciencia de ser “de otro modo” que la vida corriente”. Pero si el juego, como nosotros lo percibimos, es más una “actitud” que un mero “acto”, esos límites espaciales y temporales no existen, como tampoco las reglas; y solo así se entiende la posibilidad de una “disolución” del acto de jugar en una esfera más amplia e indefinida que contemple también el acto de trabajar y el acto de aprender…
En otro pasaje, Huizinga apunta: “El juego, en su aspecto, formal, es una acción libre ejecutada “como si” y sentida como situada fuera de la vida corriente, pero que, a pesar de todo, puede absorber por completo al jugador, sin que haya en ella ningún interés material ni se obtenga de ella provecho alguno, que se ejecuta dentro de un determinado tiempo y determinado espacio, que se desarrolla en un orden sometido a reglas y que da origen a asociaciones que propenden a rodearse de misterios o a disfrazarse para destacarse del mundo habitual”. ¡Para nada el juego genuino, no avasallado por el poder o el capital, se desarrolla en un “orden sometido a reglas”, para nada se halla “limitado” o crea “asociaciones misteriosas propensas al disfraz!

3.Más allá del caso de Huizinga, hay una dificultad, estimo que insalvable, en todas las teorizaciones psicológicas, sociológicas, biológicas, en torno al juego. Ya que proceden de ciencias experimentales, orgullosas de sus basamentos empíricos y de sus ortodoxias metodológicas, cabe preguntarse si su “campo de observación” ha sido suficientemente amplio, lo bastante “completo”; si las “muestras” a partir de las cuales alcanza sus conclusiones validan afirmaciones tan “genéricas”, con presunción de “universalidad”. Por ejemplo: Piaget, para alumbrar su psicología evolutiva del niño, con tantas fases y etapas, con tantos procesos de transición y de discontinuidad, etcétera, ¿incluyó en su “mesa de pruebas”, en su “banco de datos”, en su “territorio de análisis”, los comportamientos y las actitudes de los niños de los grupos sociales subalternos, de los menores de los colectivos “marginales”, que no se dejan interrogar, ni mucho menos “estudiar”, de los infantes de los grupos nómadas, perfectamente ágrafos, de los niños de las otras culturas (islámica, del África Negra, de los pueblos originarios latinoamericanos…)? Me temo que no; me hallo persuadido de que esos estudios se han centrado mayoritariamente en el niño blanco occidental, e incluso en el niño de clase media occidental, por lo que no pueden “proyectar” o “extrapolar” sus conclusiones.
A esta primera dificultad se añade una segunda, complementaria. Imaginemos que Piaget, o Vigotsky, o cualquier otro, hubiera partido de una “muestra” de menores bien completa, extensa, rigurosa y compleja, con exponentes de todos los grupos sociales y de todas las culturas. Imaginemos que, a partir de ahí, obtienen sus tablas, sus periodizaciones, sus tesis… Imaginemos que tales conclusiones llegan a parecer “irrebatibles”, coincidentes con las sensaciones de la mayor parte de las personas, que su “efecto de verdad” es poderosísimo… En ese hipotético (y raro) caso, ¿las tesis sobre las etapas y la evolución psíquica del niño, en relación con el tema del juego, tienen que derivar irremisiblemente de un “en sí” de la infancia, de una suerte de genericidad o esencia, de una determinación establecida biológicamente, genéticamente, de un sustrato inscrito por necesidad en el “ser”de los menores, de todos los menores, al margen de las formaciones socio-culturales en las que se desenvuelven y de su distinto devenir en el tiempo?
Porque, aunque admitiéramos que tales procesos son ciertos, incuestionables, siempre cabría suponer que no responden a cuestiones físico-biológico-psíquicas, constituyentes de una especie de “naturaleza” de los niños, sino que son fruto de las condiciones sociales, culturales, históricas que están afectando, en el marco de la globalización civilizatoria occidental, a casi todo infante sobre la Tierra. Expuestos a una biopolítica global, que incluye una escolarización global, a unas tipologías de familia globales, a una interacción reglada global, a una ética global, a unos peligros globales y a unos engaños globales, los niños de todas las culturas se parecen cada día más y tienen unos desarrollos bio-psíquicos, unas estructuras caracteriológicas y unas mutaciones de la personalidad crecientemente convergentes, de alguna forma “dictados” por esas instancias socio-políticas comunes que se ciernen sobre sus vidas. No habría nada de “natural”, de “genético”, de “psico-inmanente” en los procesos de juego de los niños; y sí un resultado de las estrategias socializadoras del capitalismo mundializado. Las teorías tipo-Piaget pueden considerarse etnocéntricas, “innatistas”, naturalistas.

4. “El saber es poder”, se dice sin cesar… Y, desde su refundación moderna, la Ciencia se ha plegado a los objetivos de la política. Hasta tal punto es así, que hoy nos hallamos literalmente saturados por una sobreproducción científico-política tendente a optimizar el rendimiento psicológico e ideológico del “juego reproductor”. Toda una publicística entusiástica se está dedicando a “cantar” las excelencias del juego (reglado, competitivo, servil, en la mayoría de los casos) y sus magníficos aportes a la “seguridad democrática”, a la “convivencia nacional”, a la “salud de las sociedades”, al “proyecto revolucionario”, etcétera. Aunque esta apologética burda del juego esclavo y esclavizante puede orientar su afán legitimador en muy diversas direcciones (desde el fascismo hasta el comunismo, pasando por todas las variantes cosméticas del liberalismo), se percibe cierta hegemonía de las tendencias de filiación socialdemócrata, “reformistas” o “progresistas”, en la línea del Estado Social de Derecho. Como botón de muestra, podemos citar “Dimensión política del deporte y la recreación”, artículo de Álvaro Córdoba Obando. Para este autor, “el deporte y la recreación son dispositivos que contribuyen a la consolidación de la seguridad democrática”. Elaborado desde la perspectiva de la gestión pública municipal (es decir, desde la Administración), el texto constituye casi una compilación de los “conceptos-fetiche”, de los eslóganes, de los eufemismos enmascaradores y de los tecnicismos ideológicos sobre los que se levanta la mitificación “social-reformista” del juego no-libre: “seguridad democrática”, “participación ciudadana”, “convivencia”, “progreso”, “diálogo interdisciplinar”, “DDHH”, “gasto público social”, “responsabilidad del Estado”, “equidad”, “inclusión social”, “desarrollo humano integral”, “poblaciones en condiciones de vulnerabilidad”, “universalidad de los derechos”, “incorporación de la población”, “soberanía popular”, “cumplimiento de una función pública”, “ejercicio de ciudadanía emancipada”, “recuperación y resignificación del espacio público”, “identificación y análisis de los actores sociales”, “diseño de estrategias comunitarias y pedagógicas”, “formación de ciudadanía”, “comunicación pública”, “corresponsabilidad”, “trasparencia”, “control social”, “cultura democrática”, “empoderamiento ciudadano”, “fortalecimiento del tejido social”, “gobernabilidad democrática”, “formación ética del profesional para la gestión”, “la Universidad como productora de conocimiento y como formadora de agentes transformadores sociales”, “valores humanos”, “sociedad compleja y en crisis”, “interinstitucionalidad”, “intersectorialidad”,… Articulando todos esos engendros terminológicos, al modo estándar del ciudadanismo bienestarista, el autor alcanza la conclusión más tópica: el deporte y la recreación representan “una inmensa riqueza para la salud de las sociedades, para la sobrevivencia de la especie humana, para la sostenibilidad, para la equidad y para la paz mundial”. Particularmente, se insiste en que contribuirían a “disminuir los niveles de inequidad y exclusión social en nuestra sociedad”. El juego, pues, al servicio de la democracia liberal…
Pero no es muy distinto el estilo de las racionalizaciones socialistas del juego servil. A la lumbre del proyecto bolivariano, autores como Alixón Reyes debaten para convertir la recreación, valorada en tanto “patrimonio cultural universal e intangible”, en herramienta para la conscienciación política, la profundización de la democracia y la transformación social. Admiten que el juego ha sido mercantilizado, objeto de planificación y programación política represiva, pero solo quieren ver ahí “la huella de la neocolonialidad”. Y surge así una esfera lúdica tentativamente al servicio de una modalidad latinoamericana del “Estado del Bienestar”… Véase, por ejemplo, “Cultura de la Recreación, Democracia y Consciencia Política”, del mencionado autor.
En la misma línea, hallamos en Brasil, Colombia o Argentina exponentes de esta parasitación científico-política del juego, puesto inmediatamente al servicio de propuestas o programas de pretendida “transformación” social. En Argentina, tales estudios se prodigaron al abrigo del kirchnerismo, con títulos tan reveladores como este: “El juego recreativo y el deporte social como política de derecho. Su relación con la infancia en condiciones de vulnerabilidad” (de I. Tuñón, F. Laiño y H. Castro). Y, de algún modo bajo la estela del Relato de la Emancipación, pero tocando de todos modos a las puertas del Estado de Derecho y de Administración Social, hallamos trabajos con títulos tan “utopistas” como el siguiente: “Fundamentos conceptuales del ocio crítico desde una perspectiva latinoamericana” (H. C. Duque Buitrago, S. A. Franco Betancur y A. Escobar Chavarriaga).

5. Como una barricada contra la intromisión de los investigadores y de los especialistas en el ámbito de lo lúdico, el juego antipedagógico y desistematizador (vale decir, el juego libre) esgrime una negatividad específica: desautoriza a toda esa capa de tecnocratas, de profesionales, de empleados, que caen sobre los niños, particularmente, intentando de alguna forma “hacerles jugar”, “llevarlos al juego”, “educarlos” a través del juego, “re-crearlos”, administrarles ocios, etcétera. Porque este tipo de juego se da en la “exclusión de un tercero”: hay dos o más de dos, pero no hay un agregado externo. Están los que juegan y no puede haber nadie por encima de ellos, ni siquiera al lado de ellos. No cabe un espectador, un vigía; no cabe un “director”, un “tercero”. El juego espontáneo, no-servil, excluye por completo la posibilidad de un “profesional del juego”, del ocio, de la recreación ‭—‬de un burócrata del bienestar social.

2. A propósito del “juego combativo”
Había una dualidad en la definición griega de “juego”, en la percepción antigua de “lo lúdico”, del “ludos”. Por un lado, señalaba una evidencia, reconocida hoy por todo el mundo: que el juego es algo placentero, agradable, tal una fuente de satisfacción. “Positivo” y enriquecedor, inseparable de la vida humana, merecería todos los aplausos y todas las congratulaciones. Pero, por otra parte, daba cabida a un aspecto que en ocasiones tiende a olvidarse: que es también una actividad en cierto sentido “negativa” de la vida social o que, por lo menos, no respeta necesariamente las reglas de la cultura. El juego tendría la capacidad (no la obligación, pero sí la capacidad) de “salirse” de lo social y culturalmente establecido…
De modo que podría haber, al lado de aquel aspecto benéfico, saludable, del juego, una dimensión del mismo que no nos satisface, que no sabe “satisfacer”, que no solo desatiende los requerimientos del mercado, del poder, de la pedagogía o de la ciencia, sino que también iría en contra de nuestros principios más arraigados; dimensión que pondría encima de la mesa aspectos inquietantes, que nos cuestionan.
Hay una inmensa literatura, una “factoría” cultural indetenible que no cesa de insistir (redundar, profundizar) en aquellos avances del comercio, la política y el saber organizado sobre el juego. Cada día se publican artículos, ensayos, libros que hablan de la “dimensión educativa” del juego; que pontifican sobre el juego y la escuela, sobre el juego y la política transformadora, sobre los juguetes adecuados a cada fase del desarrollo del niño, sobre cómo incentivar los aspectos lúdicos del trabajo, etcétera. Sin embargo, también se han dado históricamente reflexiones sobre el juego que apuntaban en sentido contrario y que todavía cabe procurar recuperar. Y este puede ser, y no mucho más, el sentido de mi aporte: retomar algunas tradiciones que pensaron lo lúdico de otra manera, muchas veces desde ámbitos del discurso sobre los que se colgaron etiquetas como “irracionalista”, “existencialista”, “literario”, “poético”. Y ver entonces qué dijeron del juego voces que no estaban interesadas en ponerlo al servicio ni de la democracia, ni de la escuela, ni del trabajo, ni de un proyecto político determinado; y que merodearon aquel lado “inefable” del juego, aquel lado perturbador, asociándolo a “lo demoníaco” (en la acepción de Goethe), a la fantasía, a lo no-racional, a lo no-consciente, a veces a lo destructivo ‭—‬pensemos en los defensores del ludismo…
Avanzaríamos así hacia un concepto desistematizador de “juego”: el sistema capitalista se basa en una doble forma de racionalidad, económica y burocrática, contra la que el juego retiene la virtualidad de atentar. De espaldas al productivismo y al estatalismo, es decir a la racionalidad estratégica, el juego presta al “individuo” que somos la posibilidad, el vislumbre, de una praxis para la denegación de lo existente y para la reinvención personal, en la fuga o suspensión temporal del Sistema que nos oprime y nos constituye. Sin atender a los requerimientos del cálculo económico o a los dictados de la organización, el juego que observamos en los niños mientras no se da la intromisión de los adultos, el juego puro y espontáneo, no reglado y no dirigido, no sometido a las “instrucciones de uso” del juguete industrial, los preserva de las fuerzas que pretenden “socializarlos”, alistarlos para la mera reproducción de lo dado. Deviene instancia de “resistencia”, de “protección”, de “deconstrucción” y de “desistematización”. En su naturaleza anti-económica y anti-política, este juego “libre” aspira a establecer vínculos entre las personas, incluso a recuperar tentativamente formas perdidas de comunidad.
Históricamente, el “juego subversivo” ha tenido apariciones sociales de gran envergadura. Y ya no eran necesariamente los niños los que se entregaban a la actividad lúdica trastocadora: también los adultos, como si sacaran la lengua a la muy honorable lógica económico-política, mezclaron el juego con otras prácticas y, de su mano, se resistieron a procesos objetivos de dominación o de explotación. Probablemente, el caso más espectacular lo constituya el ludismo…
Más arriba hablamos del pasaje de una disposición lúdica a la hora de afrontar las tareas de la conservación personal y familiar, actitud que todavía se conserva en determinados espacios rural-marginales, indígenas o nómadas, a una disposición sumisa, estoica, resignada, en ocasiones incluso adolorida, que es la que se consolida con el mundo del trabajo en dependencia, del empleo. Esa transición no fue fácil, y solo pudo darse con lentitud, de un modo gradual. Y siempre los “peores” trabajadores fueron conscientes de lo que estaban perdiendo, de lo que se habría de perder irremisiblemente. De ahí su reacción virulenta, destructiva, contra las máquinas; de ahí el ludismo. En el ludismo hay un componente lúdico y también uno de conocimiento: “romper máquinas” era, desde luego, un acto “festivo”, desbordante de alegría encorajinada, una forma diabólica de “juego”; pero respondía también a un alcance de la sabiduría popular (la máquina era la enemiga de la capacidad que conservaba el hombre de buscarse los medios de subsistencia sin depender de un artefacto tecnológico y, a su través, de otro hombre, de un patrón, de un empresario). Todo el andamiaje político del capitalismo, que no solo contempla el circo de las elecciones, de los partidos, de los gobiernos, sino que incluye también, como mano izquierda (pero mano izquierda de la represión), los sindicatos y las organizaciones supuestamente “revolucionarias”, todo ese aparato político, en el que tienen cabida las agrupaciones que se proclaman “transformadoras”, empieza enseguida a combatir el componente lúdico de la protesta obrera. Por eso, como anotó L. Maffesoli, se “satanizó” el ludismo, sobre el que cayeron las más diversas etiquetas descalificadoras (“infantilismo”, “irracionalismo”, “lucha instintiva pre-consciente”, etcétera); y todo lo que respondía a un “principio del placer” en la revuelta de los trabajadores fue “condenado”, “denigrado”, “dialectizado” por esa conjunción siniestra que se estableció entre el movimiento obrero organizado y la teoría marxista. En ese punto, el marxismo, en la medida en que no se previno contra las marejadas dogmáticas de sus propios conceptos (“vanguardia”, “disciplina consciente”, “consciencia de clase”, “formación política de los trabajadores”, “partido obrero”, “Hombre Nuevo”…), se constituyó en un enemigo de la actitud lúdica, un adversario de la disposición para el juego…
Se dijo del ludismo “que no conducía a ninguna parte”, que no era más que una “manifestación de enojo”, una “reacción visceral irreflexiva”, una “señal de descontento carente de significado político y de coherencia teórica”. J. Baudrillard, en “El espejo de la producción”, nos ha recordado a qué parte condujeron, a dónde nos llevaron, las luchas obreras organizadas, sujetas a la crítica y a la teoría marxista: a la coerción estalinista, la impostura socialdemócrata y el empirismo reformista más vulgar… En el contexto de la sujeción demofascista, un reverdecer de las prácticas ludistas, desatadas en todos los campos y ya no solo en los gulags de las fábricas, asociadas al principio de placer y a la voluntad de juego combativo, mantendría vivo el anhelo de libertad.
En los últimos años se ha venido llamando la atención sobre determinadas circunstancias y determinados movimientos, relacionados también con lo lúdico, que concurrieron en la llamada “Edad Media”. Esa pretendida “Edad Oscura”, dialectizada también y esquematizada por el materialismo histórico hasta extremos de caricatura negativa, albergó secuencias psico-ideológicas, epistémicas y existenciales que atentaban contra la línea central de constitución y desarrollo de la civilización occidental. Para definirse tal y como lo conocemos hoy, Occidente tuvo que desplegar una sistemática persecución de todo aquello que, en su propia área territorial, se distanciaba de su racionalismo constituyente y hasta lo confrontaba. Contra la Ratio, surgieron o subsistieron aquellos islotes de libertad que, entusiasmado, describió P. Kropotkin en su opúsculo “El Estado”. Contra el frío racionalismo enquistado en la centralidad de la cultura occidental, se prodigaron propuestas y prácticas de muy distinto signo, que compartieron no obstante, casi como “leit motiv”, un acoger y un estimular la dimensión lúdica de la actividad humana. El juego libre, subversivo, late en el quehacer cotidiano de las denominadas “brujas”, de los frailes sectarios, de los asistentes a los aquelarres, de los libertinos y herejes de todo pelaje, de los campesinos cuando se saben a salvo de la mirada del Señor, de los vagabundos y de los nómadas, etcétera. En el ámbito de la lengua castellana, esta cuestión ha sido esclarecida por autores como J. C. Carrión Castro, interesados por la índole festiva, insolente, cuestionadora y desaforadamente “lúdica” a la vez, de movimientos tal el de los goliardos. Y sabemos que estas tradiciones divergentes, que de ninguna manera apuntaban al telos de la razón moderna, debordan hacia atrás y hacia adelante los marcos temporales del Medioevo.
Y, muy cerca del punto de arranque de Occidente, hallamos lo que hubiera podido constituir también el principal punto de fuga: los quínicos antiguos, con la Secta del Perro al frente. No se trató del único movimiento cultural enfrentado a la especie de “doxa” que se estaba afirmando en las escuelas de filosofía más reputadas y en la labor de los pensadores canónicos, de Platón a Sócrates; pero hay en su contestación aspectos que lindan con lo lúdico y hasta lo excitan (el papel de la oralidad, la importancia concedida a lo escenográfico, la búsqueda incesante de la transgresión y de la provocación, la vindicación del desacato y de la desobediencia, aquella bella exigencia de vivir el pensamiento, el apetito de huida y de margen, una placentera admisión de todos los recursos y todas las implicaciones del humor, etcétera). A juego, a subversión lúdica, saben, en efecto, todas y cada una de las intervenciones, de las “performances”, de las teatralizaciones protagonizadas por Diógenes de Sínope y los demás quínicos, que nos han llegado a modo de “anecdotas”, gracias a la labor compiladora de Diógenes Laercio, y que parecen partir del lado sensitivo del humor para desembocar en su lado intelectual. La crítica irreverente, la parodia anti-metafísica, el pensamiento negativo y el juego como corrosión tramaban, en tales actuaciones, un verdadero contubernio contra la pretensión de seriedad y de rigor que animaba por entonces a la razón clásica. Los estudios de C. García Gual, P. Sloterdijk y M. Onfray nos han dejado jugosas páginas a propósito.
En mi opinión, la razón lúdica subsiste en la contemporaneidad, siempre cerca de los márgenes; y se halla más cómoda en los suburbios que en los centros de las ciudades o en los barrios residenciales, más a gusto entre las personalidades irregulares que entre las gentes sensatas, más amiga de los supuestos “perdedores” que de los “triunfadores” en la vida, más fecunda cuanto menor es la incidencia de la cultura occidental, con sus universidades y sus escuelas, sus propiedades privadas y sus empleos, sus autoridades y su democracia… En el plano intelectual, la razón lúdica ha bailado y sigue bailando del brazo de los románticos, de los “malditos”, de los “nihilistas”, de los “irracionalistas”, de los “heterodoxos”, de los “inclasificables”, etcétera.
Si hubiera que establecer una topografía de la razón lúdica subversiva, dos serían los puntos mayores del mapa: el territorio, entendido de un modo divergente, y la recreación, también bajo un concepto desplazado…
Cabe la tentación de pensar el “territorio” como algo necesariamente relacionado con el Estado, con la Nación, con un espacio “administrado” que tiene fronteras, subdivisiones y particularidades jurídicas distintivas. Pero esa no es la noción de “territorio” que me interesa. También cabe la tentación de pensarlo en relación con la “propiedad privada”, con una posesión, una mercancía, un “medio de producción” a fin de cuentas. Y decimos que se compran y se venden tierras, terrenos, territorios… Es esa una acepción que, de hecho, me interesa aún menos… Rompiendo relaciones terminológicas con el Estado y la propiedad privada, con la administración o el gobierno y la propiedad privada de un medio de producción, gentes que querían constituir discursos “críticos” volvieron la vista a la llamada “Naturaleza”, denunciando su explotación y como bajo el anhelo de “protegerla”. La idea de territorio tenía que ver, de algún modo, con una “naturaleza” poblacionalmente sectorializada, con distintos “medios ambientes” delimitados por grupos homogéneos de personas que habitaban en ellos. Esta tercera opción provoca, a mi parecer, un desplazamiento insuficiente. Y es que, desde esa perspectiva, el territorio devendría como exterioridad que se nos impone y que casi nos ignora, que ignora nuestra muy móvil y asociativa corporeidad real.
El territorio que esgrimo solo puede darse en la ausencia del Estado y de la propiedad privada, decía. Como no me gusta “dividir” para pensar, como no llevo siempre un hacha en el cerebro, el territorio que poetizo no se contempla fuera del propio cuerpo. Más aún: no se contempla “fuera”. Todavía un poco más: no se “contempla”. Somos territorio y somos el territorio que pisamos mientras, al caminar, nos caminamos ‭—‬el plural es aquí muy importante. La sabiduría de los pueblos originarios lo sintió siempre así; y por eso jamás entendió la idea de Estado, apropiación privada de la tierra y “Naturaleza” ‭—‬en tanto objeto “exterior”, “al otro lado” de un sujeto y un pensamiento recortados, de una cultura recortada, externalidad magnífica que habría que explotar sin destruir.
El concepto de “territorio” se ha mantenido históricamente en una muy interesante ambigüedad. Es nebuloso y casi excesivo. Se superpone, pero excediéndolos, a otros conceptos que parecían próximos o conexos; les añade un “plus”, un “algo más”, que los traspasa y hasta transgrede. Se superpone y excede a “paisaje”, “región”, “comarca”, “localidad”, “espacio geográfico”, “lugar”…
Así como el “factor humano” contribuyó a librar a la Geografía, en su conjunto, del hieratismo y la cosificación a la que parecía abocarla la llamada “geografía física”, ha sido el “factor comunitario”, e incluso el “factor contestatario”, el que ha dinamizado la reflexión en torno a lo que sea el territorio. Y entonces este concepto se desvinculó de aquella materia “determinista”, “objetivista”, que casi parecía más próxima a las “ciencias naturales” que a las “ciencias sociales” (la geografía física, con sus elementos del relieve, sus climas, sus topografías…); y pasó, por así decirlo, a la geografía humana o social, a la sociología, a la historía, a la antropología, a la filosofía, entendiéndose de un modo más complejo y también menos nítido. De manera casi hegemónica, el territorio se categorizó como “producto social”…
Entendido como “producto social”, la discusión podía estabilizarse, estancarse en la arena académica otra vez: el territorio sería “una construcción humana a partir de distintos agentes que operan en diversas escalas y que de distintas maneras ejercen o intentan ejercer poder sobre un espacio concreto” (Javier Eduardo Serrano Besil). En esta línea podemos citar también a Montañez y Delgado: “La actividad espacial de los actores es diferencial; y, por lo tanto, su capacidad real y potencial de crear, recrear y apropiar territorio es desigual”. Y cabe entonces “analizar”, con los métodos consagrados de las disciplinas académicas, esos “distintos agentes”, esas “diversas escalas” y esas “diferentes maneras”…
En tanto “producto social”, el territorio se seguía concibiendo, no obstante, como algo “externo” a la persona concreta, casi como una “materia separada”, un campo de incidencia de lo social-humano: era “producido” por la gente, desde sus relaciones sociales, pero “sobre” un espacio que estaba de algún modo “ahí” y “sobre” el que se quiere ejercer poder, “sobre” el que los agentes despliegan su actividad. Distinto es el concepto que propongo, tomado de los pueblos originarios de América Latina; un concepto que no separa, no escinde, no “objetiviza”…
Porque toda aquella problematización del territorio deriva, por así decirlo, del materialismo histórico; y centra su atención en lo “social”, en la mediación social (“producto social”), incorporando reflexiones posteriores en torno al poder, en la línea por ejemplo de Foucault. Frente a ella, poco a poco, se va levantando otro discurso, que incide en lo comunitario y hasta en lo antagónico, capaz de vincularse con el orden de cuestiones que engloba la razón lúdica. Sería la “comunidad” la clave del territorio, en el sentido de un localismo trascendente. Y la “defensa del territorio” sería “defensa de la comunidad” (que integra también a todo lo que no es humano). El antagonismo aparecería como una reacción frente a los poderes bio-etnocidas que la acosan: si se ha de perder la comunidad, se perderá el territorio… Allí donde, maltrecha, subsiste la comunidad, o es muy fuerte el deseo de restablecerla, se abre un campo para la lucha “heterotópica”: forjar territorio allí donde prácticamente ya no hay territorio que defender es un modo de “correr al margen”, de deconstruirse y de auto-construirse. Cuando, en ese empeño, se echan por la borda el cálculo económico y los dictados de la administración, ingresamos plenamente en el dominio del juego libre y de la racionalidad no-estratégica, subversiva.
Cabe tentar esa experiencia en el campo o en la ciudad. Se trataría de evitar la “cosificación” del espacio, la “separación” de la naturaleza, mediante un ensayo de re-fusión que, admitiendo siempre sus límites y su radical insuficiencia, puede resultar satisfactorio y disidente: volver a vivir la tierra, el poblado, el grupo, el paisaje como “parte de uno mismo”, sintiendo que “uno mismo” también está en las otras partes y en el todo. Este es el sentido de lo “comunitario-antagónico”, adherido a una razón que se predica lúdica por su aversión a lo instrumental. Se ha dado entre los originarios y los nómadas…
Con este desplazamiento teórico, nos aproximamos a percepciones del territorio que enfatizan la determinación del aspecto comunal-social y de la vivencia local, como la propuesta por la llamada “geosemántica social”. El territorio, desde esta perspectiva, se da “en la intersección entre lugar y sentido”. Y la producción del sentido es comunitaria, vivencial, local, de manera que el territorio sería validado como tal por una masa de personas, que lo sienten y lo viven y lo crean y lo recrean. En cierto sentido, el “territorio”, así concebido, aparece como el lugar natural del juego libre…
Nos distanciamos, no obstante, de posicionamientos como los de Diego Cerda Seguel (“Más allá del sentido del lugar. Geosemántica social, ciencia del territorio”), que sobredimensionan el papel de los medios digitales, de las tecnologías informáticas, de las redes virtuales y de los programas y aplicaciones telemáticos para sugerir la idea de un territorio en constante reformulación, creado cotidianamente por la interrelación e interacción de comunidades de usuarios, internautas, gentes “conectadas” que usan aplicaciones de índole geográfica o local, etcétera. De tan vago y fluctuante, el territorio pierde su materialidad, se “digitaliza”, se va “a las nubes”…
El asunto de la razón lúdica lleva al tema del territorio de forma lógica, porque “el juego se emplaza”. La actividad del juego, la actitud lúdica, tiene siempre un marco (físico, pero no solo físico; geográfico, pero no meramente geográfico), un escenario, un “territorio”. Pero este territorio no es nada parecido a una “propiedad” que pertenece al que juega, o una circunscripción política que dé reglas a los jugadores. Era el territorio, por ejemplo, de las comunidades; era el territorio de los que no tenían tierras, sino solo caminos; era el territorio de las pequeñas aldeas… Era el territorio que respondía a un localismo o particularismo trascendente, filosófico, de manera que las gentes estaban soldadas, intrínsecamente vinculadas, a ese ambiente y no lo explotaban ‭—‬sino que vivían “con él”.
Este “territorio” (muy bien caracterizado en las páginas de Lapierre o de Paoli) es el escenario del juego genuino, del juego indomable, no domesticado… Sobre el territorio operan las dos fuerzas de siempre, el Capital y el Estado. Y resulta entonces la propiedad privada, que ‭—‬en nuestra acepción‭—‬ no es ya territorio; y tenemos así el municipio, la provincia, el departamento, que tampoco constituyen territorio, pues son, estos como aquella, estrictamente, “tierras mercantilizadas y politizadas”. Al mismo tiempo, la ofensiva se centró en el juego… Y deviene el juego que responde a la “industria del ocio”, juego reglado, juego que se compra, juego que se vende, que ya no es “juego libre”; y hallamos el juego que se lleva a las escuelas, a las cárceles, a los hospitales, por recomendaciones administrativas, juego “pedagógico”, juego “político”, juego “demagógico”, que tampoco es juego genuino.
Para el indígena, para el pastor, para el campesino antiguo, para el nómada, para el habitante de la villa suburbial, el “territorio” no era algo que se debía “explotar”, no era una “fuente de recursos”, no era el objeto de un negocio, no era algo que había que acaparar, no era un espacio regulado bajo normas que se debían satisfacer o cumplir. El territorio era, en un sentido muy concreto, el ambiente de la pulsión lúdica: estas gentes jugaban con el territorio, hallaban en él su “partenaire”, su compañero. Esto quiere decir que desplegaban disposiciones para la relación desinteresada, para la cooperación, para la coexistencia alegre. Estaban las gentes y estaban las cosas, las personas y los árboles, los vecinos y el río, estaban los caminos y estaban las casas; y ahí, unos y otros, unos al lado de otros e incluso unos “en” otros, jugaban: jugaban a crear, a inventar los instantes, a envolverse en el día de forma placentera. No “uno” teniendo que utilizar al “otro”, debiendo servirse de él, sino los dos, los tres, todos juntos, fundidos, demorándose en un presente eterno.
El territorio es para el niño, para la mujer y para el hombre el mejor de sus compañeros de juego. En este sentido, la relación que establece la gente “libre” con el territorio “libre” es una relación lúdica: no se juega “con” el territorio en el sentido de jugar “sobre” un espacio o de erigir el territorio en una suerte de juguete, sino que el territorio y las personas, en una especie de conversación o de cooperación, forjan decursos lúdico-existenciales y lúdico-históricos. Es como si el juego englobara lo humano y lo no-humano, el territorio que hacemos, el territorio que nos hace y el territorio que somos.
Como apunté más arriba, probablemente la actitud lúdica sea la actitud natural del hombre allí donde no se han establecido relaciones de opresión política y de explotación económica. En ese marco, el jugar ya no es una opción: es el telón de fondo, lo que se da siempre, lo concreto y lo real; y la razón o es lúdica o desaparece afortunada y gozosamente…
Juego, territorio y recreación configuran un trípode conceptual que cabe disponer contra la pretensión de eternidad del Capitalismo. En torno al juego y al territorio, se abrieron vastos campos de discusión y de matización. Menos polémicas y menos disquisiciones político-terminológicas ha suscitado, hasta ahora, la expresión “recreación”. Se asocia, casi sin más, a la “diversión”, al “entretenimiento”, a la “relajación”, a la “distracción” y hasta a la “terapia”. Se relaciona con el “uso del tiempo libre”, con el “ejercicio del cuerpo y de la mente”… Sería algo bonancible, diáfano, positivo. En este estudio, se propone una re-semantización nada complaciente…
Partiendo de la definición de la Real Academia Española de la Lengua (“diversión para alivio del trabajo”) y del concepto de “recreo” escolar, vinculamos la “recreación” al dolor empírico del sujeto, al sufrimiento ostensible del individuo, necesitado de una suerte de “tregua” para seguir soportando un orden infernal ‭—‬alivio, desahogo, compensación… Por otro lado, llevamos la expresión a la teoría del margen: “re-creación” como posibilidad de re-hacernos, re-fundarnos, re-inventarnos…
Como decía al principio, nos han robado muchas palabras. Transformación, Revolución, Emancipación, Crisis… Muchos términos nos hurtaron, y no solo para fines de reproducción social o integración. En este contexto, yo me permito asimismo ese gesto, que decía Illich, de la “criminalidad lingüística”, para sustraerle palabras al opresor. Y entonces hablo de “re-creación”. Y puedo decir que, así como creo en el “territorio” (bajo otra noción) y en el “juego libre” (re-significado), también creo en la “recreación” (entendida de otra manera). Y aquí recurro a su doble sentido: “re-crear”, “recrear”.
Por un lado, el término sugiere la idea escolar de “recreo”, que es hermosa: trance en el que los niños por fin abandonan las aulas y se van al patio a jugar. Es un “descanso”, un “alivio”, una “tregua”. La palabra “recreo” sugiere que estamos siendo castigados, y que necesitamos un tiempo para sobreponernos a tal calamidad… Nos alivia, por ejemplo, del trabajo, tortura indecible. En su segunda acepción, deriva de “crear”: “re-crear”, volver a crear, rehacer, reinventar. Y cabe entonces utilizarlo en el sentido de una “construcción” de la propia vida ‭—‬bajo la razón lúdica, en nuestro caso.
“Recrear” quiere decir, pues, “darse una tregua”, escapar del horror económico y político bajo el que vivimos, “respirar”; y, en segundo lugar, en ese marco, en ese escenario de “interrupción”, hallar los modos para una reinvención personal, para una re-creación de nuestra existencia. En este sentido, hablo de “recreación” en tanto ventana que lo lúdico nos abre para la deconstrucción personal y la re-construcción como sujetos de la lucha. Ya no se trataría de un mero “pasar el rato”, un “descanso” irrelevante, una suerte de “intermedio”. Se abraza al territorio en reinvención y al juego dislocador; y termina siendo una suerte rara de placer en el drama, en la tragedia, en el ocaso. La recreación es un acaso en el ocaso: funda la posibilidad de la auto-construcción en el seno de la decadencia social y civilizatoria, y lo hace para resistir.

Pedro García Olivo
Buenos Aires, 8 de febrero de 2019
http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

ADMINISTRACIÓN Y ETNOCIDIO

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Para contribuir a la actualización de la teoría crítica del Estado

En el contexto de la cancelación de lo social como esfera de la insubordinación empírica, y bajo la lógica contemporánea de la reconciliación de clases y de la admisión explícita del sistema capitalista por unas poblaciones que parecieran ya no sufrirlo, la dimensión etnocida de todo aparato de Estado debería considerarse en primer lugar. El “etnocidio”, en tanto exterminio de la diferencia, ya no es un rasgo “derivado” o “circunstancial”, un aspecto “secundario” o “accidental”, un mero “reflejo” de lo social o el fruto de una “mediación” entre las estructuras; al contrario, se instala en la sala de máquinas de toda Administración, en el “en sí” de cualquier Estado, desempeñando el rol más determinante.

Pretendemos “actualizar” (revisar, extender, ampliar) la teoría crítica del Estado, incorporando aspectos que a menudo pasan desapercibidos y que tienen que ver con la “sistematización administrativa de la existencia”, la bio-política como ámbito del poder que opera por debajo de cualquier régimen o modalidad de gobierno y el etnocidio en tanto factor constituyente de todo Estado, aunque se predique “pluri-nacional”, “multi-cultural” o “federal”.

Porque, al lado del canibalismo “social” que acompañó a la génesis del Estado y que tanto remarcó la tradición marxista, ha correspondido históricamente a las “burocracias del bienestar social” devorar a la comunidad y al individuo mismo como instancias de auto-organización real, de autonomía efectiva. Y este segundo canibalismo se ha adherido desde el principio a aquel despliegue del poder y de las resistencias, de las dominaciones y de los forcejeos, que denominamos “biopolítica” y que actúa lo mismo bajo un Estado Social amplio que bajo un Estado Mínimo Neoliberal. Por último, esta canibalística dispersa, biopolítica, no elaborada desde factorías gubernamentales concretas, si bien polarizada y “coordinada” por la Administración, y aquellos canibalismos institucionales y sociales, que aniquilan la autosuficiencia comunitaria y la autogestión personal, no deben hacernos olvidar que hay, en el origen y en el desenvolvimiento de toda forma de Estado, un principio genocida, etnocida, una propensión invariable a la eliminación “étnica”, en la doble acepción (física y cultural) del término.

Procuraremos, pues, pensar el Estado a la luz de la coetánea domesticación de la protesta y de los procesos irrefrenables de disolución de la Diferencia en Diversidad. Atenderemos, en consecuencia, reordenándolas, trastocando la jerarquía instituida entre ellas por la economía política y la reducción productivista, a las cuatro dimensiones que definen la práctica eco-socio-etno-devoradora, amplificadamente destructiva, de la organización estatal: Estado y dominación social, al hilo de las tradiciones marxistas y anarquistas clásicas; toxicidad de la protección estatal y de los bienestares administrados, de la mano de I. Illich y otros; biopolítica sub-estatal, recalando particularmente en el último Foucault; y, lo último pero no lo menos importante, como si diéramos nuevos alcances a la denuncia de R. Jaulin, etnocidio constituyente.

Trataremos, en fin, del Estado, desde el punto de vista de la sociología y la filosofía política; y repararemos en Argentina, su historia, sus modos de gobernabilidad, sus lógicas sociales, solo a manera de “ilustración”, como banco de datos o suministro de pruebas.

El aliento de este escrito, que compartimos ya en PDF si bien merecerá todavía una segunda redacción, por lo que cabe valorarlo como un borrador, es doble: nace de la antipedagogía y respira desistematización. Constituye el tercer y último capítulo del ensayo que llevamos entre manos desde hace un año, y que se subtitulará “Escuela, Protesta y Estado”.

[En cierto sentido, “Escuela, Protesta y Estado” retoma y concita las perspectivas que se reunieron en mi anterior obra, Me enseñó a ser árbol. Composiciones intempestivas…, dándoles nueva forma y desarrollándolas. Propicia así un salto o una extensión en mi línea de investigación y de crítica, que se vio relanzada o excitada por tres solicitudes a las que accedí desde que llegué a Buenos Aires: una colaboración sobre la Escuela a la luz de las modalidades educativas no-administradas y no-occidentales, una conferencia en torno al sentido del “anarquismo existencial” en los tiempos de la protesta domesticada y una charla, finalmente suspendida, a propósito de la dimensión etnocida de la Argentina contemporánea y, en general, de toda forma de Estado. En las próximas semanas concluiremos la publicación de ese estudio, que hoy iniciamos difundiendo su tercer apartado]

Administración y etnocidio

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PDF de Administración y etnocidio. Para contribuir a la actualización de la teoría crítica del Estado:

Administración y etnocidio

Pedro García Olivo
Buenos Aires, 1 de noviembre de 2018
http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

LA REFINADA HIPOCRESÍA DEL INTERCULTURALISMO

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Acoso colonial-escolar a la diferencia

Entendido en sentido amplio (como eliminación física y neutralización cultural), el «etnocidio» contemporáneo, ostensible a cada hora, manifiesto en todos los continentes, avanza de la mano de una ideología-punta exquisitamente hipócrita: la del interculturalismo. Se trata de un barniz auto-justificativo elaborado precisamente por los colonizadores, siempre interesados en aplastar la diferencia mientras hablan precisamente de protegerla. Apunta a una «monoculturalidad», a una globalización avasalladora de la civilización occidental.

Siendo vasta la tarea que, para el logro de una supuesta «coexistencia pacífica de todas las culturas», encomienda a la Escuela, esta narrativa parte siempre de un «postulado», en la acepción rigurosa del término («proposición cuya verdad se admite sin pruebas y que es necesaria para servir de base en ulteriores razonamientos», diccionario de la lengua española), perfectamente denegable. La crítica adelantada por este escrito, atiende a esas dos cuestiones: el axioma que se admite sin necesidad de demostración, como un a priori, si no como un dogma; y el modo en que la nueva ideología pretende reclutar a la organización escolar.

1) El artículo de fe
Como engendro de las potencias hegemónicas, como invención de los países del Norte, el relato interculturalista concede a Occidente una capacidad de comprensión universal, como si pudiera penetrar la verdad de todas las civilizaciones. Negando ese postulado, cabe sostener justamente lo contrario: «Occidente carece de un privilegio hermenéutico universal, de un poder descodificador planetario que le permita acceder a la cifra de todas las formaciones culturales. Hay, en el otro, aspectos decisivos que se nos escaparán siempre». Baste, a este respecto, con el título de una obra, que incide en esa invidencia occidental: «1942: el encubrimiento del otro», de E. Dussel (1992).

C. Lenkersdorf tuvo una forma muy bella de señalar lo mismo, escapando del relativismo epistemológico vulgar: los occidentales padecemos una “incapacidad específica”, una ineptitud particular, una merma idiosicrásica que nos impide comprender al otro. No se trata de que se levanten, entre las distintas culturas, y de por sí, muros infranqueables para el entendimiento recíproco: nosotros en concreto, los occidentales, por lo menos nosotros, somos los ciegos. Como no vemos al otro, lo aplastamos o lo integramos… No sabemos si los exponentes de las otras civilizaciones nos ven o no nos ven. Cabe, incluso, que nos hayan conocido demasiado bien, hasta el fondo del alma; y que por ello, a menudo, conscientes de todo, nos eviten o nos combatan.

Lo que sí podemos llegar a sentir es que la alteridad se nos sustrae, nos esquiva; y que, ante ella, sospechándonos específicamente vetados para entenderla, nos contentamos, como quien precisa un analgésico o un narcótico, con “proyectarnos”. A ello se dedica nuestra antropología, nuestra etnología, nuestra sociología, nuestra ciencia de la historia… Casi al final de su trayectoria investigadora, de un modo hermoso por franco y desinhibido, con la honestidad intelectual que le caracterizaba, lo reconoció el propio C. Lévi-Strauss, en “El campo de la antropología”.

Y, al lado de ese déficit cognoscitivo de Occidente cuando sale de sí mismo y explora la alteridad cultural lejana, encontramos su naufragio ante configuraciones que le son próximas. De ahí, la elaboración «urbana» del estereotipo del rústico (asunto que abordé en «Desesperar») y la tergiversación «sedentaria» de la idiosincrasia nómada (aspecto que motivó mi ensayo «La gitaneidad borrada»).

Cabe detallar así los aspectos de la «incapacidad específica» occidental para acceder al corazón y al cerebro del otro civilizatorio:

1. Lenguaje
Las dificultades que proceden del campo del lenguaje (lenguas “ergotivas” indígenas, agrafía gitana, culturas de la oralidad rural-marginales,…) y que arrojan sobre las tentativas de “traducción” la sospecha fundada de fraude y la certidumbre de simplificación y deformación, como se desprende, valga el ejemplo, de los estudios de A. Paoli y G. Lapierre en torno al papel de la intersubjetividad en las lenguas mayas -o de las indicaciones de W. Ong, A. R. Luria y otros sobre la especificidad del pensamiento oral-, sancionan nuestro fracaso ante la diferencia cultural, ante la otredad civilizatoria. Pero el diagnóstico no se agota en la imposibilidad de intelección de la alteridad cultural. La ininteligibilidad del otro arrostra un abanico de consecuencias y se nutre de argumentos diversos…

2. Universalismo «versus» localismo-particularismo
Entre el «universalismo» de la cultura occidental y el «localismo/particularismo» trascendente de otras culturas no hay posibilidad de diálogo ni de respeto mutuo. Occidente constituye una condena a muerte para cualquier cultura localista o particularista que cometa la insensatez de atenderle (Derechos «Humanos», Bien Común «Planetario», Razón «Universal», Intereses «Generales» de la Humanidad… son, como recordó E. Lizcano, sus estiletes). En “¡Con la Escuela habéis topado, amigos gitanos!”, Fernández Enguita ilustra muy bien esta incompatibilidad estructural. Y M. Molina Cruz, escritor zapoteco, lo ha documentado una y otra vez para el caso de los pueblos originarios de América.
Las culturas construidas a partir del vínculo familiar o clánico (“la sangre”) o de la relación profunda con la localidad bio-geográfica (“la tierra”) chocan frontalmente, teniendo siempre perdida la batalla, con una civilización como la occidental, que se levanta sobre “abstracciones”, sobre fantasmas conceptuales, sobre palabras etéreas, meras inscripciones lingüísticas desterritorializadas y desvitalizadas (“¿Libertad?”, “¿Progreso?”, “¿Humanidad?”, “¿Ciencia?”, “¿Estado de Derecho”?,…)

3. El «hacha» de la Razón
Así como bajo la modernidad europea surge una figura histórica de la Razón que no deja de constituir un mero elaborado «regional», los mundos de las otras culturas en ningún sentido están «antes» o «después» de la Ilustración, sino «en otra parte». La cosmovisión holística de estas culturas, con su concepto no-lineal del tiempo, choca sin remedio con el «hacha occidental», que, tanto como define campos, saberes, disciplinas, especialidades…, instituye etapas, fases, edades. Desde la llamada Filosofía de la Liberación latinoamericana, como asimismo desde el Pensamiento Decolonial contemporáneo, se ha repudiado incansablemente el feroz «eurocentrismo» que nos lleva a evaluar y clasificar todos los sistemas de creencias y de vida desde la óptica de nuestra historia cultural particular y con el rasero de la Ratio.

4. Cientificismos
Las aproximaciones “cientificistas” occidentales se orientan a la justificación de las disciplinas académicas (antropología, etnología, sociología,…) y a la glorificación de nuestro modo de vida. A tal fin, supuestas “necesidades”, en sí mismas ideológicas (J. Baudrillard), que hemos asumido acríticamente, y que nos atan al consumo destructor, erigiéndonos, como acuñó I. Illich, en “toxicómanos del Estado del Bienestar” (vivienda “digna”, dieta “equilibrada”, tiempo de “ocio”, “esperanza” de vida, sexualidad “reglada”, maternidad “responsable”, “protección” de la infancia, etc.) se proyectan sobre las otras culturas, para dibujar un cuadro siniestro de “carencias” y “vulnerabilidades” que enseguida corremos a solventar, recurriendo a expedientes tan “filantrópicos” como la bala (“tropas de paz”, ejércitos liberadores) y la escuela (aniquiladora de la alteridad educativa y, a medio plazo, cultural).
Las voces de los supuestos “socorridos” han denunciado sin desmayo que, detrás de cada uno de nuestros proyectos de “investigación”, se esconde una auténtica “pesquisa” bio-económico-política y geo-estratégica, en una suerte de re-colonización integral del planeta –véase, como muestra, la revista mejicana “Chiapas” y, en particular, las colaboraciones de E. Ceceña en dicho medio.

Por otra parte, la crítica epistemológica y filosófico-política de las disciplinas científicas occidentales, que afecta a todas las especialidades, a todos los saberes académicos, surgiendo en los años sesenta del siglo XX (recordemos a N. A. Braunstein, psicólogo; a F. Basaglia, psiquiatra; a D. Harvey, geógrafo; a G. Di Siena, biólogo; a A. Heller, antropóloga; a M. Castel, sociólogo; a H. Newby, sociólogo rural; a J. M. Levi-Leblond, físico; a A. Viñas para las matemáticas,…), nos ha revisitado periódicamente, profundizando el descrédito, por servilismo político y reclutamiento ideológico, de nuestros aparatos culturales y universitarios.
(Auto)critique de la science, monumental ejercicio de revisionismo interno, organizado por el escritor Alain Jaubert y por el físico teórico y matemático Jean-Marc Levi-Leblond, libro aparecido en 1973, constituye un hito inolvidable en esta “rebelión de los especialistas” europeos y norteamericanos contra los presupuestos y las realizaciones de sus propias disciplinas.

5. Solidaridad
Nuestros anhelos “humanitarios”, nuestros afanes de “cooperación”, incardinados en una muy turbia Industria Occidental de la Solidaridad (hipocresía del “turismo revolucionario”, parasitismo necrófilo de las ONGs, programas transnacionales de desarrollo, etcétera), actúan como vectores del imperialismo cultural de las formaciones hegemónicas, propendiendo todo tipo de etnocidios y avasallamientos civilizatorios. Lo denunció sin ambages I. Illich, en 1968, en aquella conferencia que tituló “Al diablo con las buenas intenciones” y que concluyó, sobrado de elocuencia, con esta exclamación: “¡Pero no nos vengan a ayudar!”. En Cuaderno chiapaneco I. Solidaridad de crepúsculo, trabajo videográfico editado en 2007, procuramos arrojar sobre esta crítica también la luz de las imágenes.

En otra parte explicamos por qué, para nosotros, aún admitiendo la no-inteligibilidad del otro cultural, tiene sentido una escritura a su propósito:

Acto de lecto-escritura
¿Qué hacer, entonces, si partimos de la ininteligibilidad del otro? ¿Para qué hablar de una alteridad que proclamamos indescifrable?
La respuesta atenta contra nuestra tradición cultural, si bien procede también de ella. Al menos desde F. Nietzsche, y enfrentándose a la teoría clásica del conocimiento, a veces denominada Teoría del Reflejo, elaborado metafísico que partía de tres “peticiones de principio”, de tres trascendentalismos hoy desacreditados (un Sujeto unitario del Saber, sustancialmente igual a sí mismo a lo largo del Tiempo y del Espacio; un Objeto del Conocimiento efectivamente presente; y un Método ‘científico’ capaz de exhumar, en beneficio del primero, la Verdad que duerme en el segundo), hallamos una vindicación desestabilizadora, que M. Foucault nombró “la primacía de la interpretación” y que se ha concretado en tradiciones críticas como la Arqueología del Saber o la Epistemología de la Praxis.
Puesto que nos resulta inaceptable la idea onto-teológica de una Verdad ‘cósica’, subyacente, sepultada por el orden de las apariencias y solo al alcance de una casta de expertos, de una élite intelectual (científicos, investigadores, intelectuales,…) encargada de restaurarla y socializarla; puesto que detestamos la división del espacio social entre una minoría iluminada, formada, culta, y una masa ignorante, que se debate en la oscuridad, reclamando “ilustración” precisamente a esa minoría para hallar el camino de su propia felicidad, si no de su liberación; habré de proponer, para el tema que me ocupa, ante la alteridad cultural, una lectura productiva, un rescate selectivo y re-forjador (J. Derrida), un acto de lecto-escritura, en sí mismo poético (M. Heidegger), una recreación, una re-invención artística (A. Artaud).
La “verdad” de las comunidades indígenas, del pueblo gitano o del mundo rural-marginal no sería ya un substrato que espera aflorar de la mano del método científico y del investigador académico, sino un campo de batalla, el escenario de un conflicto entre distintos discursos, una pugna de interpretaciones. Lo que de modo intuitivo se nos presenta como la verdad de las otras civilizaciones no es más que una interpretación, una lectura, un constructo arbitrario que, como proponía F. Nietzsche, debemos “trastocar, revolver y romper a martillazos”.
Pero, ¿para qué fraguar nuevas interpretaciones; para qué recrear, re-inventar, deconstruir?Admitida la impenetrabilidad del otro cultural, denegada la onto-teo-teleología de la teoría clásica del conocimiento, desechado el Mito de la Razón (fundador de las ciencias modernas), cabe todavía, como recordó E. Zuleta, ensayar un recorrido por el “otro” que nos avitualle, que nos pertreche, que nos arme, para profundizar la crítica negativa de lo nuestro. Mi interpretación de la alteridad cultural, de las comunidades que se reproducen sin escuela, de las formaciones sociales y políticas que escaparon del trípode educativo occidental, recrea el afuera para combatir el adentro, construye un discurso ‘poético’ (en sentido amplio) de lo que no somos para atacar la prosa mortífera que nos constituye.
Es por odio a la Escuela, al Profesor y a la Pedagogía, por el “alto amor a otra cosa” que late siempre bajo el odio, por lo que me he aproximado a las comunidades indígenas latinoamericanas, al pueblo gitano y a los entornos rural-marginales occidentales. Jamás pretendí ‘hablar por’ los indígenas, por los gitanos o por los pastores y campesinos de subsistencia; nunca me propuse alumbrar esas realidades tan alejadas de las nuestras. Quise, sí, mirarlos para soñar, mitificarlos para desmitificar, porque hablar a su favor es un modo muy efectivo, creativo, de hablar en nuestra contra. Y, en ese empeño, nunca me hallé solo… P. Clastres no cesa de criticar el capitalismo occidental en todos y cada uno de sus ensayos sobre el mundo indígena (La sociedad contra el Estado es el título de su obra fundamental, reeditada por Virus). Más que transmitirnos la “esencia” india, la “verdad” primitiva, denuncia la podredumbre occidental, la “mentira” moderna… R. Jaulin levanta toda una crítica de nuestra formación político-cultural (“totalitaria” y “etnocida”, en su opinión), a partir de sus experiencias entre indígenas y por medio de su escritura sobre lo indígena. F. Grande, B. Leblon y A. Tabucchi muestran las miserias de lo sedentario-integrado al aplaudir el valor de un pueblo nómada libre. E. Lizcano ensalza el taoísmo para disparar contra la pretensión de universalidad de la Ratio, para “ensuciar” todas sus categorías fundacionales (“ser”, “sustancia”, “identidad”, “separación”, “concepto”, “ilustración”,…). M. Chantal celebra la metafísica de la India, que parte de lo inmediato, de lo más próximo, de la tierra, para cuestionar la metafísica occidental, siempre presa de la abstracción, con la mirada perdida en el Cielo. P. Sloterdijk y M. Onfray descubren en los quínicos antiguos la clase de hombre, la forma de subjetividad, a la que quisieran poder abrazarse, y que ya no encuentran en Occidente: no somos “quínicos”, por desventura, sino “cínicos”, algo muy distinto, los peores y los más feos de los hombres. P. Cingolani nos manifiesta, en clave literaria, desde el interior o el exterior de su intención, en lo explícito o en lo implícito, su desafección hacia el hombre blanco, hacia la cultura occidental, hacia la máquina política y económica del Capitalismo. A ese desamor sabe cada una de las páginas de Nación Culebra, su libro –que habla de indígenas, de tribus “no contactadas”, de comunidades “aisladas”; de una Amazonía en peligro donde todos los días mueren árboles, mueren ríos y mueren hombres, en el supuesto de que un árbol, un río y un hombre amazónicos sean entes distintos, separados. Etcétera.

2) La Escuela como recluta
En el contexto de la actual globalización capitalista y de la occidentalización acelerada de todo el planeta, el “interculturalismo”, decía, se resuelve como “monoculturalismo”… Se produce una disolución de la Diferencia (educativa, cultural, psicológica) en Diversidad, inducida por la escolarización forzosa de todo el planeta. En ese marco, presentar la Escuela como vehículo de un diálogo entre civilizaciones constituye una manifestación descarnada de cinismo. Para nada la educción administrada puede convertirse en herramienta principal de una interculturalidad planetaria digna de su nombre. Y no puede hacerlo por las siguientes cinco razones:

1) La Escuela no es un árbitro neutral en el choque de las culturas, sino componente de una de ellas, las más expansiva: Occidente, juez y parte. La Escuela es la cifra, el compendio, de la civilización occidental.
La Escuela, como fórmula educativa particular, una entre otras, hábito relativamente reciente de solo un puñado de hombres sobre la tierra, no se aviene bien con aquellas culturas que exigen la informalidad y la interacción oral comunitaria como condición de su producción y de su transmisión.
Por la Escuela en modo alguno caben, pongamos este ejemplo, las cosmovisiones indias, debido a la desemejanza estructural entre la cultura occidental y las culturas indígenas. Una cultura es también sus modos específicos de producirse y socializarse. Desgajar los contenidos de los procedimientos equivale a destruirla. Resulta patético, aunque explicable, que la intelectualidad indígena no haya tomado conciencia de ello; y que, en lugar de luchar por la restauración de la educación comunitaria, se haya arrodillado ante el nuevo ídolo de la Escuela occidental, viendo meramente el modo de verter en ella unos contenidos culturales ‘desvitalizados’, ‘positivizados’, ‘reificados’, gravemente falseados por la circunstancia de haber sido arrancados de los procedimientos tradicionales que le conferían la plenitud de su sentido, la hondura de su significado.
La leyenda zapoteca de la langosta, verbi gratia, tan henchida de simbolismos, se convierte en una simple historieta, en una serie casi cómica, si se ‘cuenta’ en la Escuela; y en un insulto a la condición india si, además, la relata un “profesor”. La leyenda de la langosta solo despliega el abanico de sus enseñanzas si se narra en una multiplicidad ordenada de espacios, que incluyen la milpa, el camino y la casa, siempre en la estación de la cosecha, si se temporiza adecuadamente, si se va desgranando en un ambiente de trabajo colectivo, en una lógica económica de subsistencia comunitaria, si parte de labios hermanos, si se cuenta con la voz y con el cuerpo… El mito de la riqueza, que encierra una inmensa crítica social, y puede concebirse, por la complejidad de su estructura, como un “sistema de mitos”, se dejaría leer como una tontería si hubiera sido encerrado en una unidad didáctica. Convertir el ritual del Cho’ne en objeto de una pregunta de examen constituye una vileza, una profanación, un asalto a la intimidad.

2) No es concebible un individuo «con dos culturas», por lo que en la Escuela se privilegiará la occidental reservando espacios menores, secundarios (danzas, gastronomía, leyendas,…), a las restantes. Los alumnos serán espiritualmente occidentalizados y solo se permitirá una expresión superficial, anecdótica, folklorizada, de sus culturas de origen.
La educación “bicultural” no es psicológicamente concebible. De intentarse en serio, abocaría a una suerte de esquizofrenia. En ninguna subjetividad humana caben dos culturas. El planteamiento meramente “aditivo” de los defensores de la interculturalidad solo puede defenderse partiendo de un concepto restrictivo de “cultura”, un concepto positivista, descriptivista, casi pintoresquista. Decía A. Artaud que la cultura es un nuevo órgano, un segundo aliento, otra respiración. Y estaba en lo cierto: el bagaje cultural del individuo impregna la totalidad de la subjetividad, determina incluso el aparato perceptivo. Por utilizar un lenguaje antiguo, diríamos que la cultura es alma, espíritu, corazón,… Y no es concebible un ser con dos corazones, con dos percepciones, con un hálito doble.
La educación “bicultural” se resolvería, en la práctica, primero como hegemonía de la cultura occidental, que sería verdaderamente interiorizada, apropiada, ‘encarnada’ en el estudiante; y, desde ahí, desde ese sujeto mentalmente colonizado, en segundo lugar como apertura ‘ilustrativa’, ‘enciclopedística’, a la cultura étnica, disecada en meros “contenidos”, “informaciones”, “curiosidades”,… La posibilidad contraria, una introyección de la cultura otra y una apertura “ilustrativa” a la cultura occidental no tiene, por desgracia, los pies en esta tierra. No existe el menor interés administrativo, político o económico, en una escolarización que no propenda las “disposiciones de carácter” y las “pautas de comportamiento” requeridas por la expansión del capitalismo occidental, que no moldee los llamados ‘recursos humanos’ de cara a su uso social reproductivo, bien como mano de obra suficientemente cualificada y disciplinada, bien como unidad de ciudadanía sofocada por los grilletes del Estado de Derecho liberal (obligaciones cívicas, pulsión al voto,…).
Y no debemos olvidar que la “pedagogía implícita” portada por la Escuela moderna en tanto escuela (por la mera circunstancia de exigir un recinto, un horario, un profesor, un temario, una obediencia,…), su “currículum oculto” es, a fin de cuentas, Occidente –las formas occidentales de autoridad, interacción grupal, comportamiento reglado en los espacios de clausura, administración del tiempo, socialización del saber,…

3) Existe una incompatibilidad estructural entre el sujeto urbano occidental (referente de la Escuela) y los demás tipos de sujetos –indígena, rural-marginal, gitano,… Los segundos serán “degradados” y el primero “graduado”: de una parte, el fracaso escolar o la asimilación virulenta; de otro, el triunfo en los estudios y un posicionamiento en la escala meritocrática.
No hay ‘comentarista’ de la Escuela que no esté de acuerdo en que, tradicionalmente, se le ha asignado a esta institución una función de homogeneización social y cultural en el Estado Moderno: “moralizar” y “civilizar” a las clases peligrosas y a los pueblos bárbaros, como ha recordado E. Santamaría. Difundir los principios y los valores de la cultura ‘nacional’: he aquí su cometido.
Nada más peligroso, retomando nuestro ejemplo, de cara al orden social y político latinoamericano, que los pueblos indios, con su historia centenaria de levantamientos, insurrecciones, luchas campesinas,… Nada más bárbaro e incivilizado, en opinión de muchos, que las comunidades indígenas, con su “atraso” casi ‘voluntario’, su auto-segregación, su endogamia, su escasa simpatía circunstancial por los ‘desinteresados’ programas de desarrollo que les regala el gobierno, sus creencias “supersticiosas”, su religiosidad “absurda” y “disparatada”, sus curanderos, sus brujos, la “manía” de curarlo todo con unas cuantas hierbas, su ínfima productividad, su “torpe” dicción del castellano, su “pereza” secular, su “credulidad” risible,… Nada más alejado de la “cultura nacional”, construcción artificial desde la que se legitima el Estado Moderno, que el apego al poblado, la fidelidad a la comunidad, la identificación “localista” de las etnias originarias, enemigas casi milenarias de toda instancia estatal fuerte y centralizada, como señalara J. W. Whitecotton.
La Escuela habrá de hallarse muy en su casa ante este litigio entre contendientes disparejos, habrá de sentirse muy útil enfrontilando al más débil, pues para ese género de “trabajos sucios” fue inventada…

4) Se parte de una lectura previa, occidental, de las otras culturas, siempre simplificadora y a menudo tergiversadora. Late en ella el complejo de superioridad de nuestra civilización; y hace patente la miopía, cuando no la malevolencia, de nuestros científicos y expertos. No es “la Cultura” la que circula por las aulas y recala en la cabeza de los estudiantes; sino el resultado de una “discriminación”, una inclusión y una exclusión, y, aún más, una posterior re-elaboración pedagógica y hasta una deformación operada sobre el variopinto crisol de los saberes, las experiencias y los pensamientos de una época (conversión del material en “asignaturas”, “programas”, “libros”, etc.). El criterio que rige esa “selección”, y esa “transformación” de la materia prima cultural en discurso escolar (‘currículum’), no es otro que el de favorecer la adaptación de la población a los requerimientos del aparato productivo y político vigente –vale decir, sancionar su homologación psicológica y cultural…
Hay, por tanto, como ha señalado F. González Placer, un conjunto de “universos simbólicos” (culturales) que la Escuela tiende a desgajar, desmantelar, deslegitimar y desahuciar, como, por ejemplo, el de las comunidades indígenas latinoamericanas, el del pueblo gitano, el del subproleariado de las ciudades, o el arrostrado en Europa por la inmigración musulmana,…
Con el patrimonio cultural de los pueblos indios, la Escuela intercultural latinoamericana solo podría hacer dos cosas, como ya he apuntado: desoírlo, ignorarlo y sepultarlo mientras proclama cínicamente su voluntad de protegerlo; o “hablar en su nombre”, subtitularlo interesadamente, esconder sus palabras fundadoras y sobrescribir las adyacentes, sometiéndolo para ello a la selección y deformación sistemáticas inducidas indefectiblemente por la estructura didáctico-pedagógica, currícular y expositiva, de la Escuela moderna… Por último, ‘ofertaría’ ese engendro –o casi lo ‘impondría’– a unos indígenas emigrados de sus comunidades y escolarizados que, normalmente, manifiestarían muy poco interés por toda remisión a sus orígenes, una remisión interesada e insultante. En ocasiones, y en la línea de lo subrayado por D. Juliano, la cultura de origen se convierte en una jaula para el indígena que llega a la ciudad, un factor de enclaustramiento en una supuesta “identidad” primordial e inalterable. Actúa, por debajo de esta estrategia, un dispositivo de clasificación y jerarquización de los seres humanos…

5) En la práctica, la Escuela “trata” la Diferencia, con vistas a la gestión de las subjetividades y a la preservación del orden en las aulas (J. Larrosa). El estudiante ‘extraño’ es percibido como una amenaza para el normal desarrollo de las clases; y por ello se atienden sus señas culturales, su especificidad civilizatoria -para prevenir y controlar sus manifestaciones disruptivas. La hipocresía y el cinismo se dan la mano en la contemporánea racionalización “multiculturalista” de los sistemas escolares occidentales. J. Larrosa ha avanzado en la descripción de esa doblez: “Ser ‘culturalmente diferente’ se convierte demasiado a menudo, en la escuela, en poseer un conjunto de determinaciones sociales y de rasgos psicológicos (cognitivos o afectivos) que el maestro debe ‘tener en cuenta’ en el diagnóstico de las resistencias que encuentra en algunos de sus alumnos y en el diseño de las prácticas orientadas a romper esas resistencias”. En países como México, donde porcentajes elevados de estudiantes, por no haber claudicado ante la ideología escolar y por no querer “implicarse” en una dinámica educativa tramada contra ellos, son todavía capaces de la rebeldía en el aula, del ludismo, del disturbio continuado, etc., estas tecnologías para la atenuación de la “resistencia, del atributo psicológico inclemente atrincherado en alguna oscura región del carácter, cobran un enorme interés desde la perspectiva de los profesores y de la Administración…
La “atención a la diferencia” se convierte, pues, en un sistema de adjetivación y clasificación que ha de resultar útil al maestro para vencer la ‘hostilidad’ de éste o aquél alumno, de ésta o aquella minoría, de no pocos indígenas y demasiados subproletarios. Más que ‘atendida’, la Diferencia es tratada -a fin de que no constituya un escollo para la normalización y adaptación social de los jóvenes. “Disolverla en Diversidad”: eso se persigue…
Las Escuelas del “multiculturalismo” atienden la Diferencia en dos planos: un trabajo de superficie para la ‘conservación’ del aspecto externo de la Singularidad -formas de vestir, de comer, de cantar y de bailar, de contar cuentos o celebrar las fiestas,…-, y un trabajo de fondo para aniquilar sus fundamentos psíquicos y caracteriológicos -otra concepción del bien, otra interpretación de la existencia, otros propósitos en la vida,… La “apertura del currículum”, su vocación ‘interculturalista’, tropieza también con límites insalvables; y queda reducida a algo formal, meramente propagandístico, sin otra plasmación que la permitida por áreas irrelevantes, tal la música, el arte, las lecturas literarias o los juegos -aspectos floklorizables, museísticos… Y, en fin, la apelación a la “comunicación” entre los estudiantes de distintas culturas reproduce las miserias de toda reivindicación del diálogo en la Institución: se revela como un medio excepcional de ‘regulación’ de los conflictos, instaurado despóticamente y pesquisado por la ‘autoridad’, un ‘instrumento pedagógico’ al servicio de los fines de la Escuela…
Todo este proceso de “atención a la diferencia”, “apertura curricular” y “posibilitación del diálogo”, conduce finalmente a la elaboración, por los aparatos pedagógicos, ideológicos y culturales, de una identidad personal y colectiva, unos estereotipos donde encerrar la Diferencia, “con vistas a la fijación, la buena administración y el control de las subjetividades” (J. Larrosa). El estereotipo del “indio bueno” compartirá banco con el estereotipo del “indio malo», en esta comisaría de la educación vigilada y vigilante. El éxito de la Escuela multicultural en su ofensiva anti-indígena dependerá del doble tratamiento consecuente… De este modo, además, se familiariza lo extraño (“la inquietud que lo extraño produce -anota el autor de ¿Para qué nos sirven…?- quedaría aliviada en tanto que, mediante la comprensión, el otro extranjero habría sido incorporado a lo familiar y a lo acostumbrado”) y nos fortalecemos, consecuentemente, en nuestras propias convicciones, dictadas hoy por el Pensamiento Único.

Sucediendo al “asimilacionismo clásico” (que, en tantos países de América Latina, valga el ejemplo, no modificaba los ‘currícula’ a pesar de la escolarización de los indígenas; y situaba su horizonte utópico, su límite programático, en la organización de ‘clases particulares de apoyo’ o ‘programas complementarios de ayuda’, etc., sin alterar el absoluto eurocentrismo de los contenidos, ‘idénticos’ y ‘obligatorios’ para todos), tenemos hoy un “asimilacionismo multiculturalista” que produce, no obstante, incrementando su eficacia, los mismos efectos: occidentalización y homologación psicológico-cultural por un lado, y exclusión o inclusión socio-económica por otro…

Desmitificado, el multiculturalismo se traduce en un asimilacionismo psíquico cultural que puede acompañarse tanto de una inclusión como de una exclusión socio-económica. El material humano psicológica y culturalmente ‘asimilado’ (diferencias diluidas en diversidades) puede resultar aprovechable o no-aprovechable por la máquina económico-productiva. En el primer caso, se dará una “sobre-asimilación”, una “asimilación segunda”, de orden socioeconómico, que hará aún menos ‘notoria’ la “diversidad” arrastrada por el inmigrante (asunción de los símbolos y de las apariencias occidentales). En el segundo caso, la asimilación psicológico-cultural se acompañará de una segregación, de una exclusión, de una marginación socio-económica, que puede inducir a una potenciación compensatoria -como “valor refugio”, decía D. Provansal- de aquella ‘diversidad’ resistente (atrincheramiento en los símbolos y en las apariencias no-occidentales, a pesar de la sustancial y progresiva ‘europeización’ del carácter y del pensamiento).

Pedro García Olivo
Buenos Aires, 15 de setiembre de 2018
http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

RELACIONES DE DIFERENCIACIÓN CON UNO MISMO

Posted in Activismo desesperado, Autor mendicante, Breve nota bio-bibliográfica, Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Descarga gratuita de los libros (PDF) with tags , , , , , , , , , , , , , , , on agosto 26, 2018 by Pedro García Olivo

Requerimiento, refinadamente ético, de resistencia individual y de compromiso contra la opresión

Cabe hablar de una triple “canibalística” (social general, devoradora del individuo y de la comunidad, etnocida) protagonizada esencialmente por el Estado. Admitiéndola, los críticos del biopoder relativizan el rol del aparato administrativo en ese despliegue de la voluntad de destruir y de integrar. Desde este punto de vista, el canibalismo (“relaciones de poder”, “estados de dominación”) se daría, en cierto sentido, “por debajo” de la estructura estatal, de manera más bien “dispersa”‭—‬aunque susceptible de coordinación‭—‬ y con independencia de la forma concreta que revista el gobierno (Estado social o Estado neoliberal).

Para el caso de Argentina, el enfrentamiento actual entre el “macrismo” y el “kirchnerismo” aparecería solo como una cortina de humo, sin cambiar determinantemente los datos del problema…

A) Estado coordinador
Partiendo de los trabajos del último Foucault, cabe plantear de forma distinta las relaciones que, desde las postrimerías del siglo XVIII, se establecen entre la Sociedad y el Gobierno, a fin de ensayar una crítica “política” que afecte tanto al Estado mínimo neoliberal como al vasto Estado Social de Derecho:

“Entiendo por biopolítica el modo en que, desde fines del siglo XVIII, la práctica gubernamental ha intentado racionalizar aquellos fenómenos planteados por un conjunto de seres vivos constituidos en población: problemas relativos a la salud, la higiene, la natalidad, la longevidad, las razas y otros (…). Me parecía que los problemas de la biopolítica no podían ser disociados del marco de racionalidad dentro del cual surgieron (…): el liberalismo”. (“Nacimiento de la biopolítica”, en “¿Eres la Noche?”, Sala Virtual de Lecturas Incomodantes, 2013, p. 1).

El protagonismo sustancial de la Administración como instancia constrictora de la libertad se verá radicalmente cuestionado: al margen de los aparatos del Estado, la sociedad toda se hallaría atravesada (y constituida) por una multiplicidad de relaciones de poder, de situaciones de dominación, de prácticas colectivas e individuales sobre las que descansaría la “opresión de hecho”. Ante una tal “microfísica del poder”, ante este haz de luchas estratégicas, “pulsos”, pretensiones de dominación y signos de la resistencia, el Estado asumiría una función meramente “coordinadora”, procurando orientar y dar finalidad al conjunto de las fuerzas y de los litigios.

Desde el último Foucault, el interés recae en la crítica de una biopolítica que se considera “subyacente”, operativa por debajo de toda forma de Estado. Una nueva “gobernabilidad”, que incluye la acción del Estado pero la rebasa por todas partes, se instituye bajo el liberalismo, permitiéndose los lujos de la “reducción” de los órganos y prácticas ejecutivas precisamente en la misma proporción en que se “amplían” los dispositivos de control de la población.

B) Relaciones de poder
Entre estas nuevas tecnologías cabe hacer una distinción, muy importante en la reflexión del mencionado autor: “Creo que es necesario distinguir entre “relaciones de poder” como juegos estratégicos entre libertades ‭—‬que hacen que unos traten de determinar las conductas de los otros (…)‭—‬ y los “estados de dominación”, que son eso que de ordinario se llama “el poder” (citado por M. Lazzarato, en “Del Biopoder a la Biopolítica”, Revista “Multitudes”, núm. 1, 2000, p. 5).

Tendríamos, de un lado, las “relaciones de poder”, en sentido estricto, con minúsculas, que cabe denominar también “relaciones estratégicas” o incluso “forcejeos”, y que caracterizan a los más diversos ámbitos de la asociación humana (relaciones paterno-filiales, de pareja, amistosas, magistro-discipulares,…). En ellas, a la “víctima” le cabe aún revertir el vínculo; conserva siempre una relativa capacidad de respuesta, de resistencia efectiva, de defensa e incluso de huida: “Los cuerpos no están capturados de forma absoluta por los dispositivos de poder. No hay una relación unilateral, una dominación totalitaria sobre los individuos…, sino una relación estratégica” (2000, p. 4). De otro lado, encontraríamos los “estados de dominación”, escenarios de unas Relaciones de Poder, con mayúsculas, donde ya no es posible aquella reversibilidad, una “resistencia” verdaderamente digna de su nombre; y ello porque la relación se cosifica, cristaliza en institución, en organización, en aparato. De los estados de dominación saben demasiado las escuelas, las cárceles, los cuarteles, los manicomios, los hospitales…

Como “coordinador” y “dotador de finalidad”, el Estado opera en el seno de tales relaciones, unas más agresivas que otras, estas menos abiertas que aquellas, pero no las funda, no las instituye. Y la suerte de eugenesia individual y de ingeniería social que propenden pueden servirse tanto de un Estado planificador e interventor como de un micro-estado que lo confía todo a la interrelación reglada de sus súbditos.

C) Política de seguridad
No es la “disciplina”, sino la “seguridad”, el objeto de la biopolítica. Más que prohibir, negar, perseguir y encerrar, procura más bien incitar, sugerir, impulsar, movilizar. La disciplina bloquea o aniquila al sujeto peligroso, mientras que la seguridad suprime, mediante una intervención en la subjetividad misma y un diseño flexible de los escenarios de la actuación, la ocasión del peligro. La primera muestra una cartografía explícita de lo permitido y de lo prohibido, de las recompensas y de los castigos, mientras que la segunda suprime los riesgos al lograr que el sujeto se mueva voluntariamente, sin coacción visible, en un ámbito perfectamente inocuo, regulado a consciencia. “Mientras que la disciplina configura un espacio y plantea como problema esencial la distribución jerárquica y funcional de los elementos, la seguridad constituirá un entorno en función de los acontecimientos o de la serie de eventos posibles, series que habrá de regular en un marco polivalente y transformable” (M. Foucault, citado por M. Lazzararo, en “Biopolítica/Bioeconomía”, Revista “Multitudes”, núm. 22, 2006, p. 4).

Tal y como lo he caracterizado, en “El enigma de la docilidad” y en otras obras, el demofascismo contemporáneo apunta a esta “política de seguridad”. De ahí su preferencia por las estrategias represivas de orden simbólico, psíquico, procedimental, y ya no inmediatamente “físicas”. De ahí también la dulcificación progresiva de todas las figuras de poder, de todas las posiciones de autoridad. Por último, de ahí el “carácter” que promueve a escala planetaria, que he nombrado “policía de sí mismo”.

D) Crítica del biopoder y auto-construcción del sujeto
La crítica del biopoder baliza el territorio de una trascendental “lucha ético-política”. Entronca así con el énfasis de los anarquistas individualistas en la auto-construcción del sujeto…

Para M. Foucault, aquella reversibilidad que caracteriza a las “relaciones de poder” (“estratégicas”), su índole no-cerrada, funda la posibilidad de una “lucha política” consciente por su atenuación, su inversión o su desaparición: en todos los ámbitos en los que el poder se ejerce, cabe plantear una resistencia, una impugnación, negación de lo dado en sí misma afirmadora de una alteridad. El maestro debe esforzarse por no aplastar al discípulo, y al discípulo le atañe precaverse contra el maestro; en la pareja, la mujer puede enfrentar la voluntad de dominio del hombre y está en la mano del hombre mantener esa pretensión a raya; hay progenitores que saben explorar relaciones menos directivas con sus hijos, y pertenece a la iniciativa de los hijos confrontar los signos del autoritarismo en la familia; cabe establecer procedimientos para que las asambleas mitiguen su desenvolvimiento manipulador y falseador de la verdadera democracia, etc.

Aunque la Biopolítica apunta a un gobierno casi absoluto de nuestras vidas, al inmiscuirse en ámbitos que suponíamos privativos (natalidad, higiene, alimentación, ocio,…) y regirlos de hecho; aunque tiende a forjarse en la modernidad una entidad antropológica sustancialmente dócil, sumisa, hasta el punto de suscitar el decrecimiento de los aparatos y de la acción del Estado; aunque, contra los estados de dominación, poco esté pudiendo en verdad la resistencia…, a pesar de todo ello, Foucault, en sus últimos textos y en sus últimas clases, sostiene que el individuo aún puede aspirar a escapar del control, a sustraerse de la opresión. Y ello mediante una lucha ético-política como la que distinguía al «anarquista individualista» de Armand, siempre enfrentado al orden coactivo de la sociedad; como la que resultaría inherente a la condición humana, según el optimismo de Bakunin; como la que sugieren los mil ejemplos históricos de la heterotopía de Kropotkin… La «fe» postrera de Foucault en la capacidad creativa y auto-creativa del ser humano, en la posibilidad de la construcción de una nueva subjetividad y, por su medio, de una nueva sociabilidad, puede concebirse, en rigor, como una «actualización» de la ética libertaria, y bulle en ella el supuesto básico de la ontología ácrata: la capacidad auto-generativa del hombre y de la sociedad.

«No se trata únicamente de defenderse y de resistir, sino de crear nuevas formas de vida, crear otra cultura (…). Afirmarnos no solo en tanto identidad, sino en tanto fuerza creadora. Las relaciones que hemos de mantener con nosotros mismos (…) deben ser más bien relaciones de diferenciación, de innovación, de creación» (M. Foucault, citado por M. Lazzarato, 2000, p. 6).

Con Agamben, la Biopolítica casi se resuelve en ingeniería socio-genética, en constitución de un «espécimen», poco menos que una «raza». En Lazzarato, el rechazo del biopoder lanza cabos a las formas, más o menos convencionales, de asociacionismo combativo. Foucault incide particularmente sobre el ámbito de la subjetividad, del pensamiento y la moralidad. Pero, en todos los casos, la crítica contemporánea de la Biopolítica desemboca en una llamada a la acción; en un requerimiento, refinadamente ético, de resistencia individual y de compromiso contra la opresión —requerimiento en el que reverbera, insolente, la vieja concepción anarquista del Sujeto como auto-forjador, escultor de sí, y como potencia transformadora de la sociedad.

En aquellos países, como Argentina, donde la lucha política se sigue leyendo en gran medida bajo los términos anacrónicos de la ya desvencijada «racionalidad política clásica» (Causa, Sujeto, Revolución; Partido, Sindicato, Urna; Huelgas Legales y Manifestaciones Autorizadas; Crítica de la Ideología, Denuncia de la Alienación y Conscienciación de las Masas; etcétera), esta perspectiva libertaria suena intempestiva, casi extramundana: ¿Quién quiere, en realidad, transformar su vida, des-hacerse y re-hacerse? ¿Quién quiere renunciar a la posibilidad del acomodo, de la instalación, de la vida muelle? ¿Quien va a dar la espalda, de verdad, en los hechos y no solo en las palabras, a los servicios envenenadores que regala el Estado, a los «bienestares» brindados por las instituciones y a las seducciones del consumo?

Pedro García Olivo
Buenos Aires, 26 de agosto de 2018

https://pedrogarciaolivo.wordpress.com/itinerario-del-extravio-sala-virtual-de-lecturas-incomodantes/

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LA SUBJETIVIDAD ÚNICA Y SU MUNDO

Posted in Activismo desesperado, Autor mendicante, Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Descarga gratuita de los libros (PDF) with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , on junio 4, 2018 by Pedro García Olivo

1.

La disolución de la Diferencia en Diversidad, proceso occidental en vías de mundialización, prepara el advenimiento de la Subjetividad Única, una forma «global» de Conciencia, un modelo planetario de alma, un mismo tipo de carácter especificado sin descanso a lo largo de los cinco continentes. Cuanto más se habla de «multiculturalismo», cuanto más «diversas» son las formas que asaltan nuestros sentidos, cuanto más parece preocupar —a nuestros gobernantes y educadores— el «respeto a la diferencia», la «salvaguarda del pluralismo», etc., peor es el destino en la Tierra de la «alteridad» y de «lo heterogéneo», más se nos homologa y uniformiza.

Se avanza, con prisa, hacia la hegemonía en la Tierra de una sola voz y un solo espíritu, voz y espíritu de hombres dóciles e indistintos, intercambiables y sustituibles, funcionalmente equivalentes. La participación de la Escuela en este adocenamiento planetario del carácter es decisiva: a nada teme más que a la voluntad de resistencia de la Diferencia.

2.
En Tristes trópicos, Claude Lévi-Strauss sostiene que las sociedades «primitivas» despliegan una estrategia para conjurar el peligro de los seres extraños («diferentes») muy distinta a la que empleamos nosotros, los «civilizados». Su estrategia sería antropófaga: se comen, devoran y digieren (asimilan «biológicamente») a los extraños, que se suponen dotados de fuerzas enormes y misteriosas. Diríase que esperan así aprovecharse de esas fuerzas, absorberlas y hacerlas propias. Nosotros, por el contrario, seguiríamos una estrategia antropoémica (del griego «eméô»: «vomitar»): expelemos a los portadores del peligro, eliminándolos del espacio donde transcurre la vida ordenada —procuramos que permanezcan fuera de los límites de la comunidad, en el exilio, en enclaves marginales, en la periferia social…

Pero, como ha señalado Zygmunt Bauman, Lévi-Strauss está en un error, pues ambas estrategias se complementan y son propias de todo tipo de sociedad, incluida la nuestra: por un lado, se recurre a una estrategia «fágica», inclusiva, que busca la asimilación del adversario, su integración desmovilizadora, su absorción en el cuerpo social después de una cierta corrección de sus caracteres «diferentes»; por otro, se vehiculan estrategias «émicas», exclusivas, que expulsan al disidente irreductible y no aprovechable del ámbito de la «sociedad ordenada» y lo condenan a la marginalidad, a la pre-extinción, a la existencia amordazada y residual.

La disolución de la Diferencia en Diversidad se fundamenta en el empleo de ambas estrategias: lo «diferente» convertido en «diverso» es inmediatamente asimilable, recuperable, integrable; aquellos «restos» de la diferencia que no han podido diluirse en diversidad, aquellos «grumos» de alteridad que se resisten tercamente a la absorción, son expulsados del tejido social, llevados a los flecos del Sistema, lugar de la autodestrucción, excluidos, cercenados, segregados. De esta forma se constituye y gestiona el espacio social, instrumentalizando lo que Bauman llama proteofobia —temor general, «popular», a los extraños, a lo diferente y a los diferentes. El exterminio contemporáneo de la diferencia se basa en el despliegue de las estrategias «fágicas» y «émicas» habituales, a partir de una movilización y focalización inquisitiva de la «proteofobia».

¿De qué fuente se nutre el mencionado proceso de atenuación «global» de la Diferencia? ¿De dónde parte? Aunque con esta observación se contraríen los dogmas del insulso democratismo que se presenta hoy como prolongación —y casi estertor— de la Filosofía de las Luces, no son pocos los autores que han localizado en la Ilustración misma, en las categorías sustentadoras del Proyecto Moderno, la secuencia epistemológico- ideológica que aboca a la aniquilación de la Alteridad, al exterminio de la Diferencia (1) .

3.
La mayor parte de los «indicios» de que se está cancelando a nivel planetario la Diferencia y de que, en su lugar, solo nos va a quedar una tediosa y deprimente declinación de Lo Mismo, proceden del campo de la Cultura y de lo que está sucediendo, a escala global, con el choque contemporáneo de Civilizaciones. De una forma deliberadamente desordenada, y casi a modo de ejemplos, voy a mencionar algunas señales, algunas pruebas, de cómo se aniquila en nuestros días la alteridad…

Los inmigrantes

En la medida en que, entreabierta la puerta de la inmigración, nuestras ciudades se pueblan de gentes de otros países, no pocas evadidas del entorno indígena, con hábitos y mentalidades «diferentes», observamos cómo, con el paso del tiempo, estos hombres y mujeres empiezan a calcar nuestras pautas de conducta, nuestros modos de pensamiento, nuestras formas de interacción, hasta que llega un punto (a menudo coincidente con la adolescencia y juventud de sus hijos, inmigrantes de «segunda generación») en que la cultura de origen ya no «dicta» los comportamientos, ya no es sentida como referencia insoslayable, como código de interpretación de la realidad y patrón de actuación en los escenarios sociales.

La «diferencia» cultural que estos inmigrantes arrostraban ha sido abolida en lo esencial, y, como irrelevante rescoldo, solo nos ha dejado un variopinto crisol de aspectos (atuendos, símbolos, cortes de pelo,…), una «diversidad» fenoménica que coincide con la asimilación de estos hombres, con su integración en el orden cultural de la sociedad capitalista. Han sido absorbidos, «digeridos», por Occidente (consecuencia de las estrategias fágicas); y los «restos», los residuos de ese proceso, arrojados a los márgenes de la «sociedad bien», donde se mixtificarán, se fundirán con las restantes figuras de la exclusión (efecto de las estrategias émicas) y probablemente se autodestruirán (2).

La vivienda rural

La vivienda rural tradicional de media o alta montaña, fruto del saber arquitectónico popular, con sus materiales humildes tomados del terreno (madera, piedra, barro, paja,…), su disposición «defensiva» contra los vientos dominantes, sus puertas y sus vanos orientados preferentemente al mediodía, su forma de adosarse (en algunas regiones) como si cada una buscara el apoyo y el sostén de todas las demás, su composición «orgánica», rigurosamente interminable, una estructura interna estudiada para asegurar la subsistencia con medios económicos escasos (que no se pierda calor, que baste con la estufa de leña, que de por sí el habitáculo sea fresco en verano y abrigado en invierno, que alguna estancia haga de «nevera» para conservar los alimentos,…), y, en general, un resultado de los conocimientos informales de sus constructores no especializados —saber «del lugar», conservado por la tradición y ejercitado por las familias— y de la atención inteligente a las condiciones de la naturaleza (proximidad a las fuentes, a los arroyos, a los ríos; ubicación en parajes de acceso relativamente cómodo y particularmente protegidos contra las inclemencias climáticas habituales, etc.); esta «vivienda rural antigua», portadora indiscutible de la Diferencia, cede en casi todas partes ante la impostura de las «nuevas viviendas rurales» (consecuencia del poder económico y del capricho de algunos privilegiados, del ahorro de los jubilados o de los planes de promoción del medio rural tendentes a aprovechar la explosión del «agroturismo» y del «ecoturismo»), que obedecen siempre a la filosofía del Piso de Ciudad (rechazo de la sabiduría arquitectónica popular; materiales estándar como el ladrillo o los bloques de cemento; arrogancia del habitáculo, que se levanta donde «más le gusta» al propietario, al margen de toda consideración geográfico-climática; preferencia por el aislamiento y la independencia de las casas, que más bien huyen unas de otras; concepción unitaria, regular, finita; estructura interna más interesada en exhibir el poderío material del morador que en economizar los gastos de la existencia —habitaciones enormes, sistemas de calefacción caros, proliferación de electrodomésticos,…; etcétera) y, normalmente, devienen como el resultado de los conocimientos «técnico-científicos» de los ingenieros, arquitectos, constructores y albañiles (lamentables «expertos»), profesionales y asalariados que trabajan en el olvido de lo autóctono y de lo primario…

Estas «nuevas viviendas rurales», subvencionadas en ocasiones por la Administración, sancionan la extinción de la «vivienda rural tradicional», disimulando ese aniquilamiento de Lo Diferente mediante la conservación «retórica» de elementos identificativos falseados:verbi gratia, el recubrimiento, con losas de piedra, de los muros de bloques o de ladrillos; un cierta imitación del color de las paredes antiguas —que era el color del barro y de los materiales comunes originarios—, conseguido a través de sofisticadas «pinturas de exteriores» o «monocapas» cementosas; una característica redundancia de maderas, si bien demasiado nobles y exógenas y siempre subordinadas a las estructuras metálicas, o de hormigón, que configuran el espacio habitable… Y poco más.

La «antigua vivienda rural» ha sido excluida (hoy subsiste vinculada a propietarios pobres o particularmente «descuidados», especialmente en el mundo rural-marginal); y la «nueva» solo retiene de su antecesora elementos folclóricos, testimoniales, podría decirse «museísticos». La aldea se convierte así, herida de señuelo y de impostura, en algo parecido a un «parque temático»… En relación con la vivienda urbana, con el piso de ciudad o la casa de urbanización, estas «nuevas viviendas rurales» aportan, no cabe duda, un componente de «diversidad» (aunque solo sea visual: la piedra, el color, las maderas, los tejados,…); pero responden en lo profundo a una cancelación del habitáculo campesino «diferente» y a un trabajo de colonización del medio rural por los conceptos y las expectativas urbanas.

La música

La música «etno» que se difunde por Occidente, los experimentos de «fusión»o de «sincretismo» transcultural que promueven las grandes casas discográficas para explotar la moda del «multiculturalismo», etc., dan siempre la impresión de atenerse al código de la música euro-americana, que «incorpora» elementos accesorios de las otras culturas (africanas, orientales, sudamericanas, de los indios de las reservas estadounidenses, etc.) para asegurarse una nota de elegante exotismo, de aparente novedad, pero siempre en el respeto de lo que el oído occidental considera «aceptable», «armonioso», «no-estridente», «música y no ruido».

La diversificación resultante de las ofertas (mixturas, síntesis, cócteles,…), compatible con una universalización del concepto occidental de música y del código musical occidental, oculta así el exterminio de la Diferencia —esas músicas de los otros que «no» pueden gustarnos porque contravienen los principios tácitos de nuestra educación musical y de nuestros hábitos de escucha, y que, por tanto, al no «rentar», no se difundirán: las músicas de la Amazonía, por ejemplo, o las de los indígenas de Centroamérica, increíblemente repetitivas, si no «hipnóticas», con cadencias «sostenidas», casi interminables, y un uso preferente de instrumentos «propios», desconocidos en otros medios, como el caparazón de la tortuga y tipos particulares de flautas y de tambores.

Los artistas

La concepción misma del «artista» occidental (escritor, pintor, escultor, músico, actor,…), contra la que con tanta insolencia se batiera Marcel Duchamp, que comporta invariablemente una renuncia al anonimato (soberbia de los nombres propios) y casi también a lo colectivo, que parte de una sacralización del autor como hombre «tocado» por el privilegio del talento, de la inteligencia, de la imaginación o de la creatividad —hombre siempre excepcional, en ininterrumpido celo de prestigio, de reconocimiento, de aplauso…— y que produce una curiosa fauna de hombrecillos estrambóticos, distintos por fuera e iguales por dentro, todos narcisistas, todos patéticamente enamorados de sí mismos, todos endiosados, muchos idiotizados; esta manida concepción del Arte y del artista se globaliza en la actualidad, acabando con formas «diferentes», y no-occidentales, de entender y de vivir el hecho estético: concepciones que giran aún en torno al anonimato del artista, o a la suma de incontables esfuerzos individuales en la génesis de una obra que termina siendo «de todos y de nadie»; que remiten más a la figura humilde del «artesano» que a la figura chillona del «artista»; que frecuentemente se imbrican con funcionalidades de orden extra-estético, ya sea religiosas, económicas, educativas,…; que no se compatibilizan bien con la lógica capitalista de exhibición, mercantilización y «entierro» en museos; etc., etc., etc.

De África, de Asia, de América del Sur, de las reservas indias, de los guetos, etc., nos llegan hoy artistas «a lo occidental», con sus obras rentabilizables (vendibles, consumibles) debajo del brazo. A su lado, los creadores anónimos, las factorías populares, las formas tradicionales de producción de objetos estéticos, etc., tienden a extinguirse, aunque hayan dejado un «rastro» importante en el mundo rural-marginal. Se diversifica así el resultado (obras y artistas con otros «formatos», otras referencias, otras connotaciones…), pero en el sometimiento a Lo Mismo estético, sometimiento a las categoría y a los usos occidentales. ¿Y si la misma idea de «estética», de «obra de arte» y de «artista», no fuera más que una acuñación occidental, un capricho o una manía de solo un puñado de hombres sobre la Tierra?

El mundo rural-marginal

La diferencia rural-marginal está también amenazada… El pastor antiguo, perfecta y exquisitamente «ágrafo», constituye ya una rareza, una curiosidad; y es percibido casi como un «residuo», cuando no como un «fósil». Las aldeas relativamente «sustraídas» del poder del Estado tienden a decrecer; y su marginalidad, de un tiempo a esta parte, ha sufrido un grave deterioro. La crisis de los pequeños agricultores, el abandono de los pueblos y la venta de los rebaños modestos, por la ausencia de «relevo generacional», quisieran convertir en «desierto» lo que, hasta ayer, esplendía como «insumisión». Muchas localidades recónditas, a duras penas accesibles, de media o alta montaña, han terminado «tercerizándose», tras la extinción de la actividad agrícola y ganadera, convirtiéndose en micro-urbanizaciones de veraneo, ámbito de la «segunda residencia» de unos cuantos privilegiados: asentamientos «diversos» para señoritos, hospedaje para los períodos de vacaciones, pero ya no poblados «diferentes». Y no son pocos los núcleos absolutamente deshabitados, literalmente «muertos».

Los indígenas

Las estrategias «fágicas» desplegadas por el sistema tardo-capitalista han abierto el abanico del indigenismo, concediendo cada día menos varillas a su facies sublevada, en «resistencia», diferente. Se sabe de tribus «no contactadas» en Bolivia, en diferentes regiones de la Amazonía; de comunidades muy beligerantes, aferradas a sus «usos y costumbres», a su «ley del pueblo», a su autonomía política y su comunalismo económico, en Chiapas, en Oaxaca, en otros rincones de América Latina. Pero, en muchos países, la norma es un indigenismo claudicante, que sucumbió a la propiedad privada y al mercado, a la escisión en clases y a la asalarización de una fracción de la comunidad. En buena parte de Colombia, por ejemplo, la «diferencia» indígena ha dado paso a una «diversidad» político-ideológica irrelevante; y encontramos indígenas en las listas electorales de los partidos de izquierda, candidaturas indígenas para el Senado, incluso «partidos políticos indígenas». Hace unos años, las calles y plazas de Popayán se llenaron de indígenas en demanda de «un sistema educativo propio», entendiendo por tal escuelas de planta occidental con profesores indígenas y un control indígena del presupuesto… Guatemala ofrece un panorama todavía más desolador; y cabe hablar de la emergencia, en muchas regiones, de un «indigenismo mendicante», absolutamente adulterado y asimilado, que solo aspira ya a merecer el «proyecto» de esta o aquella ONG, alguna subvención estatal, la «caridad» de los países ricos,… Mera «diversidad» en la súplica, y una disolución acelerada de la Diferencia sociocultural… Por no decir nada de los programas anti-indígenas de Chávez, de las tácticas «integradoras» de Evo Morales, de los proyectos avasalladores de la administración brasileña…

Las minorías sexuales

Probablemente, también las llamadas “minorías sexuales” están siendo neutralizadas como ‘diferencia’ y asimiladas en tanto inofensiva ‘diversidad’. Creo que, en relación con los homosexuales, el Sistema ha cambiado de táctica y va dejando atrás las estrategias exclusivas (marginación, discriminación, penalización tácita o efectiva) para abundar en las estrategias inclusivas, asimiladoras. El pasaje no se ha completado y las dos estrategias pueden estar aún conviviendo (una exclusión que se relaja pero no desaparece y una inclusión que va ganando terreno), aunque los indicios hablan de un decantamiento hacia la integración, hacia la absorción. Así, la conceptuación de la pareja homosexual como “pareja de hecho” y su progresiva equiparación legal con las parejas heterosexuales, junto a la posibilidad, abierta en algunos países, de que las familias homosexuales puedan adoptar niños, hacerse —de un modo o de otro— con ‘hijos’, revela el propósito (política e ideológicamente inducido) de encerrar la homosexualidad en los esquemas dados, establecidos, de Familia y Vínculo de Pareja. Una pareja homosexual con hijos es ya, únicamente, una variante ‘diversa’ de la pareja clásica, “familiarizada”.

El Sistema intenta ‘atraer’ a los homosexuales y regular su sexualidad —de ese modo acabaría con la diferencia que hasta hoy connotaban. La ideología de la igualdad (de derechos, de oportunidades, de respetabilidad) le sirve de instrumento en esa tarea: prometer un “trato igual” a la pareja y a la familia homosexual para que, precisamente como ‘pareja’ y como ‘familia’, habiendo abdicado de su diferencia, contribuya a la reproducción del orden social general. El peligro, de cara al Sistema, que implicaba la figura del homosexual, no radicaba en su preferencia de género; sino en el modo en que atentaba contra la institución familiar, uno de los soportes incuestionables del entramado social. “Familiarizado”, el homosexual deja de constituir una amenaza. Habrá familias ‘diversas’, y ya no una decantación erótico-afectiva ‘diferente’…

Los gitanos

Contra la idiosincrasia gitana, los poderes de la normalización y de la homogeneización han desplegado tradicionalmente todo su arsenal de estrategias inclusivas y exclusivas, asimiladoras y marginadoras. Se ha pretendido sedentarizar al colectivo gitano; y se ha puesto un delatador empeño en escolarizar a los niños, laborizar a los mayores, domiciliar a las familias… El éxito no ha sido completo; pero es verdad que, aún a regañadientes, una porción muy considerable de la etnia gitana ha tenido que renunciar a sus señas de identidad, des-gitanizarse, para simplemente sobrevivir en un mundo que en muchos aspectos aparece como la antítesis absoluta, la antípoda exacta, de aquel otro en que hubiera podido ser fiel a sí misma. Otros sectores del colectivo gitano, por su resistencia a la normalización, han padecido el azote de las estrategias excluyentes y marginadoras, cayendo en ese espacio terrible de la delincuencia, la drogadicción, el lenocinio y la autodestrucción.

La tribu gitana, nómada, enemiga de las casas y amante de la intemperie, con niños que no acuden a la escuela y hombres y mujeres que no van a la fábrica, indiferente a las leyes de los países que atraviesa,…, era un ejemplo de libertad que Occidente no podía tolerar; un modelo de existencia apenas ‘explotable’, apenas ‘rentabilizable’ (económica y políticamente); un escarnio tácito, una burla implícita, casi un atentado contra los principios de fijación (adscripción) residencial, laboral, territorial, social y cultural que nuestra formación socio-política aplica para controlar las poblaciones, para someterlas al aparato productivo y gestionar las experiencias vitales de sus individuos en la docilidad y en el mimetismo.

La hipocresía del reformismo, particularmente la del “reformismo multiculturalista” (que extermina la Diferencia alegando que su intención es la de salvaguardarla), se ha mostrado casi con obscenidad en esta empresa de la domesticación del pueblo gitano. Recuerdo esas urbanizaciones proyectadas para los gitanos pensando —se decía— en su ‘especificidad’ (“en contacto con la naturaleza”, vale decir en los suburbios, en el extrarradio, donde el suelo es más barato y los miserables se notan menos; con patios y zonas destejadas para que pudieran ser felices contemplando sus luceros, sus lunas, sus estrellas, “de toda la vida”; con corrales y establos para sus “queridos” animales, caballos o burros, perros, algunas cabras, etc.; habitaciones amplias donde cupiera todo el clan; etc., etc., etc.) y a las que, en rigor, solo tengo una cosa que objetar: están muy bien, pero les faltan ruedas —pues esta gente ama el camino. ¡Ponedle ruedas y serán perfectas! Recuerdo los programas “compensatorios”, o “de ayuda”, con los que en las Escuelas se pretendía doblegar la altiva e insolente personalidad de los gitanos descreídos e insumisos. ¡Qué horror!

El asociacionismo obrero

A la par que se persigue la asalarización de la mayor parte de la población del Planeta, también se pretende mundializar el modelo de asociacionismo obrero, de supuesta ‘auto-organización de los trabajadores’, que mejor sirve al control y explotación de esa mano de obra universal: el sindicalismo de Estado, con su parafernalia de sindicalistas-liberados, subvenciones institucionales, apoyo material de la empresa, circo de las elecciones sindicales, falseamiento de la democracia de base, conformación de estructuras jerárquicas y burocráticas, etc.

Esta fórmula, adornada con cierta ‘diversidad’ en las siglas (en España: UGT, CCOO, CGT, etc.), con cierta singularización en la letra pequeña de los manifiestos y en el eco apagado de las filiaciones ideológicas, se va a imponer en todo el globo sobre la aniquilación de aquellas otras formas de “autodefensa” obrera que no se miran en el espejo estatal/occidental: modelos de auto-organización de los trabajadores que desconfían del tutelaje empresarial-gubernamental, que ven en cada subvención institucional un caramelo envenenado, que retienen savia obrera en sus cauces y han esquivado el peligro de la burocratización; entidades autónomas, en ocasiones temporales, que nacen de la exigencia de reunir y coordinar esfuerzos ante los abusos de la Empresa y el desinterés de las administraciones, y que no buscan forzosamente su normalización-regularización legal, etc.

La vida cotidiana

También en la esfera cotidiana, y en lo que atañe a la privacidad de cada individuo, se deja notar esta tendencia a suprimir (debilitar, ahogar) la Diferencia. Es como si existiese una “policía social anónima”, una vigilancia de cada uno por todos los demás, que pesquisa nuestras decisiones, que registra nuestros actos y presiona para que nuestros comportamientos se ajusten siempre a la Norma, obedezcan a los dictados del “sentido común” y sigan la línea marcada por las costumbres. Una policía social anónima que se esfuerza, sin escatimar recursos, en que no nos atrevamos a diferir, no nos permitamos la deserción, no nos arriesguemos a la ‘mala fama’, no sintamos la seducción de esa terrible y maravillosa soledad de los luchadores desesperados —soledad de las personas que resisten persuadidas incluso de la inutilidad de su batalla, que combaten sin aferrarse ya a ninguna Ilusión, a ninguna Quimera, que luchan sencillamente porque perciben que está en juego lo más valioso, si no lo único, que conservan: su dignidad…

No se puede dudar de la verdad de esta “represión anónima”, a la que se han referido Horkheimer (“conciencia anónima”), Marcuse, Fromm y tantos otros en el pasado y, hoy mismo y en nuestro país, López-Petit, valga el ejemplo; y que casi todos hemos padecido en alguna ocasión o padeceremos toda la vida. Hay en los manicomios muchos hombres que le plantaron cara por decisión o fatalidad… Esta “policía de los ojos de todos los demás” trabaja también para que la Diferencia se disuelva en Diversidad y los irreductibles se consuman en el encierro o en la marginación. Podrían contarse tantas historias…

***

Mejor no continuar. Los «indicios» de la disolución de la Diferencia en Diversidad son innumerables; saturan todas las dimensiones de la existencia humana contemporánea…

Antes de dejar este asunto, quisiera sin embargo introducir una matización: no me gusta pensar que es la Diferencia misma la que se gestiona, la que se gobierna. He leído páginas de Calvo Ortega en las que habla de un «gobierno por la diferenciación», y no deseo suscribirlas. No es la Diferencia en sí la que se administra, sino la Diversidad en tanto forma degradada, vacía, de la Diferencia. Con este matiz escapo al «idealismo negativo» que sugiere que todo está controlado y todo está perdido. No soy apocalíptico: creo aún en el peligro de la Diferencia resistente y en la posibilidad de una lucha desesperanzada por su defensa y preservación.

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NOTAS

1) El Proyecto Moderno es un proyecto de orden homogéneo, con aspiración universalista, que parte de una cadena de «incondicionalidades», de abstracciones, de trascendentalismos y principios metafísico-idealistas; y que se ha revelado incapaz de tomar en consideración el dolor de los sujetos empíricos (Subirats). Intransigente frente a las diferencias, propenso a las cruzadas culturales y a resolverse en una u otra forma de despotismo político (fascismo histórico, estalinismo, democracia real), como subrayaron Foucault, por un lado, y Horkheimer y Adorno, por otro, el programa de la Ilustración fue inseparable desde el principio de las campañas de matanzas sistemáticas (recordemos el jacobinismo francés) y no ha sido ajeno en absoluto a la génesis intelectual del Holocausto (G. Bergfleth). En nombre de la Razón (y de todos sus conceptos filiales: Progreso, Justicia, Libertad,…), bajo su tutela, se han perpetrado genocidios y crímenes contra la Humanidad; y es por la pretendida excelencia de esa misma Razón (Moderna, Ilustrada) por lo que Occidente se autoproclama juez y destino del Planeta, fin de la Historia, aplastador de toda diferencia cultural, ideológica, caracteriológica, etc. La homologación «global», la homogeneización casi absoluta de las conductas y de los pensamientos, la uniformidad ideológica y cultural, el isomorfismo mental y psicológico de las gentes de la Tierra, están de algún modo ya inscritos en los conceptos y en las categorías de la Ilustración. Es la Modernidad misma, nuestra Razón Ilustrada, la que prepara y promueve, a escala mundial, el acoso y derribo de la Diferencia…

(2) En París, por ejemplo, hallamos a los africanos de los barrios del Centro, con su ropa y su psicología sustancialmente «occidentalizadas», viviendo y pensando a la europea, hombres que han sido asimilados, recuperados; y, por otra parte, a los africanos de los distritos de la periferia, de las zonas suburbiales, desesperadamente aferrados a sus vestimentas, a sus costumbres, viviendo como en un gueto, procurando conservar sus tradiciones, condenados a una existencia sumamente difícil, en precario —forman parte del subproletariado, de la llamada «nueva pobreza»— agonizando como «diferencia» que no ha querido o no ha podido disolverse en mera «diversidad»…

azul
Pedro García Olivo
http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com
Buenos Aires, 4 de junio de 2018

EL EDUCADOR COMO ARISTÓCRATA

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Aproximación a las aporías del proselitismo de izquerdas y al daño causado por la pedagogía autonombrada “crítica”, “libertaria” o “transformadora” en los entornos no-occidentales. Los pueblos originarios de América Latina como ventana

¿Cómo explicar que los dos bandos en litigio, el bando del horror y el de la esperanza, consideren la escuela como su arma? ¿Cómo comprender que el demonio y el ángel se guiñen con disimulo un ojo ante el espectáculo descorazonador de una infancia intermitentemente encarcelada? ¿Quién se equivoca, atendiendo a sus proyectos explícitos y a sus secretas intenciones? Ante un niño enclaustrado, adoctrinado, disciplinado, evaluado…, ¿quién, poder o anti-poder, gobierno o pueblo, capital o trabajo, ideología o cultura, tiene motivos para sonreír?

1. Las aporías del proselitismo “de izquierdas”

En el primer lustro de la década de los ochenta cooperamos con el sandinismo en una comunidad de desplazados de guerra del norte de Matagalpa. Algunos europeos daban clases a los niños indígenas en la Escuela de planta occidental de San José de las Latas. Bastaba con atravesar el umbral de la puerta para percibir un detalle que, en aquel tiempo, no había ningún interés en disimular: estábamos ante un centro de adoctrinamiento intensivo. Los pósteres que llenaban las paredes, los temas de las redacciones, el núcleo del “currículum”,…, todo, absolutamente todo, giraba en torno a la causa sandinista. A nadie puede sorprender esta índole “proselitista” de la Escuela de la revolución en un contexto de “guerra no declarada”, soportando casi cotidianamente las acometidas de La Contra y ante el reforzamiento del “quintacolumnismo” civil, sufragado por los Estados Unidos. Sin embargo, aunque comprensible, el proselitismo de izquierdas, el adoctrinamiento ‘bienhechor’ de los insurgentes, encierra enormes peligros, atestiguados por la historia de la escuela; estalla en irresolubles aporías.

No se puede negar que las escuelas zapatistas de los territorios autónomos chiapanecos desempeñan, asimismo, un papel adoctrinador. Sobra con reparar en las asignaturas… El “promotor de educación” de la Comunidad Ojo de Agua, que daba clases en el poblado y también ayudaba en las escuelas de otras localidades de la Selva Norte, a varias horas de camino, nos describió, en agosto de 2005, el “plan de estudios” zapatista. “Tiene como dos brazos”, nos dijo. Matemáticas, Lengua (castellana e indígena), Vida y Medio Ambiente, e Historia, por un lado; “Integración”, por otro. El adoctrinamiento se manifiesta en que la asignatura de “Integración”, que constituye por sí sola uno de los dos brazos, en lo esencial se resuelve como análisis de las “Trece Demandas Zapatistas”; y en que en Historia solo se enseñaban los hitos del México Contemporáneo, a partir de la Revolución, con un énfasis especial en el movimiento campesino y en el alzamiento zapatista del 94 (si se introducían referencias “externas”, estas tenían por objeto el Movimiento Obrero y las ideologías anticapitalistas). Un “sano” adoctrinamiento, pues, si es que el adoctrinamiento tiene algo que ver con la “salud”.

La organización “curricular” puede experimentar cambios, adaptarse a condiciones locales, plegarse a solicitudes de la coyuntura; puede variar notablemente de una a otra región, reformarse con el paso del tiempo,… Pero sería faltar a la verdad negar la hegemonía aplastante de la temática zapatista dentro del conjunto de las materias, y las intenciones expresamente ‘adoctrinadoras’ de los promotores de educación y de los “formadores de promotores”.

Si bien los zapatistas aciertan en su crítica de los programas “vigentes” en las Escuelas del Mal Gobierno (propaganda más que “información”, enmascaramiento y distorsión de la realidad social y nacional, difusión de los mitos del Sistema Capitalista, de la representación del mundo propia de la clase dominante mejicana), luego confeccionan unos temarios de reemplazo demasiado cerrados, casi de nuevo dogmáticos, que sirven de soporte a unas prácticas en las que la proclividad proselitista no puede ocultarse, entrando en contradicción, y esto es lo más importante, con los propósitos declarados de formar hombres “críticos”, “moral e ideológicamente independientes”, autónomos, dueños de su pensamiento y de su voluntad, “ilustrados” (en la insuperable acepción de un Kant que, en esta ocasión, no se parece demasiado a sí mismo: “Ilustración es la salida del ser humano de su minoría de edad, de la cual él mismo es culpable. ‘Minoría de edad’ es la incapacidad de servirse del propio entendimiento sin dirección de otro… ¡Ten el coraje de servirte de tu “propio” entendimiento! es, en consecuencia, la divisa de la Ilustración”). Los mercenarios de la educación capitalista nunca han situado ahí su meta: la Escuela debía servir para el mercado y para la política; la educación era heterónoma, miraba hacia fuera, tal un instrumento. Ha sido el pensamiento disconforme, anticapitalista, insumiso, de todas formas occidental, el que ha conferido a la educación una misión “interna”, un cometido “propio”, una labor que le confiere “autonomía”, afincándola en un ámbito específica y exclusivamente humano, en la prescindencia de todo aval económico o político. Le cabría, entonces, la más digna de las tareas: la de inculcar el hábito de la crítica, de desatar los ‘buenos demonios’ de la imaginación, de alimentar la creatividad insomne, la independencia más acre, la ilustración kantiana.

No hay contradicciones en el proselitismo de derechas: consigue lo que quiere y hace lo que dice, como revela, para el caso mejicano, un análisis reciente de Mario Aguilar (1). La contradicción está en la izquierda, entre las filas de los insurgentes, los rebeldes, los anticapitalistas; y les asalta por haber admitido la fórmula escolar, por haberse rendido ante ella, y no haber sido lo bastante “críticos”, “independientes”, “autónomos”, “dueños de su pensamiento”, etc., ante el prejuicio escolar, ante la “vaca sagrada” de la Escuela, por recordar la metáfora de Ivan Illich. Los educadores zapatistas reproducen así, en cierto modo, la aporía que habitó entre los proyectos de sus viejos inspiradores ‘pedagógicos’ (Ferrer Guardia, los pedagogos libertarios de Hamburgo, Neil,… valga el ejemplo, por un lado; Makarenko y los educadores de la pos-revolución soviética, por otro; y el propio Freire, con sus seguidores, al lado de un multiforme experimentalismo pedagógico libertario sudamericano, casi insinuando una tercera vía). Y no se trata de “errores personales”, de fallos individuales o colectivos subsanables: es la propia estructura de la escuela, la lógica docente, la “forma” educativa que nombramos Escuela, la que induce fatalmente al adoctrinamiento, la que aboca sin remedio al proselitismo.

Para ello ha sido decisivo que los procesos oficiales de elaboración y transmisión del saber separen artificialmente la órbita de la “creación-recreación cultural” (que Occidente asigna a las Universidades y otros centros de investigación) de la órbita de la “transmisión-divulgación de la cultura” (dominio de la Escuela). Allí donde solo se transmite, el adoctrinamiento es insalvable. Adorno y Horkheimer dedicaron páginas preciosas a este asunto. Incluso el “mito”, tan ajeno al ámbito educativo estatal, señalaron en el ensayo Concepto de Iluminismo, se degrada en doctrina si hace presa en él la lógica escolar de recopilación y crasa divulgación: “En el cálculo científico del acontecer queda anulada la apreciación que el pensamiento había formulado en los mitos respecto al acontecer. El mito quería contar, nombrar, manifestar el origen: y por lo tanto también exponer, fijar, explicar. Esta tendencia se vio usufructuada por el extendimiento y la recopilación de los mitos, que se convirtieron enseguida, de narraciones de cosas acontecidas, en doctrina.” En El irresponsable, y a un nivel casi impúdicamente empírico, nosotros abundamos en la denuncia de la mencionada separación (2).

Distinto era el caso de la “educación comunitaria indígena” y, en general, del grueso de los procedimientos informales (no-oficiales, no-estatales, no-regulados por la administración) de socialización de la cultura: aquí los escenarios y dispositivos de la transmisión del saber son asimismo los dispositivos y escenarios de su producción; en ellos, la cultura se difunde pero también se crea. Donde el mito, por poner un ejemplo, se “cuenta”, también se “rehace”, se “reinventa”; donde se rememoran mitos tradicionales, se forjan, a su vez, mitos nuevos. La interacción comunitaria, en su informalidad, en su no-institucionalización, esquiva de ese modo el peligro del adoctrinamiento puntual, aun cuando deba satisfacer una demanda de subjetivización. En ella, el receptor del legado cultural, que, de hecho, no puede distinguirse absolutamente del emisor, y no está separado del mismo, retro-actúa sobre ese legado y no se somete meramente a él: no se concibe como un “depósito” que llenar (tal los alumnos de las escuelas), sino como un productor de saberes y de conocimientos que trabaja entre saberes y conocimientos resguardados por la tradición.

Como se apreciará, en modo alguno hacemos nuestra la “perspectiva liberal” que proclama, como valores supremos de la ciencia y como exigencia de la educación pública, la “objetividad”, la “imparcialidad”, la “verdad”, el “realismo”, la “fidelidad a los hechos”, etc., y que denuncia como “manipulaciones” o “tendenciosidades” todos los esfuerzos críticos por trascender y arrumbar su territorio ideológico. El promotor de educación de la comunidad zapatista, como el educador de la escuela “libertaria” europea, o el propiciador de la enseñanza “autogestionaria” latinoamericana, no “adoctrina” por una nociva inclinación de su carácter o por un déficit de precaución, de prevención y protocolo, en la exposición o en la metodología didáctica; no adoctrina por faltar a la “neutralidad” y caer en el “subjetivismo”: adoctrina porque trabaja en una Escuela, porque es el suyo un oficio sobredeterminado por el a priori filosófico y por la estructura misma de la institución escolar. Diríamos que la Escuela es, por definición, proselitista y enemiga de la verdadera autonomía moral e intelectual, adoctrinadora y hostil a la sensibilidad crítica, secuestradora metódica del pensamiento y de la voluntad libres; y que los maestros, profesores, educadores,… son los resortes de que se sirve, sus herramientas carnales.

La historia de la Escuela y de sus salvaguardas pedagógicas ofrece muchos ejemplos de este influjo corruptor que ejerce la forma escolar sobre las excelentes intenciones de los educadores “reformistas”, muchas manifestaciones de la “aporía” constituyente del proselitismo de izquierdas (3). Desprendiéndose de esta aporía, surge un dilema al que habrán de enfrentarse los educadores zapatistas. Si privilegian el objetivo de la “concienciación”, de la “formación ideológica”, habrán de recurrir a procedimientos ‘agresivos’, deplorables desde el punto de vista de toda ética emancipatoria, y cosecharán cierto ‘distanciamiento’, cierta ‘desafección’ por parte de los jóvenes más “críticos”, intelectualmente más “inquietos”. “Para moverme, no necesito que me empujen”, escribió Nietzsche. Y esto será lo que, sin palabras, con su desconfianza y alejamiento, tales estudiantes dirán a sus bienintencionados instructores zapatistas. Y si, por el contrario, exacerban el respeto a la autonomía moral y a la independencia de criterio de los alumnos, y abandonan todo propósito ‘asegurador de la afiliación’, si no directamente ‘reclutador’, advertirán con preocupación que el abanico de las simpatías políticas se abre hasta extremos en los que peligra la hegemonía zapatista y que muchas de las consignas del EZLN, contrastadas con otras o arrojadas al baúl de lo olvidable, se relativizan y hasta se pierden… A efectos prácticos, lo más “mundano” que se puede objetar al proselitismo de izquierdas es, precisamente, que no funciona.

Por otra parte, y como han subrayado Illich y Reimer, registrándose acusadas diferencias al nivel de la pedagogía “explícita” (temarios, contenidos, mensajes,…) entre las propuestas escolares ‘conservadoras’ y las ‘progresistas’ o ‘revolucionarias’, no ocurre lo mismo en el plano de la pedagogía “implícita”, del currículum oculto, donde se constata una sorprendente afinidad: las mismas sugerencias de heteronomía moral, una idéntica asignación de roles, semejante trabajo de normalización del carácter, etc. Para estos autores, el revisionismo de los temarios, la confección de programaciones alternativas, nunca podrá considerarse un instrumento efectivo de la praxis transformadora, pues, sujeto a veces a afanes proselitistas y de adoctrinamiento (que constituyen, en sí mismos, la negación de la autonomía y de la creatividad estudiantiles), queda invariablemente preso en las redes de la “pedagogía implícita” -atenazado y reducido por esa fuerza etérea que, desde el trasfondo del momento verbal de la enseñanza, influye infinitamente más en la conciencia que todo discurso y toda voz. “Poco importa que el programa explícito se enfoque para enseñar fascismo o comunismo, liberalismo o socialismo, lectura o iniciación sexual, historia o retórica, pues el programa latente ‘enseña’ lo mismo en todas partes” observó Illich en Juicio a la Escuela.

Con esta apreciación, nos introducimos en el nivel más general de nuestra crítica: los efectos de la “pedagogía implícita” inherente a toda forma de Escuela (incluida la forma libertaria -en sentido amplio-, de la que se nutren las pedagogías zapatistas) sobre la sensibilidad y el comportamiento de los niños indígenas.

2. Daño infligido a la idiosincrasia indígena por la “pedagogía implícita” de la Escuela

Nuestra charlas con los promotores de educación de distintas comunidades corroboraron que la Escuela zapatista de nuestro tiempo se afinca en la llamada “tradición progresiva” de la Pedagogía Moderna; hace suyas las conclusiones de las corrientes críticas que, desde el socialismo y desde el anarquismo, se batieron contra la infamia desnuda de la Escuela Capitalista. Constituyen, por tanto, un exponente de lo que, en nuestros trabajos, hemos definido como Reformismo Pedagógico.

El promotor de Ojo de Agua nos explicó que, en sentido estricto, no hay “cursos” en la Escuela de la Comunidad: todos los niños entran juntos a la misma aula y allí se les agrupa por niveles (A, B y C). En cada hora o segmento temporal, tres promotores, uno por nivel, entrando también juntos, trabajan con sus grupos de alumnos, adaptando a los diferentes niveles la materia que corresponde a dicho tiempo (Matemáticas, o Historia, o Integración,…). El nivel A es el inferior o elemental y el C el superior. Dentro de una materia y una hora concretas, cada niño se está formando al lado de todos los demás niños de la Comunidad y cada promotor está “enseñando” al lado de los dos restantes. La fluidez y la intercomunicación son absolutas. Las dinámicas procuran incentivar al máximo la “participación” de los alumnos, de modo que la educación pueda conceptuarse como “activa”, esquivando el verbalismo implacable de la tradicional clase magistral y la “pasividad” que fomentaba en los jóvenes. Se insiste en la “motivación” más que en la “imposición”, y se explotan imaginativamente las virtualidades educativas del “juego”, de la “actividad lúdica”. No hay “exámenes”, ni “calificaciones”, hablando con propiedad, aunque de algún modo se ha de discernir si un niño puede pasar al nivel inmediatamente superior o le conviene permanecer un año más en el mismo. Los promotores evitan los castigos y las amonestaciones mediante el diálogo razonado con los niños que generan incidentes, instrumentando la conversación juiciosa y el tratamiento asambleario de los problemas, etc.; pero, en determinados casos, se hace preciso avisar al padre y concertar con él algún “procedimiento correctivo”. La asistencia está controlada, de un modo u otro, por los promotores; y puede estimarse que es obligatoria, aunque en este punto no se haga gala de un celo excesivo. Se procura no imponer nada a los alumnos, contar con ellos, recoger su opinión para cualquier eventualidad que altere la rutina escolar. La Escuela zapatista se presenta como un ámbito formativo basado en el diálogo, la solidaridad y el respeto mutuo, y en la repulsa de toda inclinación profesoral tiránica, de toda proclividad despótica. Los promotores de educación no se escinden del grupo en razón de su cometido cívico, no se especializan y corporativizan: siguen siendo ‘campesinos’ y, como tales, han de trabajar en las parcelas y cumplir con sus deberes físicos comunitarios. Como hubiera gustado a Marx, el trabajo mental no se separa del trabajo manual… Pero, como estos promotores disponen de menos tiempo, y pasan las mañanas en el aula, aceptan las “ayudas” provenientes de sus compañeros, que los sustituyen regularmente en la milpa o los eximen de tareas colectivas puntuales. Se procura, en la medida de lo posible, acentuar la “significatividad” local y étnica de las materias, y se sale con frecuencia del aula, para desarrollar la clase al aire libre, conectando, por esta doble vía, la educación con el medio geográfico y social. Etc., etc., etc.

El modelo de Ojo de Agua no debe considerarse “cerrado” ni “excluyente”. En cada comunidad, las propuestas pedagógicas zapatistas se adaptan a las circunstancias locales, y el patrón educativo puede transformarse, cambiar de naturaleza. En algunas poblaciones cabe ensayar experiencias más ambiciosas, proyectos de mayor complejidad… Pero, en todo caso, se trata siempre de una práctica escolar que, como modulación indígena del Reformismo Pedagógico, apunta hacia una postulación no maximalista de la obligación de asistir a las clases, la reforma o sustitución de los temarios “del gobierno”, el diseño de métodos alternativos tendentes a incrementar la participación de los alumnos (“clases activas”) y la interacción con el medio eco-social, cierto desprestigio y relegación del examen y de la nota, que, de todos modos, no exime de la obligación de “evaluar”, “medir los progresos en la formación”, etc.; y, como telón de fondo, la subrepción del autoritarismo profesoral y la democratización aparente de la enseñanza (involucrando al alumnado en la gestión del aula o del Centro y fomentando los procesos de reflexión y discusión “colectiva” de los asuntos escolares). En otra parte hemos señalado el “punto de llegada” de este Reformismo Pedagógico, ocasionalmente ataviado de “anticapitalismo”:

“Por el juego de todos estos deslizamientos puntuales, algo sustancial se está alterando en la Escuela: aquel dualismo nítido profesor-alumno tiende a difuminarse, adquiriendo progresivamente el aspecto de una asociación o de un enmarañamiento. Se produce, fundamentalmente, una “delegación” en el alumno de determinadas incumbencias tradicionales del profesor; un trasvase de funciones que convierte al estudiante en sujeto/objeto de la práctica pedagógica… Habiendo participado, de un modo u otro, en la Rectificación del temario, ahora habrá de ‘padecerlo’. Erigiéndose en el protagonista de las clases re-activadas, en adelante se ‘co-responsabilizará’ del fracaso inevitable de las mismas y del aburrimiento que volverá por sus fueros conforme el factor “rutina” erosione la capa de novedad de las dinámicas participativas. Involucrándose en los procesos evaluadores, no sabrá ya contra quién revolverse cuando sufra las consecuencias de la calificación discriminatoria y jerarquizadora. Aparentemente al mando de la nave escolar, ¿a quién echará las culpas de su naufragio? Y, si no naufraga, ¿de quién esperará un motín cuando descubra que lleva a un mal puerto? En pocas palabras: por la vía del Reformismo Pedagógico, la Nueva Escuela confiará al estudiante las tareas cardinales de su propia coerción. De aquí se sigue una invisibilización del educador como agente de la agresión escolar y un ocultamiento de los procedimientos de dominio que definen la lógica interna de la Institución.

Cada día un poco más, la Escuela Alternativa es, como diría Cortázar, una “Escuela de noche”. La parte ‘visible’ de su funcionamiento coercitivo aminora y aminora. Sostenía Arnheim que, en pintura como en música, la “buena” obra no se nota -apenas hiere nuestros sentidos. Me temo que este es también el caso de la “buena” represión escolar: no se ve, no se nota. Hay algo que está muriendo de paz en nuestras escuelas libertarias; algo que sabía de la resistencia, de la crítica. El “estudiante ejemplar” que asoma por esos centros es una figura del horror: se le ha implantado el corazón de un profesor y se da a sí mismo escuela todos los días. Horror dentro del horror, el de un autoritarismo intensificado que a duras penas sabremos percibir. Horror de un cotidiano trabajo de poda sobre la conciencia. “¡Dios mío, qué están haciendo con las cabezas de nuestros hijos!”, pudo todavía exclamar una madre alemana en las vísperas de Auschwitz. Yo llevo todas las mañanas a mi crío al colegio para que su cerebro sea maltratado y confundido por un hatajo de ‘educadores’, y ya casi no exclamo nada”.

En “Artificio para domar”. Escuela, Reformismo y Democracia ofrecimos una especie de retrato-robot de estas nuevas tecnologías educativas escolares, nominalmente “progresistas”. Vamos a recuperar, con pequeños retoques y adiciones remarcadas (por corchetes), el hilo de la argumentación de aquel ensayo, pues afecta por entero a la escuela zapatista. De hecho, la “pedagogía implícita” (o “currículum oculto”, o “programa latente”) de la forma libertaria de Escuela, erosiva de la idiosincrasia indígena, se nutre de los cinco aspectos allí reseñados. Por la eficacia entrelazada de esta determinación quíntuple, de poco importa -como diría Illich- que en las aulas autónomas chiapanecas todos los días se enseñen las Trece Demandas o se recuerden las gestas y la legitimidad del movimiento zapatista. De nada sirve, pues el “programa latente” de la Escuela, embellecido por la retórica libertaria, enseña lo mismo en todas partes… He aquí las cinco fuentes del “currículum oculto” sobre el que, desavisadamente, un sector de la izquierda ha querido levantar su vano proselitismo:

1) La aceptación -por convencimiento o bajo presión- de la obligatoriedad de la Enseñanza y, por tanto, el control, ora escrupuloso, ora displicente, de la asistencia de los alumnos a las clases.

Los educadores reformistas aceptan este principio de mala gana, se diría que a regañadientes, y buscan el modo de ‘disimular’ dicho control, evitando el “pase de lista” tradicional, omitiendo circunstancialmente alguna falta, etc. Pero no se da nunca un rechazo absoluto, y explícito, del correspondiente requerimiento “institucionalizador”.

Para claudicar, aún de forma ‘revoltosa’, ante la exigencia del mencionado control, el profesorado “disidente” cuenta con los argumentos de varias tradiciones de Pedagogía Crítica, que aconsejan circunscribir las iniciativas innovadoras, los afanes transformadores, al ámbito de la ‘autonomía real’ del profesor, al terreno de lo que puede efectivamente hacer sin alterar la definición “estructural” de la Institución -por ejemplo, las pedagogías no-directivas inspiradas en la psicoterapia, con C.R. Rogers como exponente; y la llamada “pedagogía institucional”, que se nutre de las propuestas de M. Lobrot, F. Oury y A. Vásquez, entre otros. Recabando la comprensión y la complicidad de los alumnos en un lance tan enojoso, sintiéndose justificado por pedagogos muy radicales, y sin un celo excesivo, el educador progresista controla, de hecho, la asistencia. Ignorando la célebre máxima de Einstein (“la educación debe ser un regalo”), despliega sus “novedosos” y “beneficiosos” métodos ante un conjunto de interlocutores forzados, de ‘partícipes’ y ‘actores’ no-libres, casi unos prisioneros a tiempo parcial. Y, en fin, se solidariza implícitamente con el triple objetivo de esta “obligación de asistir”: dar a la Escuela una ventaja decisiva en su particular duelo con los restantes, y menos dominables, vehículos de transmisión cultural (erigirla en anti-calle); proporcionar a la actuación pedagógica sobre la conciencia estudiantil la ‘duración’ y la ‘continuidad’ necesarias para solidificar hábitus y, de este modo, cristalizar en verdaderas disposiciones caracteriológicas; hacer efectiva la primera “lección” de la educación administrada, que aboga por el sometimiento absoluto a los ‘designios’ de la Autoridad (inmiscuyéndose, como ha señalado Donzelot, en lo que cabría considerar esfera de la autonomía de las familias, la forma instituida de Poder no solo ‘secuestra’ y ‘confina’ cada día a los jóvenes, sino que “fuerza” también a los padres, bajo presiones de muy diverso orden, a consentir ese rapto e incluso a hacerlo viable). He aquí, desde un primer gesto, la doblez consustancial de todo progresismo educativo…

[La educación comunitaria indígena, intrínsecamente hostil a toda idea de un “confinamiento” sistemático de la niñez y de la juventud, respetaba la libertad de la población a la hora de exponerse en mayor o menor medida a su labor socializadora. Ante el ritual, ante la danza, ante el relato del mito,… no hay pase de lista; la posibilidad de conversar con los Ancianos está abierta a todos y no impuesta a todos; el aprovechamiento, de cara a la auto-educación, que cada miembro de la comunidad haga del tiempo de desempeño del cargo público rotativo, no es mensurable; etc., etc., etc. Como el “regalo” del que hablaba Einstein, la educación comunitaria sugiere la idea de una mesa bien provista, con manjares abundantes y variados, de la cual los invitados, todos y cada uno de los miembros de la localidad, pueden servirse libremente, sin cuota ni plazo. Sostenemos que la obligación de ir a las clases, la mera existencia de un calendario escolar y de un horario ‘lectivo’, clausuras impuestas a la infancia lo mismo en los territorios autónomos zapatistas que en los administrados por el Mal Gobierno, han ejercido y siguen ejerciendo una violencia imponderable sobre la sensibilidad indígena; la daña, la mutila, la moldea dolorosamente… Basta con observar los rostros de los niños en tales escuelas, basta con mirarles a los ojos, con retener sus expresiones, para percibirlo: son presos, y están sufriendo. Hay violencia y hay daño.]

2) La negación (en su conjunto o en parte) del temario oficial y su sustitución por “otro”considerado ‘preferible’ bajo muy diversos argumentos -su carácter no-ideológico, su criticismo superior, su ‘actualización’ científica, su mejor adaptación al entorno geográfico y social del Centro, etc.

El “nuevo” temario podrá ser elaborado por el profesor mismo, o por la asamblea de los educadores disconformes, o de modo ‘consensuado’ entre el docente y los alumnos, o por el ‘consejo autogestionario’, o por una organización ‘representativa’ o, en el límite, solo por los estudiantes…, según el grado de atrevimiento de una u otra propuesta reformista.

En el área de las humanidades, en particular, los temarios alternativos de nuestros días apenas sí se distinguen de los ‘oficiales’ por la mayor atención que prestan a los asuntos de crítica y denuncia social; por la apertura a temas eventualmente ‘de moda’, como el feminismo, el ecologismo, el pacifismo, el antirracismo, etc., y a problemáticas de índole regional, nacional o cultural; y por la ocasional asunción de aparatos conceptuales o bien pretendidamente “más críticos” -el materialismo histórico, de forma residual-, o bien presuntamente “más científicos” (jergas “sistémicas”, o funcionalistas, o estructuralistas, o semiológicas,…). Solo entre los profesores de orientación libertaria, los docentes formados en el marxismo y los educadores que -acaso por trabajar en zonas ‘problemáticas’ o socio-económicamente ‘degradadas’- manifiestan una extrema receptividad a los planteamientos “concienciadores” tipo Freire, cabe hallar excepciones, aisladas y reversibles, cada vez menos frecuentes, a la regla citada, con un desechamiento global de las prescriptivas curriculares “oficiales” y una elaboración detallada de auténticos temarios ‘alternativos’. Y en estos casos en que el currículum se remoza de arriba a abajo, surge habitualmente una dificultad en el seno mismo de la estrategia reformista: la finalidad en última instancia ‘adoctrinadora’ de las nuevas programaciones, su vocación proselitista…

[Desde el punto de vista de la “pedagogía implícita” es indiferente el ‘contenido’ concreto de los currícula alternativos, la materia particular de las programaciones y la semántica de los discursos; para ella lo esencial es que exista, de una manera clara, impositiva, un temario, este o aquel, que pesquise la interacción en el aula, “fijando” de qué se puede hablar y, en negativo, aquello de lo que no se puede hablar, los objetos permitidos y los excluidos, al modo de una verdadera policía de la comunicación, ejerciendo de hecho lo que Félix Guattari denominaría “trabajo de represión lingüística”.
En El orden del discurso, maravilloso opúsculo de Foucault, se explicitaban los procedimientos a través de los cuales las instituciones y las sociedades se defendían de los peligros del lenguaje y procuraban domeñar sus poderes aleatorios. Entre estos, ciertos “mecanismos de exclusión del discurso indeseable” garantizaban la paz verbal en los diversos escenarios de la dominación y la arbitrariedad. El “temario”, en el contexto de la Escuela, es uno de ellos… Daña, además, la subjetividad del niño indígena desde el momento en que le tapa la boca como nunca ocurría en la educación comunitaria (donde, a partir de una circunstancia expresiva fontal, el discurso se libera, queda suelto, abierto a todo, sin otro amo que el hablante); hiere y transforma el carácter del “recluso” por forzarle a escuchar aquello que a menudo no le interesa, por obligarle a decir lo que no quisiera, a hablar de lo que no siempre le importa. Con el temario, la tiranía se ha hecho “verbo”: los maestros la sufren tanto como los alumnos, en un secuestro de su libertad expresiva.
No ha interesado suficientemente a la sicología contemporánea la investigación de las consecuencias sobre el carácter, sobre la personalidad, de esta temprana represión del habla del individuo, de esta violenta reconducción de los diálogos ‘posibles’ y de los intercambios orales ‘practicables’ hacia determinados objetos, políticamente (en la más amplia acepción del término) seleccionados. Pero en el caso de niños habituados a una considerable libertad comunicativa, como los indígenas mesoamericanos, su incidencia deviene estrago. Tras un adecuado “baño de escuela”, el indígena, cabe sospecharlo, habla menos, de menos cosas, calla más, duda más, acaso se reprima, tal vez se sujete a sí mismo mejor…]

3) La modernización de la “técnica de exposición” y la modificación de la “dinámica de las clases”

La Escuela Reformada procura explotar en profundidad las posibilidades didácticas de los nuevos medios audiovisuales, virtuales, etc., y está abierta a la incorporación ‘pedagógica’ de los avances tecnológicos coetáneos -una forma de contrarrestar el tan denostado “verbalismo” de la enseñanza tradicional. Proyecta sustituir, además, el rancio modelo de la “clase magistral” por otras dinámicas participativas que reclaman la implicación del estudiante: coloquios, representaciones, trabajos en grupo, exposiciones por parte de los alumnos, talleres,… Se trata, una vez más, de acabar con la típica pasividad del alumno -interlocutor mudo y sin deseo de escuchar-; ‘pasividad’ que, al igual que el fraude en los exámenes, ha constituido siempre una forma de resistencia estudiantil a la violencia y arbitrariedad de la Escuela, una tentativa de inmunización contra los efectos del incontenible discurso profesoral, un modo de no-colaborar con la Institución y de no ‘creer’ en ella…

Todo el énfasis se pone, entonces, en las mediaciones, en las estrategias, en el ambiente, en el constructivismo metodológico. Estas fueron las inquietudes de las Escuelas Nuevas, de las Escuelas Modernas, de las Escuelas Activas,… Hacia aquí apuntó el reformismo originario, asociado a los nombres de Dewey en los EEUU, de Montessori en Italia, de Decroly en Bélgica, de Ferrière en Francia,… De aquí partieron asimismo los “métodos Freinet”, con todos sus derivados. Y un eco de estos planteamientos se percibe aún en determinadas orientaciones “no-directivas” contemporáneas. Quizás palpite aquí, por ultimo, el corazón del reformismo ‘clandestino’, ese reformismo individual, cotidiano, que asoma en variable medida por las Escuelas de la Democracia, por los Institutos de hoy, protagonizado por profesores “renovadores”, “inquietos”, “contestatarios”…

Es lo que, en El Irresponsable, he llamado “la Ingeniería de los Métodos Alternativos”; labor de ‘diseño didáctico’ que, en sus formulaciones más radicales, suele hacer suyo el espíritu y el estilo inconformista de Freinet: una voluntad de denuncia social desde la Escuela, de educación ‘desmitificadora’ para el pueblo, de crítica de la ideología burguesa, apoyada fundamentalmente en la renovación de los métodos (imprenta en el aula, periódico, correspondencia estudiantil, etc.) y en la negación incansable del sistema escolar establecido – “la sobrecarga de materias es un sabotaje a la educación”, “con cuarenta alumnos para un profesor no hay método que valga”, anotó, por ejemplo, Freinet.

Cabe detectar, me parece, una dificultad insalvable en la lógica de estos planteamientos: el “cambio” en la dinámica de las clases deviene siempre como una imposición del profesor, un dictado de la Autoridad; y deja sospechosamente en la penumbra la cuestión de los fines que propende. ¿Nuevas herramientas para el mismo viejo trabajo sórdido? ¿Un instrumental perfeccionado para la misma inicua operación de siempre? Así lo consideraron Vogt y Mendel, para quienes la fastuosidad de los nuevos métodos escondía una aceptación implícita del sistema escolar y del sistema social general. No se le asigna a la Escuela otro cometido mediante la mera renovación de su arsenal metodológico: esto es evidente.

Por añadidura, aquella “imposición” del sistema didáctico alternativo por un hombre que declara perseguir en todo momento el ‘bien’ de sus alumnos, sugiere -desde el punto de vista del ‘currículum oculto’- la idea de una Dictadura Filantrópica (o Dictadura de un Sabio Bueno), de su posibilidad, y nos retrotrae al modelo histórico del Despotismo Ilustrado: “Todo para el pueblo, pero sin el pueblo”. Aquí: “Todo para los estudiantes, pero sin los estudiantes”. Como aconteció con la mencionada experiencia histórica, siendo insuficiente su Ilustración -poco sabe de la dimensión socio-política de la Escuela, de su funcionamiento ‘clasista’, que no se altera con la simple sustitución de los métodos; demasiado confía en la ‘espontaneidad’ del estudiante (Ferrière), en los aportes de la ‘ciencia’ psicológica (Piaget), en la ‘magia’ de lo colectivo (Oury); nada quiere oír a propósito de la “pedagogía implícita”, de la hipervaloración de la figura del Educador que le es propia, etc.-, su Despotismo se revela, por el contrario, excesivo: es el Profesor el que, desde la sombra y casi en silencio, lleva las riendas del experimento, examinándolo y evaluándolo, y reservándose el derecho a ‘decretar’ (si es preciso) las correcciones oportunas…

Gracias al vanguardismo didáctico, la educación administrada se hace más soportable, más llevadera; y la Escuela puede desempeñar sus funciones seculares (reproducir la desigualdad social, ideologizar, sujetar el carácter) casi contando ya con la aquiescencia de los alumnos, con el agradecimiento de las víctimas. No es de extrañar, por tanto, que casi todas las propuestas didácticas y metodológicas de la tradición pedagógica “progresiva” hayan sido paulatinamente incorporadas por la Enseñanza estatal; que las sucesivas ‘remodelaciones’ del sistema educativo, promovidas por los gobiernos democráticos, sean tan receptivas a los principios de la Pedagogía Crítica; que, por su oposición a las estrategias “activas”, “participativas”, etc., sea el proceder inmovilista del ‘profesor tradicional’ el que se perciba, desde la Administración, casi como un peligro, como una práctica disfuncional -que engendra aburrimiento, conflictos, escepticismo estudiantil, problemas de legitimación,…

[Pertenece a la idiosincrasia indígena un exquisito sentido de la democracia comunitaria. Toda la vida política tradicional se construye a partir de la ‘voluntad’ del pueblo, expresada y moldeada por la Reunión de Ciudadanos. Las asambleas indígenas destacan por su honestidad, por su moralidad, por una especie de sano instinto dialógico que las lleva a conjurar los protagonismos personales, las artimañas facciosas, las influencias ilegítimas, las coacciones difusas,… Aquella “Comunidad Ideal del Discurso” soñada por J. Habermas comparte muchos rasgos con estas “reuniones” de los indios de Centroamérica, expresión y vehículo de la educación informal tradicional. De forma complementaria, casi nada de lo que hoy es habitual en las asambleas europeas, y que las emponzoña definitivamente (toda esa nauseabunda articulación de estrategias y dispositivos para escamotear la voluntad general y garantizar la hegemonía de intereses particulares, toda esa logística infame nombrada por expresiones como “preparar la asamblea”, “conducir la asamblea”, “rentabilizar la asamblea”, etc.), encuentra un eco, un reflejo, en las reuniones de ciudadanos indígenas.
Pues bien, el currículum oculto de la Escuela promueve el fin de ese genuino espíritu democrático, de esa auténtica “racionalidad dialógica” india, por el influjo diario de una comunicación radicalmente “asimétrica”, en la cual el discurso profesoral, sin reconocerlo, velándolo, ostenta prerrogativas innegables, y por la mentira infinita de un “protagonismo estudiantil”, de unas “metodologías participativas”, de unas “didácticas abiertas”, que, como hemos señalado, devienen en realidad imposiciones paternalistas, “decretos” de una Autoridad incontestada, sutiles mecanismos de control y dirección del aula, burla y escarnio de la democracia práctica. También desde este ángulo procedimental, perspectiva de las dinámicas y de los recursos, se percibe el “daño” a la diferencia indígena…]

4) La impugnación de los modelos clásicos de ‘examen’ (trascendentales, memorístico-repetitivos), que serán sustituidos por procedimientos menos “dramáticos”, a través de los cuales se pretenderá medir la adquisición y desarrollo de ‘capacidades’, ‘destrezas’, ‘actitudes’, etc.; y la promoción de la participación de los estudiantes en la definición del tipo de prueba y en los sistemas mismos de evaluación.

Permitiendo la consulta de libros y apuntes en el trance del examen, o sustituyéndolo por “ejercicios” susceptibles de hacer en casa, por “trabajos” de síntesis o de investigación, por pequeños “controles” periódicos, etc., los profesores reformistas desdramatizan el fundamento material de la evaluación, pero no lo derrocan. Así como no niegan la obligatoriedad de la Enseñanza, los educadores ‘progresistas’ admiten, con reservas o sin ellas, este imperativo de la evaluación. Normalmente, declaran ‘calificar’ disposiciones, facultades (el ejercicio de la crítica, la asimilación de conceptos, la capacidad de análisis,…), y no la repetición memorística de unos contenidos expuestos. Pero, desdramatizado, bajo otro nombre, reorientado, el “examen” (o la prueba) está ahí; y la “calificación” -la evaluación- sigue funcionando como el eje de la pedagogía, explícita e implícita.

Por la subsistencia del “examen”, las prácticas reformistas se condenan a la esclerosis político-social: su reiterada pretensión de estimular el criticismo y la independencia de criterio choca frontalmente con la eficacia de la “evaluación” como factor de interiorización de la ideología burguesa (ideología del fiscalizador competente, del operador ‘científico’ capacitado para juzgar objetivamente los resultados del aprendizaje, los progresos en la formación cultural; ideología de la desigualdad y de la jerarquía naturales entre unos estudiantes y otros, entre estos y el profesor; ideología de los dones personales o de los talentos; ideología de la competitividad, de la lucha por el éxito individual; ideología de la sumisión conveniente, de la violencia inevitable, de la normalidad del dolor -a pesar de la ansiedad que genera, de los trastornos psíquicos que puede acarrear, de su índole ‘agresiva’, etc., el “examen”, llamado a veces “control”, se presenta como un mal trago socialmente indispensable, una especie de adversidad cotidiana e insuprimible-; ideología de la simetría de oportunidades, de la prueba unitaria y de la ausencia de privilegios; etc.).

En efecto, componentes esenciales de la ideología del Sistema se condensan en el “examen”, que actúa también como corrector del carácter, como moldeador de la personalidad -habitúa, así, a la aceptación de lo establecido/insufrible, a la perseverancia torturante en la Norma. Elemento de la perpetuación de la desigualdad social (Bourdieu y Passeron), destila además una suerte de “ideología profesional” (Althusser) que coadyuva a la legitimación de la Escuela y a la mitificación de la figura del Profesor… Toda esta secuencia ideo-psico-sociológica, tan comprometida en la salvaguarda de lo Existente, halla paradójicamente su aval en las prácticas evaluadoras de esa porción del profesorado que, ¿quién va a creerle?, dice simpatizar con la causa de la “mejora” o “transformación” de la sociedad…

Tratando, como siempre, de distanciarse del modelo del “profesor tradicional”, su enemigo declarado, los educadores reformistas pueden promover además la participación del alumnado en la ‘definición’ del tipo de prueba (para que los estudiantes se impliquen decididamente en el diseño de la tecnología evaluadora a la que habrán de someterse) y, franqueando un umbral inquietante, en los sistemas mismos de calificación -nota consensuada, calificación por mutuo acuerdo entre el alumno y el profesor, evaluación por el colectivo de la clase, o, incluso, auto-calificación ‘razonada’… Este afán de involucrar al alumno en las tareas vergonzantes de la evaluación, y el caso extremo de la auto-calificación estudiantil, que encuentra su justificación entre los pedagogos fascinados por la psicología y la psicoterapia, persigue, a pesar de su formato progresista, la absoluta “claudicación” de los jóvenes ante la ideología del examen -y, por ende, del sistema escolar- y quisiera sancionar el éxito supremo de la Institución: que el alumno acepte la violencia simbólica y la arbitrariedad del examen; que interiorice como ‘normal’, como ‘deseable’, el juego de distinciones y de segregaciones que establece; y que sea capaz, llegado el caso, de suspenderse a sí mismo, ocultando de esta forma el despotismo intrínseco del acto evaluador. En lo que concierne a la Enseñanza, y gracias al ‘progresismo’ benefactor de los reformadores pedagógicos, ya tendríamos al policía de sí mismo, ya viviríamos en el neofascismo.

Recurriendo a una expresión de López-Petit, Calvo Ortega ha hablado del “modelo del autobús” para referirse a las formas contemporáneas de vigilancia y control: en los autobuses antiguos, un ‘revisor’ se cercioraba de que todos los pasajeros hubieran pagado el importe del billete (uno vigilaba a todos); en los autobuses modernos, por la mediación de una máquina, cada pasajero ‘pica’ su billete sabiéndose observado por todos los demás (todos vigilan a uno). En lo que afecta a la Enseñanza, y gracias al invento de la “auto-evaluación”, en muchas aulas se ha dado ya un paso más: no es ‘uno’ el que controla a todos (el profesor calificando a los estudiantes); ni siquiera son ‘todos’ los que se encargan del control de cada uno (el colectivo de la clase evaluando, en asamblea o a través de cualquier otra fórmula, a cada uno de sus componentes); es ‘uno mismo’ el que se ‘auto-controla’, uno mismo el que se aprueba o suspende (auto-evaluación). En este autobús que probablemente llevará a una forma inédita de fascismo, aún cuando casualmente no haya nadie, aún cuando esté vacío, sin revisor y sin testigos, cada pasajero ‘picará’ religiosamente su billete (uno se vigilará a sí mismo). Convertir al estudiante en un policía de sí mismo: este es el objetivo que persigue la Escuela Reformada. Convertir a cada ciudadano en un policía de sí mismo: he aquí la meta hacia la que avanza la Democracia Liberal en su conjunto. Se trata, en ambos casos, de reducir al máximo el aparato visible de coacción y vigilancia; de camuflar y travestir a sus agentes; de delegar en el individuo mismo, en el ciudadano anónimo, y a fuerza de “responsabilidad”, “civismo” y “educación”, las tareas decisivas de la Vieja Represión.

[Una práctica tan ajena a los procesos informales de transmisión cultural como la “evaluación”, justificada, en el ejemplo de la escuela zapatista de “Ojo de Agua”, por la exigencia de determinar qué alumnos pasan del nivel A al B y de este al C, probablemente involucrada en los procedimientos de “selección” de aspirantes a “promotores de educación”, cargo que confiere prestigio, entre otras cosas, atenta flagrantemente contra el igualitarismo tradicional y el sentimiento indio de una primacía de la comunidad sobre el individuo: nada, en la cosmovisión india, faculta a un “hermano” para violentar de ese modo a los demás; nadie puede, en las culturas indígenas mesoamericanas, usurpar el papel de la comunidad a la hora de ‘valorar’ comportamientos o actitudes individuales. Que se haya aceptado finalmente la figura del promotor-evaluador individual es un signo de lo que “ya” ha sido arrasado en la mentalidad indígena. Daño ya hecho que se profundiza cada día…]

5) La estimulación de la participación de los alumnos en la gestión de los Centros (a través de ‘representantes’ en los órganos competentes) y el fomento del “asambleísmo” y la “auto-organización” estudiantil a modo de lucha por la ‘democratización’ de la Enseñanza.

En el primero de estos puntos confluyen el reformismo administrativo de los gobiernos democráticos y el “alumnismo” sentimental de los docentes progresistas, con una discrepancia relativa en torno al “grado” de aquella intervención estudiantil y a las “materias” de su competencia. Dejando a un lado esta discrepancia, docentes y legisladores suman sus esfuerzos para alcanzar un mismo y único fin: la integración del estudiante, a quien se concederá -como urdiéndole una trampa- una engañosa cuota de poder.

Dentro de la segunda línea reformadora, en principio radical, se sitúan las experiencias educativas no-estatales de inspiración anarquista -como “Paideia. Escuela Libre”- y las prácticas de pedagogía “antiautoritaria” (‘institucional’, ‘no-directiva’ o de fundamentación psicoanalítica) trasladadas circunstancialmente, de forma individual, a las aulas de la enseñanza pública. Se resuelven, en todos los casos, en un fomento del asambleísmo estudiantil y de la autogestión educativa, y en una renuncia expresa al poder profesoral. La Institución (estatal o para-estatal) se convierte, así, en una escuela de democracia; pero de “democracia viciada”, en nuestra opinión. Viciada, ante todo, porque, al igual que ocurría con la pirotecnia de los Métodos Alternativos, es el profesor el que impone la nueva dinámica, el que obliga al asambleísmo; y este gesto, en sí mismo ‘paternalista’, semejante -como vimos- al que instituyó el Despotismo Ilustrado, no deja de ser un gesto autoritario, de ambiguo valor “educativo” -contiene la idea de un Salvador, de un Liberador, de un Redentor, o, al menos, de un Cerebro que implanta lo que conviene a los estudiantes como reflejo de lo que convendría a la Humanidad. A los jóvenes no les queda más que “estar agradecidos”; y empezar a ejercer un poder que les ha sido ‘donado’, ‘regalado’. La sugerencia de que la “libertad” (entendida como democracia, como autogestión) se conquista, deviene como “el botín que cabe en suerte a los vencedores de una lucha” (Benjamin), está excluida de ese planteamiento. Por añadidura, parece como si al alumnado no se le otorgara el poder mismo, sino solo su ‘usufructo’; ya que la “cesión” tiene sus condiciones y hay, por encima de la esfera autogestionaria, una Autoridad que ha definido los límites y que vigila su desenvolvimiento.

Como se apreciará, estas estrategias estallan en contradicciones insolubles, motivadas por la circunstancia de que en ellas el “profesor”, en lugar de auto-destruirse, se magnifica: con la razón de su lado, todo lo reorganiza en beneficio de los alumnos y, de paso, para contribuir a la transformación de la sociedad. Se dibuja, así, un espejismo de democracia, un simulacro de ‘cesión’del poder. De hecho, el profesor sigue investido de toda la autoridad, aunque procure invisibilizarla; y la libertad de sus alumnos es una libertad contrita, maniatada, ajustada a unos moldes creados por él.

Esta concepción “estática” de la libertad -una vez instalados en el seno de la misma, los alumnos ya no pueden ‘recrearla’, ‘reinventarla’-, y de la libertad “circunscrita”, “limitada”, vigilada por un Hombre al que asiste la certidumbre absoluta de haber dado con la Ideología Justa, con la organización ‘ideal’, es, y no me importa decirlo, la concepción de la libertad del estalinismo, la negación de la libertad. Incluso en sus formulaciones más extremosas, la Escuela Reformada de la Democracia acaba definiéndose como una Escuela sin Democracia…

[Los Usos y Costumbres de las comunidades indígenas subrayaban que la “autoridad municipal” recibía el poder del pueblo y era responsable ante el pueblo; que, en cualquier momento, podía ser destituida si no interpretaba bien la voluntad del pueblo. El “mandar obedeciendo” zapatista recoge admirablemente ese sentir indígena. La Escuela de los territorios autónomos, sin embargo, introduce la hipocresía en el escenario educativo: los promotores de educación, los adultos, aún cuando alegan “contar” con la opinión de los alumnos, aún cuando en ocasiones proclaman también disolver su mandato en la obediencia a la ‘comunidad’ educativa, convierten el “obedecer” en un simulacro y simplemente “mandan”. El promotor de educación indígena asume, por su función, por su sometimiento a la lógica escolar, un rol forzosamente autoritario que la democracia tradicional india repudiaría si no estuviera ya herida de gravedad: esta suerte de “autoridad educativa” se enquista en el puesto, que no es rotativo, se especializa y se encumbra socialmente. Profundiza la herida y puede provocar la muerte…]

Como las antiguas misiones católicas, la Escuela dispone su arsenal latente contra el espíritu tradicionalmente “distinto” del indígena, contra una sensibilidad étnica y local “que difiere”. Ataca el corazón mismo de su insumisión, de su independencia, en la medida en que le reclama “cooperación” con la lógica docente, es decir “subordinación” y “aquiescencia”. Ataca el hálito de su beligerancia al exigirle obediencia por su pretendido bien, acatamiento en falaz provecho propio. De nuevo procura engañarlo, como los españoles hace medio milenio, como los políticos izquierdistas robabanderas del siglo XX y los gobernantes vendepatrias del XXI; y, así, miente al proclamarlo “beneficiario” de la máquina escolar, miente al sugerirle que tal tinglado es su órgano, su báculo, su aliado. Miente cuando apunta que el gobierno de las aulas está abierto a los damnificados juveniles de las aulas y miente cuando no reconoce a los reclusos de la escuela esa índole victimada. Daña al indígena, profundamente, la organización escolar, cuando le hace olvidar la fuente tradicional de su saber, el abono de su inteligencia: la educación comunitaria indígena. Daña a la idiosincrasia indígena porque atenta contra su igualitarismo secular y su inveterado criterio democrático, instituyendo figuras a pesar de todo autoritarias y en el fondo privilegiadas, como los promotores de educación, los formadores de promotores,… Daña al indígena porque los niños empezarán a concebir como “propio” y como “natural” este engendro monstruoso, “exógeno”, “extraño”, “importado”, este descomunal “artificio”, una máquina fría, desencantada, que ofende al instinto y a la vida; y porque su universo cultural, la cosmovisión india, habrá de resentirse de un injerto tan aparatoso. Clava en la sensibilidad de cada niño la púa enrobinada de una obligación de asistir, de una evaluación humilladora, de unas cosas apenas interesantes que escuchar y que decir,… La Escuela marca el principio del fin para muchos componentes de las culturas originarias mesoamericanas y nos tememos que, asimismo, señala el fin de no pocas esperanzas principiantes, esperanzas liberadoras. ¿Estará ya marcando el fin de este principio de la autonomía indígena en Chiapas?

A la pregunta: “¿para qué escuelas en la selva?”, el Mal gobierno, que ha puesto en marcha, lo mismo que sus antagonistas embozados, un ambicioso proyecto de dotación de instituciones educativas en Chiapas, podría responder que, entre otras cosas, para acabar con la insurgencia zapatista, para diluir la diferencia de las comunidades indígenas. Podría indicar que la pedagogía implícita de la Escuela, de cualquier forma de Escuela, sirve para eso: para aplastar rebeliones y borrar alteridades. ¿Qué respuesta le cabe, por su parte, a la autonomía zapatista? ¿Cómo explicar que los dos bandos en litigio, el bando del horror y el de la esperanza, consideren la escuela como su arma? ¿Cómo comprender que el demonio y el ángel se guiñen con disimulo un ojo ante el espectáculo descorazonador de una infancia india intermitentemente encarcelada? ¿Quién se equivoca, atendiendo a sus proyectos explícitos y a sus secretas intenciones? Ante un niño enclaustrado, adoctrinado, disciplinado, evaluado,…, ¿quién, poder o anti-poder, gobierno o pueblo, capital o trabajo, ideología o cultura, tiene motivos para sonreír?
Nos parece, y hemos de decirlo, que el zapatismo está desbravando y desnaturalizando a sus propias bases con el insensato remake de sus escuelas progresistas. Sordo, progresivo, intangible, difícil de apresar con las palabras, hay un daño evidente que todos los días se inflige a la idiosincrasia indígena en las aulas de los territorios autónomos chiapanecos. La escuela “tiene una mano que es invisible y que mata” (Rimbaud). Entonces, ¿para eso Escuelas en la selva?

3. La “aristocratización” de los educadores

Los programas de escolarización promovidos por el zapatismo han sido recibidos con ilusión en las comunidades. En los poblados de la Selva Norte, los indígenas nos mostraban con orgullo sus escuelas en construcción. Agradecían la circunstancial colaboración de algunas organizaciones occidentales en los proyectos escolarizadores y manifestaban su deseo de prolongarla, de completarla; mostraban su contento por la financiación de las construcciones, solicitaban mayor cooperación en lo referente a los materiales didácticos,… Todo lo que concernía a la Escuela quedaba revestido, en sus discursos y en sus actitudes, de una aureola especial, de un halo de dignidad. Los promotores de educación eran señalados con respeto y estos evidenciaban en sus maneras una plena conciencia de la importancia atribuida a su función. Situándose en todo momento al lado de las “autoridades” locales, casi protagonizaban los actos de recepción y bienvenida; en las “pláticas”, sus intervenciones eran escuchadas con particular interés. La promotora de educación de “La Cascada” nos pidió que la fotografiáramos con ‘sus niños’ y también sola. Las autoridades la propusieron para una entrevista grabada. El promotor de “Ojo de Agua” no dejaba de vigilar y de algún modo dirigir el comportamiento de los niños mientras permanecimos en la comunidad. En “La Cascada” se nos presenta, admirativamente, a un joven como “futuro promotor de educación”: el niño se sonroja, sintiéndose halagado… En “San Rafael” lamentan que todavía no cuenten con un promotor de educación permanente, a pesar de llevar tan adelantada la construcción del local de la escuela, financiado por una entidad catalana. Un “formador de promotores” demanda, a las organizaciones internacionales solidarias, recursos didácticos para un centro de capacitación de educadores que se fundaría en “La Cascada”. Los campesinos de la comunidad “Francisco Villa” nos muestran, complacidos, el reproductor de vídeo que puede usar el promotor de educación en sus clases y un reportaje que ahora mismo están estudiando, a propósito del uso de plaguicidas en la agricultura y sus consecuencias sobre la salud de los trabajadores. En “Unión Juárez”, el promotor de educación se ocupa de responder a nuestras preguntas más problemáticas, bajo el consenso general campesino de que nadie como él puede abordar las cuestiones complejas o delicadas…

Este nuevo “cargo”, el único no electivo, no rotativo, sin raíz en la tradición, proporciona ‘prestigio’ y ‘respeto’, tanto o más que los restantes (genuinamente democráticos). Las potestades de los promotores de educación transcienden del “horario escolar”: como el protagonista del film El ángel azul, vigilan a sus alumnos fuera de las aulas, a lo largo de todo el día, censurando su comportamiento cuando consideran que no es el apropiado, amonestándolos, reconviniéndolos, prodigándose en órdenes y requerimientos, felicitándolos también cuando obran ‘correctamente’, etc.; al igual que el “profesor” de la película de Sternberg, actúan como un insomne tribunal moral, una policía de los comportamientos infantiles que nunca baja la guardia. Hay quien ha relacionado, para el caso alemán, este concepto de “educación” con la génesis intelectual y moral de Auschwitz…

En cualquier caso, el equilibrado sistema político-moral de los Usos y Costumbres, la llamada “ley del pueblo”, se ve alterado, conmocionado, por la arrogante irrupción de esta figura colonizadora, que toma a su cargo tareas antes desempeñadas por la comunidad y por el sistema de cargos, asumiendo un protagonismo irrestricto en las labores de socialización y subjetivización de los niños. La “moralización” de las costumbres y de los comportamientos infantiles le compete más que a nadie, desmantelando casi con insolencia el bien trabado andamiaje informal de la educación comunitaria indígena.

El promotor de educación zapatista se pliega, en definitiva, sobre el modelo del educador occidental, extremando todavía más, si cabe, su perfil inquisitivo y tutelar. Embriagado de “pedagogismo”, le cabe, por tanto, la crítica que, desde hace casi un siglo, ha merecido esa figura, “el azote de la esfera intelectual” según Oscar Wilde. La hemos sintetizado en otra parte:

“El saber pedagógico ha constituido siempre una fuente de legitimación de la Escuela como vehículo privilegiado, y casi excluyente, de la transmisión cultural. En correspondencia, la Escuela (es decir, el conjunto de los discursos y de las prácticas que la recorren) ha sacralizado los presupuestos básicos de ese saber, erigiéndolos en dogmas irrebatibles, en materia de fe -y, a la vez, como diría Barthes, en componentes nucleares de cierto verosímil educativo, de un endurecido sentido común docente.

La escuela de los progresistas, de los rebeldes y de los insurgentes, profundiza aún más, si cabe, su “pedagogismo”, apoyándose en conceptos que, desde el punto de vista de la filosofía crítica, conducen a lugares sombríos y saben de terrores pasados y presentes. Hay, en concreto, un supuesto (¿puedo decir abominable?) sobre el que reposa todo el reformismo educativo contemporáneo, un supuesto que está en el corazón de todas las críticas ‘socialistas’ y ‘libertarias’ a la enseñanza tradicional y de todas las ‘alternativas’ disponibles. Es la idea de que compete a los “educadores” (parte selecta de la sociedad adulta) desarrollar una importantísima tarea en beneficio de la juventud; una labor ‘por’ los estudiantes, ‘para’ ellos e incluso ‘en’ ellos -una determinada operación sobre su conciencia: “moldear” un tipo de hombre (crítico, autónomo, creativo, libre, etc.), “fabricar” un modelo de ciudadano (agente de la renovación de la sociedad o individuo felizmente adaptado a la misma, según la perspectiva), “inculcar” ciertos valores (tolerancia, antirracismo, pacifismo, solidaridad, etc.),…

Esta pretensión, que asigna al educador una función demiúrgica, constituyente de “sujetos” (en la doble acepción de Foucault: “El término ‘sujeto’ tiene dos sentidos: sujeto sometido al otro por el control y la dependencia, y sujeto relegado a su propia identidad por la conciencia y el conocimiento de sí mismo. En los dos casos, el término sugiere una forma de poder que subyuga y somete.”), siempre orientada hacia la “mejora” o “transformación” de la sociedad, resulta hoy absolutamente ilegítima: ¿En razón de qué está capacitado un educador para tan ‘alta’ misión? ¿Por sus estudios? ¿Por sus lecturas? ¿Por su impregnación “científica”? ¿En razón de qué se sitúa tan ‘por encima’ de los estudiantes, casi al modo de un “salvador”, de un sucedáneo de la divinidad, “creador” de hombres? ¿En razón de qué un triste enseñante puede, por ejemplo, arrogarse el título de forjador de sujetos críticos?

Se hace muy difícil responder a estas preguntas sin recaer en la achacosa “ideología de la competencia”, o “del experto”: fantasía de unos especialistas que, en virtud de su formación ‘científica’ (pedagogía, sicología, sociología,…), se hallarían verdaderamente preparados para un cometido tan sublime. Se hace muy difícil buscar para esas preguntas una respuesta que no rezume idealismo, que no hieda a metafísica (idealismo de la Verdad, o de la Ciencia; metafísica del Progreso, del Hombre como sujeto/agente de la Historia, etc.). Y hay en todas las respuestas concebibles, como en la médula misma de aquella solicitud demiúrgica, un elitismo pavoroso: la postulación de una providencial aristocracia de la inteligencia (los profesores, los educadores), que se consagraría a esa delicada corrección del carácter -o, mejor, a cierto diseño industrial de la personalidad. Subyace ahí un concepto moral decimonónico, una “ética de la doma y de la cría”, por recordar los términos rotundos de Nietzsche, un proceder estrictamente religioso, un trabajo de ‘prédica’ y de ‘inquisición’. Late ahí una mitificación expresa de la figura del Educador, que se erige en autoconciencia crítica de la Humanidad (conocedor y artífice del “tipo de sujeto” que esta necesita para ‘progresar’), invistiéndose de un genuino poder pastoral e incurriendo una y mil veces en aquella “indignidad de hablar por otro” a la que tanto se ha referido Deleuze. Y todo ello con un inconfundible aroma a ‘filantropía’, a obra ‘humanitaria’, ‘redentora’…”.

La “aristocratización” de los educadores presenta, como se observará, una doble vertiente: un plano epistemológico-moral que les confiere cierta intimidad exclusiva con la verdad y con el bien, cierta relación privilegiada con la esencia de las cosas y el corazón de los hombres; y un plano social, casi fenomenológico, que los reviste de signos de distinción, que los segrega de la sociedad y los corporativiza como élite cultural.

En todas partes, lo mismo en Occidente que en Oriente, en el Norte que en el Sur, en los altiplanos que en las selvas, la figura del educador escolar desencadena fuertes tendencias a la jerarquización social y política. Si, como no se cansó de repetirnos Michel Foucault, “el saber es poder”, un pretendido “conocimiento” concentrado en exiguas minorías, dispuesto piramidalmente, que se derrama desde el vértice y llega cada vez más empobrecido a la base, habrá de impulsar necesariamente la corrupción del igualitarismo social, allí donde este subsistía, y de la democracia directa, promoviendo modelos oligárquicos, sistemas de estratificación social y de coerción política. La idea implícita en la educación comunitaria de un “saber”, por decirlo así, subterráneo, horizontal, que ‘aflora’ por distintos puntos del entramado local (un anciano, un padre, un cargo, un mito, una danza, un trabajo,…) y en las más diversas ocasiones, pero que no cabe monopolizar, “de nadie y de todos” como las aguas freáticas, flujo casi sanguíneo, irrigador de todo el organismo social tal si se tratara del cuerpo de un solo hombre, idea sustentadora de una organización económica y política libertaria, es hoy reemplazada por el concepto “escolar” de un saber detentado por una aristocracia cultural, saber vertical, diríamos que aéreo por prolongar la metáfora, que se desprende de las cúpulas y que alienta dinámicas de dominio político y explotación social.

La “excelencia” humana que se le supone al educador escolar, solitario y excluyente en su cometido, ya no proviene, como el caso de los Ancianos (educadores comunitarios, acompañados por otros, casi por todos los otros, en su tarea no-reglada), de una suerte de “veredicto” popular, que se gana con la práctica, con el ejercicio honesto de la función, siempre ante los ojos del pueblo; deriva simplemente de unas categorías filosóficas idealistas, de unos conceptos gnoseológicos sacralizados: es una excelencia “intrínseca”, de por sí, previa e independiente de la práctica, que desdeña toda posibilidad de valoración “externa”. De hecho, los profesores pronto se quejarán de no ser “comprendidos” por la comunidad, de que esta no valora suficientemente su trabajo…

El núcleo epistemológico de la aristocratización de los educadores se proyecta en su comportamiento social, que los ha llevado, por ejemplo, a combatir durante años regímenes socialistas que no reconocían su pretendida superioridad moral y los retribuían como “simples obreros”; a desgañitarse en la demanda de un “reconocimiento” social y una “apreciación” de su labor que el común de las poblaciones, al menos en los países del Norte, cada vez estima menos atendible; a consumir sus limitadas energías contestatarias en luchas corporativistas, salariales, crematísticas; a segregarse en todas partes de la colectividad y abandonar por etapas las causas populares y los proyectos sociales emancipatorios… Se hecha en falta una “antropología social” crítica interesada en el análisis ‘empírico’ de este nefasto personaje, el educador, que mostrara, en lo concreto, su funcionalidad represiva y su contribución cotidiana al sostenimiento de los ordenes vigentes de dominación. Lo que, en España, Fernando Ventura Calderón ha podido hacer con la figura del “sindicalista de Estado”, redescubriéndolo como un servidor de la patronal y del stablishment político, urge también que se proyecte ante la ‘posición de subjetividad’ representada por el “educador escolar”.

Por este lado, por lo que atañe a la aristocratización de los promotores de educación, no es pequeño el peligro que acecha a los territorios autónomos zapatistas…

—————————————–
Notas:

1) Desde la segunda mitad del siglo XX, incluyendo la gestión “populista” de Echeverría, la Escuela mejicana se pliega a una finalidad estrictamente material. “Educación para una economía competitiva: hacia una estrategia de reforma”: ese es el título del libro del Centro de Investigación para el Desarrollo, A. C. (CIDAC) que recoge sin embozos la filosofía educativa del stablishment. La principal misión de la escuela sería capacitar en forma eficaz a la mano de obra, como demanda una economía abierta, condición postulada del desarrollo nacional. “Vincular la educación con las necesidades de la producción” y elevar su ‘calidad’ como requiere “la interacción de los mercados mundiales, el dinamismo del conocimiento técnico y de la productividad”, en palabras de Aguilar, constituye la “obsesión” expresa de las sucesivas reformas educativas. A ese objetivo cadyuva un adoctrinamiento liberal que no siente la necesidad de disimularse, un proselitismo sin aporías: “En educación básica -escribe Aguilar, suscribiendo el propósito de las reformas- deben integrarse avances técnicos y promover una mayor sensibilidad de los estudiantes hacia el sentido de la competencia como un elemento que en un futuro contribuirá al desarrollo de facultades individuales”.

2) “CONVERSIÓN DEL INSTITUTO EN UNA MÁQUINA DE REPRODUCCIÓN DEL SABER GENERADO EN OTRA PARTE, ABSOLUTAMENTE DESVINCULADA DE LAS TAREAS DE INVESTIGACIÓN Y CRÍTICA:

Las intermitentes Reformas de las Enseñanzas Medias prestarán, en consecuencia, una especial atención a la problemática metodológica (didáctica, técnica), ahuyentando la posibilidad de un trabajo de investigación desde la Escuela y sobre la Escuela. Convertir la Institución en el lugar de la “repetición” de un saber producido en otra parte, privilegiando por añadidura el aspecto consensual del conocimiento y exasperando la preocupación por el rigor técnico de los métodos, permitirá el hallazgo de fórmulas de ideologización más efectivas y optimizará el funcionamiento del aparato educativo como “fragua” del carácter de los alumnos”.

3) Francisco Ferrer Guardia, verbi gratia, legitimaba su enseñanza (escolar) en función de dos ‘títulos’ sacralizados: el racionalismo y la ciencia. Por “racionalista”, por “científica”, su enseñanza era verdadera, transformadora, un elemento de Progreso. Buscaba, y no encontraba, libros racionalistas y científicos (de Geografía, por ejemplo); y tenía que encargar a sus afines la redacción de los mismos. En la medida en que su crítica socio-política del Capitalismo impregnaba el nuevo material bibliográfico, este pasaba mecánicamente a considerarse ‘racionalista’ y ‘científico’ y, sirviendo de base a los programas, se convertía en objeto de aprendizaje por los alumnos, garante del adoctrinamiento libertario. El compromiso ‘comunista’ de Makarenko era también absoluto, sin rastro de auto-criticismo, por lo que los “nuevos” programas se entregaban sin descanso al comentario de dicha ideología, alentando un proselitismo frontal. Incluso Freire diseñó un proceso relativamente complejo (casi barroco) de “codificación del universo temático generador”, posterior “descodificación”, y “concientización final”, que, a poco que se arañe su roña retórica y formalizadora, viene a coincidir prácticamente con un trabajo de adoctrinamiento y movilización. Se reproduce, así, en los tres casos, aquella contradicción entre un discurso que habla de la necesidad de forjar sujetos ‘críticos’, ‘autónomos’, ‘creativos’, ‘enemigos de los dogmas’, por un lado, y, por otro, una práctica tendente a la homologación ideológica, a la asimilación pasiva de un cuerpo doctrinal dado, a la movilización en una línea concreta, prescrita de antemano…

Esta aporía radical, contenida en todo proyecto escolar que pretenda aunar la “inculcación” de determinados valores, de determinados principios, con el respeto a la libertad del alumno y la estimulación de su capacidad crítica, se manifiesta hoy de forma paradójica en la “deserción” de un buen número de profesores libertarios que trabajaban en centros “alternativos” (Escuelas Libres, Escuelas Convivenciales, etc.). Hemos podido conversar con algunos de estos “desilusionados” de la Escuela Libertaria, que, en España, partiendo del modelo de la Escuela Moderna de Ferrer Guardia, se ha concretado en diversas experiencias pedagógicas “alternativas”, como Paidea. Escuela Libre, en Mérida. La mencionada “paradoja” se expresa en que, muchos de ellos, han abandonado la “Escuela Libre” por estimar que, en aras de la libertad de los jóvenes, de un paidocentrismo que confía demasiado en la espontaneidad del alumno (alimentado por una discutible recepción de las obras de Ferrière y otros pedagogos ‘progresivos’), de un “terror a dirigir y a amonestar”, etc., el espacio educativo anti-autoritario acababa convirtiéndose en una suerte de “centro social”, especie de “divertidero”, donde realmente no se formaba en los valores y en los principios del anarquismo, del anti-capitalismo al menos, por lo que muchos jóvenes desarrollaban allí ideologías y pensamientos “conservadores”, “de derechas”, “reaccionarios” y hasta “fascistas” –se obtenía, a menudo, la subjetividad opuesta a la deseada, signo del fracaso del experimento. Paralelamente, otros profesores se habían retirado de un determinado proyecto educativo “libertario” por las razones contrarias, rigurosamente antitéticas: porque su conciencia anti-autoritaria no podía admitir el recurso a procedimientos y dinámicas de “inculcación de valores”, de ideologización sistemática, que atentaban contra la autonomía del estudiante y disminuían su capacidad crítica, determinando que, en muchos casos, los alumnos mejor dotados, por un reverberar de su criticismo asediado, de su libertad violentada, dieran la espalda y hasta llegaran a odiar el pensamiento anarquista –afiliándose a movimientos o tendencias opuestas, signo del fracaso de la experiencia.

                                                                                                                                                                                                                      
Pedro García Olivo
http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com
Buenos Aires, 16 de mayo de 2018

FRAGMENTOS CONTRA LA ADAPTACIÓN SOCIAL Y LA TRANQUILIDAD DEL ESPÍRITU

Posted in Activismo desesperado, Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Descarga gratuita de los libros (PDF), Indigenismo with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , on marzo 28, 2018 by Pedro García Olivo

PRIMERO FUERON LAS RUINAS, Y LUEGO EL PALACIO. PRIMERO LAS CENIZAS, Y LUEGO LA HOGUERA

En unas partes del globo, los enemigos de la alegría combaten a muerte las “permanencias” (idiosincrasias, raíces, vínculos primarios); en otros lugares, nos invitan a “permanecer”, a instalarnos de una vez, a echar el ancla. Los enemigos de la vida viva anhelan que el adversario no sea como ha sido casi desde siempre, porque de ahí emana su fuerza; y que los adeptos, sus secuaces, sigan siendo lo que son, que se parezcan a sí mismos todo el tiempo. Que el antagonista no permanezca y que el reproductor permanezca eternamente.

En diferentes registros, vuelco siete fragmentos sobre el “permanecer”. Como yo los escribí, no estoy absolutamente de acuerdo con ninguno de ellos. Como, además, los escribí hace ya años, estoy en franco desacuerdo con buena parte de lo que sugieren.

1.

Ocaso de las cosas

No basta con aceptar el término de las cosas. De nada sirve reconocer la temporalidad de todo proyecto, de toda ilusión, de todo dolor y todo remedio, si luego se sufre por la desaparición de lo conocido. Solo la repetición debería aterrorizarnos. Lo que se repite pierde rápidamente el interés que lo suscitó, y pretende sobornarnos con la seguridad de la posesión. La normalización de una relación es ya otra relación y, por supuesto, ignora la emoción de lo desconocido. La continuidad no solo amenaza con sumirnos en el hastío. Prepara también una reducción del horizonte del deseo, una pacificación general de los instintos y una emergencia compensatoria de la pulsión de propiedad. Si debo creer en mis palabras, el ocaso de las cosas presagia el despunte de una nueva voluntad y de una nueva salud. Primero fueron las ruinas, y luego el palacio. Primero las cenizas, y luego la hoguera. El principio está siempre al final, pero no es su contrario. Tanto uno como otro se oponen a la repetición y la repetición es el vacío. No hay más muerte que la de lo que ya fue, está siendo y será por tiempo indefinido del mismo modo. No morimos al concluir, sino al permanecer. Y ya está bien de angustiarse por conservar la vida (suspender la continuidad). Debo endurecerme para aprender a terminar. No se trata de concluir, sino de saber concluir: percibir claramente todo lo que está en juego y, por tanto, desear el fin.

2.

Morir de inmovilidad

Murió de oscuridad”: eso dicen. Cuando advirtió el Apátrida la muerte de aquel Infiltrado que se soñaba eterno (según dicen, murió de oscuridad), redactó de un tirón la Elegía del Niño de Luto y empezó a desconfiar profundamente de quienes permanecen ENTRE QUEJAS, comenzó a sospechar cada día más de cuantos se deshacen en lamentos pero pese a todo permanecen, y llegan incluso a consumirse en la desesperación para permanecer también de esa forma. Intuyendo de nuevo un Engaño, persuadido de que el Infiltrado murió ciego, por una sacudida de Luz, paralítico (él lo sabe: murió de inmovilidad, bajo el Sol excesivo que te ata a las sombras menguantes murió de inmovilidad, aferrado a la sombra cobarde del bienestar, secado al Sol de la felicidad mecánica, ciego de tanta Claridad, paralítico por no moverse, por permanecer como una roca donde le habían enseñado), decidió bruscamente echar a correr, preparar la más radical de las evasiones, el último viaje, la única ruptura: transgredir de una vez el Orden del Salario, destruir en lo que a él concernía la Prisión del Funcionario, escapar del Trabajo.

3.

Juguemos a esto así

La lucha política contra la Escuela no reconoce un Sujeto Unitario, un Agente Privilegiado. Procede menos de la voluntad de resistencia de un colectivo particular, de una organización concreta, que de la sucesión, sin regla ni ritmo, de los asaltos dispares (el fraude de un alumno, la desidia de un padre, el error de un burócrata, la irresponsabilidad de un funcionario…). La Avería del Dispositivo Escolar no remite tanto a la colisión frontal con otra imaginada Máquina de la Contestación como almovimiento defectuoso de alguna de sus piezas, al dinamismo disfuncional de su propia estructura.

No, no existe un Sujeto de la Lucha contra la Institución. Por eso, el Apátrida desacredita, desde la Fuga, la ilusión de la Eficacia Sostenida, de la Efectividad Duradera llega un momento en que el gesto negativo, repetido indefinidamente, se recupera como una nueva forma de la afirmación…

Tirar. ¿Y después? Quitar.

Paz para nuestras… posaderas.

Y volver a poner. Llegamos.

Un poco de poesía…

Tú llamabas. Reclamabas el atardecer.

Viene. Desciende: helo aquí.

Instantes nulos, siempre nulos, pero que cuentan,

pues la cuenta está hecha y la historia terminó.

Si pudiera tener a su hijo con él…

Sería el momento esperado.

¿No quiere usted abandonarlo?

¿Quiere que crezca mientras usted disminuye?

¿Qué le dulcifique los cien mil últimos cuartos de hora?

¡Oh, le enfrenté con sus responsabilidades!

Bien, ya está, aquí estoy.

Ya basta. ¡Sí, es cierto! Bueno.

¡Padre! Bueno. Llegamos.

¿Y para terminar? Tirar

¡Tomad!

¡No!

Bueno. Ya que jugamos a esto así…,

juguemos a esto así…

y no hablemos más…,

no hablemos más” (Beckett)

Al reaccionar contra la culpabilidad de los que permanecen, al denunciar su complicidad por inmovilismo, el Apátrida pretende esquivar, por lo menos, el destino de aquel infeliz embriagado de buenas intenciones que murió paralítico por representarse a sí mismo como Proceso, Cáncer, Encarnación de la Guerrilla, Agente de la Lucha, Enemigo, Adversario Perpetuo, Sujeto, Máquina y Antagonista de la Máquina, Promesa de Destrucción y Garantía de Sustitución… Pensando en él, en su ceguera y en su parálisis, en su modo de citar a la muerte y acudir a la hora prevista -porque para él acudir es no moverse-, redactó una Elegía que es también una Advertencia y una Despedida: la Elegía del Niño de Luto.

4.

Tres lluvias después

Elegía del Niño de Luto

Desencajada sonrisa de otro niño de luto,

perdido en la inmensidad de la tristeza

como un perro

encharcado

en medio de la noche.

El niño balbucea palabras de dolor enfermizo

mientras contempla atormentado

la mentira de su cuerpo

y la hipocresía de su cuerpo.

Por dos veces agachó su corpacho

dolorido

para arrojar piedras sin camino

a un camino

tan próximo como distante.

Por dos veces brillo su costado desnudo,

exhalando hedor a trabajo

en porquería.

Miró a un lado y a otro

en demanda de un pedazo

maldito

de pan, de ayuda o de aire puro,

pero solo encontró el estiércol

de todas las horas,

en el mismo lugar de siempre,

con la amenaza de nunca.

Embarró sus pies

y embarró sus piernas

con la delicadeza de un cerdo sofocado,

y restregó por el muladar de su rostro

unas gotas brutales de agua

sucia.

Levantó la cara al sol de infierno

y cerró los ojos al peso del cansancio.

Quiso andar hacia alguna parte,

pero nada ni nadie le esperaba.

Lo comprendió al ver el salto

viejo

del gato

y se arrodilló descoyuntado para besar el suelo,

de donde lo recogieron

tres lluvias después

por enterrarlo.

5.

Tradicionalismos revolucionarios

Andrei Tarkovsy hizo decir al protagonista de su película “El sacrificio” unas frases muy bellas en su aparente paradoja, que subrayan el circunstancial valor transformador del inmovilismo, la eventualidad de que también la tradición pueda revestirse de un potencial revolucionario:

Sabes, algunas veces me digo a mí mismo que, si cada día, exactamente a la misma hora, realizara el mismo acto siempre, como un ritual, inmutable, sistemático, cada día a la misma hora, el mundo cambiaría. Sí, algo cambiaría, ¡a la fuerza!”.

6.

La tragedia del observador impotente

El adiós del fugitivo

Se abalanza, salta como un tigre.

No quiere llaves;

porque, cuando se le permite acercarse a una puerta,

se apodera de ella al asalto e incendia la casa,”

Thomas De Quincey

Había llegado la mañana de un día solemne de un día de crisis y de esperanza final en la naturaleza humana, que padecía entonces de algún misterioso eclipse y era martirizada por una terrible angustia. En algún lugar, no sabía cómo, por no importa quién, no los conocía, se libraba una batalla, una lucha se sufría una agonía, desarrollada como un gran drama o pasaje musical. Y la simpatía que sentía por todo aquello se convertía en un suplicio debido a mi incertidumbre del lugar, de la causa, de la naturaleza y del posible resultado de la contienda. Parecía estar en juego un grandísimo interés, la causa más importante que nunca defendiera espada o proclamara trompeta. Al poco brotaban repentinas alarmas; por doquier, pasos precipitados; terrores de fugitivos innumerables, fugitivos en plena dispersión…” (De Quincey)

De la batalla no se seguía ninguna victoria. No estaba siendo derrotada la causa del Mal pensé que quizás el Mal fuera la guerra misma, o el triunfo de cualquier formación. Se multiplicaban a mi alrededor los fugitivos. “Yo no sabía si procedían de la buena causa o de la mala –tinieblas y resplandores, tormentas y rostros humanos…”. Abrumado por tanta confusión, quise seguirles como si intuyera que el espectáculo se desplazaba con ellos, tras ellos, y todo hubiera de depender en adelante de las vicisitudes de su fuga. Pero solo pude alcanzar hasta el momento de la despedida.

Aparecían formas de mujeres, semblantes que habría querido reconocer a cualquier precio y que no podía vislumbrar más que un instante. Y después manos crispadas, separaciones que desgarraban el corazón; y después, ¡adiós para siempre! Y, con un suspiro como exhalado por las cavernas del infierno, ¡adiós para siempre!, ¡adiós para siempre!, y más, y más, de eco en eco, reduplicado: Adiós para siempre…” (De Quincey).

Intenté afilar la mirada, sortear con los ojos el desorden de las filas, reconocerme en algún fugitivo… Pero fue inútil: el adiós de los desertores no dejaba tras sí más rastro que el desgarramiento de nuestras vidas. Partían hacia lo desconocido, y nos arrojaban a la ciénaga de la incertidumbre. Con su adiós para siempre, el Fugitivo se despedía también de nuestra tragedia de observadores impotentes.

7.

La hora del suicidio antiguo

Despiden los campos la tarde

con el ademán misterioso de todos los días

pero con un soplo de nostalgia nuevo.

Se recrea todavía el sol

vistiendo de sombras los árboles tan poco verdes

de las desgastadas lomas.

De lejos,

un resplandor rojizo

confunde nubes y cielos en los límites

de una imagen desfalleciente.

Tres pájaros aún descansan sobre el viejo tendido de la luz.

Bocanadas de aire cálido mueven graciosamente

las ropas casi secas de los cables.

Una mujer se dirige presurosa a retirarlas.

Dos perros esqueléticos cruzan cansinamente los bancales

siempre en guardia.

Un zagal

les lanza piedras desde una esquina mal encalada.

Los perros huyen entonces, sin excesiva alarma,

esbozando los gestos de la rutina.

Ya sólo queda un pájaro sobre el tendido,

un pantalón oscuro sobre el cable,

una banda de sol sobre las lejanías melancólicas de las tierras.

La mujer regresa también con presteza,

buscando el abrazo de la casa.

El zagal abandona lentamente las piedras;

mueve la cabeza con desdén.

La noche empuja al día hacia otra parte.

Es la hora del suicidio antiguo,

sin rastro de náusea en los labios,

sin rastro de ira en el fondo de los ojos.

Hueco

Pedro García Olivo

www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

Buenos Aires, 28 de marzo de 2018

CREER

Posted in Activismo desesperado, Autor mendicante, Crítica de las sociedades democráticas occidentales with tags , , , , , , , , , , , , , on marzo 16, 2018 by Pedro García Olivo

Dejé de creer en las banderas
porque teñían de sangre el cielo
y las que más proclamaban libertades
más asesinaban.
No ondeo ninguna.

Dejé de creer en los libros
porque siempre mataban bellezas:
devastaban la capacidad hermosa de observar
sin conceptos ni velos de la teoría en la retina,
de pensar por uno mismo
y de aprender sin patrones.
Y porque muy a menudo mataban personas.
Cada día leo menos.

Dejé de creer en las patrias,
de tierra, de sangre o de papel;
mortíferas las de papel,
como la Biblia o El Capital;
oscuras las de la sangre
para lo bueno y para lo malo;
corrompidas ya las de la tierra.
No reconozco ningún ligamen.

Dejé de creer en mí,
dañado por el exceso de banderas que ondeé,
rojas, negras, rojas y negras;
por los libros que leí
y que me querían empujar;
por las patrias que elegí y que amé,
a veces tan solo por la necesidad de amar.
No me justifico, no me celebro,
no me aplaudo.

Cuando te conocí,
te soñé bandera hecha de viento y de noche,
bandera de nadie y de ninguna parte;
te soñé libro que no se lee,
con páginas en blanco
y otras que nadie entiende;
te soñé patria nómada, aerea, inconstante,
como los miedos o el deseo.

Después de conocerte,
volví a creer;
pero a creer ya solo en ti.

Pedro García Olivo
www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

Buenos Aires, 16 de marzo de 20018

EUROPA DESTRUYE

Posted in Activismo desesperado, Crítica de las sociedades democráticas occidentales with tags , , , , , , , , , , , , , , , on febrero 20, 2018 by Pedro García Olivo

Aproximación a un etnocidio europeo contemporáneo

Si queremos saber de un Etnocidio,‭ ‬con mayúsculas,‭ ‬no hay que mirar muy lejos,‭ ‬no hay que pensar necesariamente en países remotos de Asia o de África,‭ ‬no hay que acordarse de‭ ‬Gran Bretaña o de‭ ‬EEUU,‭ ‬que siempre fueron maestros en las artes genocidas.‭ ‬Tenemos un etnocido europeo,‭ ‬contemporáneo,‭ ‬que sucede hoy mismo en España.

SI ALGUIEN TE PREGUNTA POR NUESTRA AUSENCIA
(NO MÁS GITANOS‭)

1‭) ‬IDIOSINCRASIA ROMANÍ

Es evidente que el pueblo gitano ha defendido desde tiempo inmemorial unas peculiaridades socio-culturales que lo hicieron reconocible como tal,‭ ‬determinaciones de hondura hoy a un paso del desvanecimiento.‭ ‬Esa alteridad,‭ ‬un modo romaní de‭ “‬ser otro‭”‬,‭ ‬deviene como proceso y producto civilizatorio,‭ ‬como condición psíquico-cultural estabilizada durante siglos,‭ ‬y no debe confundirse con la etnicidad en sentido estricto,‭ ‬física o anatómica.
En los parágrafos siguientes,‭ ‬procuraremos aproximarnos a los rasgos fundamentales de la idiosincrasia histórica‭ (‬o tradicional‭) ‬romaní.

A‭) ‬Nomadismo
Desde nuestra perspectiva,‭ ‬el nomadismo aparece como un rasgo definidor de la idiosincrasia romaní,‭ ‬motivo invariable y recurrente‭ (“‬ausencia de domicilio conocido‭”‬,‭ “‬vagabundeo‭”‬,‭ “‬vida de bohemios‭”‬,‭ “‬errancia‭”‬,…‭) ‬de las medidas históricas de persecución de este pueblo.
Distingue a esta hechura errante del pueblo gitano,‭ ‬incontrovertible en nuestra opinión‭ (“‬Soy caló de nacimiento./Yo no quiero ser de Jerez‭;‬/‭ ‬con ser caló estoy contento‭”‬,‭ ‬dice un cante antiguo‭) ‬,‭ ‬una sorprendente doble particularidad:
.-‭ ‬Se trata,‭ ‬por un lado,‭ ‬de un‭ “‬vagar específico‭”‬,‭ ‬que no encaja en el modelo propuesto por los antropólogos y etnólogos para el resto de los pueblos viajeros:‭ ‬no se define como un dispositivo de adaptación a condiciones medioambientales severas,‭ ‬en un ámbito territorial definido,‭ ‬como en el caso de los nómadas de África,‭ ‬Asia o de los círculos polares‭ (‬J.‭ ‬Caro Baroja‭)‬,‭ ‬sino que se despliega en todas direcciones,‭ ‬desde su probable origen remoto en la India.‭ ‬Abriéndose en abanico,‭ ‬los itinerarios gitanos dan a menudo la sensación de atender a criterios supra-racionales,‭ ‬a pulsiones de la fantasía,‭ ‬cuando no del capricho,‭ ‬a designios de la imaginación,‭ ‬como si quisieran avalar la metáfora desdoblada de Ch.‭ ‬Baudelaire:‭ “‬Así como los poetas son los gitanos de la literatura,‭ ‬los gitanos son poetas en el vivir‭”‬.
.-‭ ‬Históricamente,‭ ‬por otro lado,‭ ‬convirtió a los romaníes en extraños,‭ ‬en forasteros‭; ‬pero,‭ ‬asimismo,‭ ‬en extranjeros de un tipo específico,‭ ‬singular,‭ ‬que no cabe en el esquema trazado por sociólogos como Z.‭ ‬Bauman:‭ ‬desestimaron con osadía la integración,‭ ‬vindicando una laxa convivencia‭; ‬y perseveraron testarudamente en la auto-segregación y en la defensa de su idiosincrasia.
Este nomadismo,‭ ‬por último,‭ ‬salva a la comunidad tanto del poder domesticador de la vivienda‭ (‬P.‭ ‬Sloterdijk‭) ‬como de las técnicas de subjetivización desplegadas por las administraciones a fin de configurar lo que P.‭ ‬Bourdieu llamó‭ “‬espíritus de Estado‭”‬.

B‭) ‬Oralidad
La oralidad no señala una imperfección o una carencia,‭ ‬sino una modalidad particular,‭ ‬en absoluto inferior,‭ ‬de elaboración y transmisión cultural.‭ ‬Los gitanos,‭ ‬en este sentido,‭ ‬no son‭ “‬á-grafos‭”‬,‭ “‬an-alfabetos‭” (¿‬por qué definir la singularidad en términos de una ausencia‭?)‬:‭ ‬vivencian una cultura de la oralidad,‭ ‬en expresión de A.‭ ‬R.‭ ‬Luria,‭ ‬E.‭ ‬A.‭ ‬Havelock,‭ ‬W.‭ ‬Ong y otros.
Según W.‭ ‬Ong,‭ ‬la oralidad responde a una‭ “‬psicodinámica‭” ‬propia,‭ ‬distinta‭; ‬genera estructuras de pensamiento,‭ ‬de expresión y de la personalidad también privativas‭; ‬y se manifiesta en un estilo de vida peculiar‭ (“‬verbomotor‭”‬,‭ ‬en expresión de M.‭ ‬Jousse‭)‬.‭ ‬Marca,‭ ‬así,‭ ‬poderosamente,‭ ‬la idiosincrasia gitana,‭ ‬estableciendo reveladoras similitudes entre el pueblo Rom y otras colectividades humanas sin escritura.‭ ‬Subrayaremos,‭ ‬a continuación,‭ ‬algunos de sus aspectos fundamentales:
A‭) ‬La condición oral fortalece,‭ ‬antes que nada,‭ ‬los lazos comunitarios‭ (‬exige al otro,‭ ‬tanto en el acto del pensamiento como en el de la expresión‭) ‬y cancela la primacía del‭ “‬individuo‭”‬.‭ ‬La prevalencia‭ (‬ontológica,‭ ‬epistemológica,‭ ‬axiológica y también sociológica‭) ‬del‭ “‬individuo‭” ‬en las sociedades occidentales deriva de una separación del Sujeto y del Objeto,‭ ‬de la interioridad humana y la exterioridad,‭ ‬del Yo y del Mundo,‭ ‬desencadenada‭ —‬o,‭ ‬al menos,‭ ‬acelerada‭—‬,‭ ‬según E.‭ ‬A.‭ ‬Havelock y el propio W.‭ ‬Ong,‭ ‬por la aparición de la escritura y por la alfabetización sistemática de las poblaciones:‭ “‬Más que cualquier otra invención particular,‭ ‬la escritura ha transformado la conciencia humana‭”‬.
B‭) ‬La oralidad determina,‭ ‬en segundo lugar,‭ ‬un pensamiento‭ “‬operacional‭” ‬y‭ “‬situacional‭”‬,‭ ‬que restringe el uso de clasificaciones,‭ ‬divisiones,‭ ‬categorías,‭ ‬conceptos,…‭ ‬y no se aviene bien con la lógica pura,‭ ‬con los silogismos y las deducciones formales‭ (‬A.‭ ‬R.‭ ‬Luria,‭ ‬J.‭ ‬Fernández‭)‬,‭ ‬oponiendo así un dique a la expansión altericida del pensamiento abstracto‭ —‬del que tanto se enorgullece Occidente.‭ ‬En nombre de una u otra abstracción‭ (‬Dios,‭ ‬Patria,‭ ‬Revolución,‭ ‬Humanidad,‭ ‬Democracia,‭ ‬Progreso,‭ ‬Estado de Derecho,…‭) ‬se han perpetrado todo tipo de masacres,‭ ‬genocidios,‭ ‬etnocidios‭ —‬lo recordaba M.‭ ‬Bakunin.
C‭) ‬El pensamiento operacional‭ (‬reacio a los idealismos,‭ ‬ahuyentador de la metafísica‭) ‬suscita,‭ ‬por último,‭ ‬una atención preferente a‭ “‬lo más cercano‭” —‬a lo tangible,‭ ‬a lo inmediato.‭ ‬De ahí la riqueza y abigarramiento de las formas de ayuda mutua,‭ ‬de colaboración o cooperación,‭ ‬saturadoras de la vida cotidiana romaní y estigmatizadas por los vocablos payos opuestos a un tan intenso particularismo,‭ ‬como denunció M.‭ ‬Fernández Enguita‭ (“‬partidismo‭”‬, ‭“‬nepotismo‭”‬,‭ “‬amiguismo‭”‬,…‭)‬.
Contra esta cultura de la oralidad,‭ ‬y los innegables valores que sustenta‭ (‬auto-organización,‭ ‬rechazo del belicismo,‭ ‬apoyo mutuo,‭ ‬anhelo eco-homeostático,…‭)‬,‭ ‬las sociedades mayoritarias dispusieron con diligencia programas de alfabetización en sí mismos altericidas:‭ ‬suprimen modalidades de expresión,‭ ‬estructuras de pensamiento,‭ ‬conformaciones de la subjetividad,‭ ‬estilos de vida,‭ ‬clases o tipos de hombre‭ —‬antropodiversidad que,‭ ‬como apuntó W.‭ ‬Ong y lamentó E.‭ ‬M.‭ ‬Cioran,‭ ‬en modo alguno cabe ya restablecer.‭ ‬El hombre oral será eliminado escrupulosamente de la faz de la tierra,‭ ‬borrado para siempre del‭ “‬paisaje de los homínidos‭”‬.

C‭) ‬Laborofobia
Determinada en parte por el nomadismo,‭ ‬esta fobia se expresa en una muy característica resistencia al trabajo alienado‭ (‬para un patrón o bajo la normativa de una institución,‭ ‬en dependencia‭) ‬y en un atrincheramiento en tareas autónomas,‭ ‬a veces colectivas,‭ ‬en cierto sentido libres.‭ “‬Era un dolosito,‭ ‬mare,‭ ‬/‭ ‬ver los gachés currelá‭”‬,‭ ‬decía,‭ ‬a propósito,‭ ‬la letra de un cante antiguo,‭ ‬recogida por Demófilo…
Así se manifiesta en la lista de sus profesiones tradicionales:‭ ‬herreros y forjadores de metales,‭ ‬músicos,‭ ‬acróbatas,‭ ‬chalanes y traficantes de caballos,‭ ‬amaestradores de animales,‭ ‬echadores de la buenaventura,…‭ ‬La artesanía,‭ ‬el pequeño comercio y los espectáculos,‭ ‬en fin,‭ ‬como conjuro contra la peonada agrícola,‭ ‬el jornal fabril o el salario del empleado.‭
Así como se reprime el nomadismo y se destruye la oralidad,‭ ‬las instancias homogeneizadoras de las administraciones centrales,‭ ‬regionales y locales combaten puntual y celosamente dicha‭ “‬salariofobia‭”‬.‭ ‬Lo atestigua el sociólogo gitano M.‭ ‬Martín Ramírez.
En la medida en que sus estrategias tradicionales de subsistencia se obstruyen jurídicamente‭ (‬reglamentaciones,‭ ‬permisos,‭ ‬impuestos,…‭)‬,‭ ‬o se ilegalizan sin más,‭ ‬los gitanos se ven en parte abocados a lo que T.‭ ‬San Román llama‭ “‬economía marginal‭”‬,‭ ‬un espacio nebuloso en el que ni el oficio ni el trabajador existen preceptivamente,‭ ‬como materia de legislación:‭ ‬chatarreros,‭ ‬recogedores de cartones y otros recicladores varios,‭ ‬vendedores de periódicos sociales,‭ ‬menudeadores irregulares o esporádicos,‭ ‬etcétera.

D‭) ‬Sentimiento comunitario
Inducido por la oralidad y reforzado por el nomadismo,‭ ‬vinculado también a ciertas implicaciones de la autonomía laboral‭ (‬economía familiar,‭ ‬labor en grupo,‭ ‬cooperación tribual‭)‬,‭ ‬un férreo sentimiento comunitario se ha asentado para siempre en la idiosincrasia romaní.
El clan étnico,‭ ‬la familia,‭ ‬la organización del parentesco,‭ ‬etc.,‭ ‬son temas que obsesionaron a la gitanología de todos los tiempos y sobre los cuales merodea la mirada de la antropología y la etnología modernas.‭ ‬Se ha sugerido,‭ ‬desde esas esferas,‭ ‬una evolución del matriarcado al patriarcado‭; ‬una deriva difusa que,‭ ‬respetando el papel central del vínculo comunitario,‭ ‬habría preservado,‭ ‬en cierta medida,‭ ‬extemporales relaciones de complementariedad entre los géneros.‭ ‬La imagen dibujada por M.‭ ‬Gimbutas para La Vieja Europa‭ —“‬una cultura matrifocal y probablemente matrilineal,‭ ‬igualitaria y pacífica‭”‬,‭ ‬en sus palabras‭—‬,‭ ‬que otros autores,‭ ‬R.‭ ‬Martínez entre ellos,‭ ‬han considerado perfectamente aplicable a la Civilización del Indus,‭ ‬precisamente en el territorio de origen de las migraciones romaníes,‭ ‬podría proyectarse también sobre un punto remoto de la conformación histórica del pueblo gitano.‭ ‬En este sentido,‭ ‬se ha recalcado la dimensión educativa y moralizadora de la mujer,‭ ‬que en modo alguno decae en el patrigrupo,‭ ‬conservando o asumiendo funciones cardinales de mediación en los conflictos y de asesoramiento directriz.
Derivado de este vigorizador vínculo comunitario,‭ ‬se conserva en la gitaneidad un alto concepto de la ayuda mutua,‭ ‬en sus tres variantes:‭ ‬favor personal,‭ ‬labor colectiva y atención constante a las necesidades de cada miembro del grupo.‭ ‬Cabe sostener que el individuo es un constructo occidental‭; ‬y que en el mundo gitano,‭ ‬como en el indígena y en el rural-marginal,‭ ‬la primacía ontológica,‭ ‬epistemológica,‭ ‬ética y sociológica recae en la Comunidad.‭ ‬Cada gitano que se ofrece a la vista,‭ ‬más que un‭ “‬individuo‭”‬,‭ ‬sería una fibra de comunidad.
Pero,‭ ‬también al exterior del clan,‭ ‬la ayuda mutua se materializa de forma sorprendente,‭ ‬testimoniando una conciencia étnica general,‭ ‬un sentimiento identitario que trasciende del parentesco.‭ ‬Fue uno de los pocos rasgos gitanos que M.‭ ‬Cervantes no demonizó en sus obras‭; ‬índole que P.‭ ‬Romero ha subrayado incluso allí donde la huella demográfica de los romaníes es pequeña y la distancia entre los grupos enorme:‭ ‬Colombia.

E‭) ‬Derecho consuetudinario gitano‭ (‬la Kriss Romaní‭)
Análogo al‭ “‬derecho consuetudinario indígena‭” (‬C.‭ ‬Cordero‭)‬,‭ ‬consiste en una modalidad pacífica,‭ ‬dialogada,‭ ‬demoslógica,‭ ‬de resolución de los conflictos,‭ ‬en la desatención de la ley positiva de los Estados y orientada a la restauración de la armonía en la comunidad‭ —‬neutralización del Problema,‭ ‬padecido por todos,‭ ‬que se ha manifestado a través del error de un hermano‭ (‬J.‭ ‬P.‭ ‬Clébert‭)‬.‭
Como el indígena,‭ ‬el gitano no cree en los códigos de justicia de la sociedad mayoritaria y no recurre a sus aparatos judiciales.‭ ‬En ambos casos,‭ ‬está mal visto por la colectividad que un miembro apele a las instancias exteriores‭ (‬comisarios,‭ ‬jueces,‭ ‬tribunales,…‭)‬,‭ ‬pues el grupo dispone casi desde siempre de su propio sistema jurídico,‭ ‬de su propia forma de derecho.
No se trata de una justicia vengativa,‭ ‬sino reparadora,‭ ‬ya que no busca tanto el castigo del individuo como la elucidación de la clase de mal que acecha a la comunidad y altera su buen vivir.‭ ‬En esta consideración de un problema intersubjetivo y de una responsabilidad de la comunidad toda tanto en su aflorar como en su solución,‭ ‬se sitúa en las antípodas de los códigos de justicia occidentales‭ —‬con su idea de una‭ “‬culpa individual‭” ‬atribuida y redimida por pequeñas corporaciones separadas de expertos.
Como corresponde a un pueblo oral,‭ ‬los procedimientos y las providencias del derecho consuetudinario no obedecen ya a una codificación abstractiva de crímenes y de correctivos paralelos,‭ ‬a una formalización de valores o derechos universales y de sanciones para quienes los quebranten,‭ ‬sino que derivan de las situaciones concretas,‭ ‬de lo singular de cada incidente,‭ ‬aspirando a una reparación particularizada,‭ ‬contextualista en grado sumo,‭ ‬sin otro norte que la regeneración de la Vida Buena‭ —‬vivir en el bien,‭ “‬korkoro‭”‬.‭ ‬Así se administraba también la justicia,‭ ‬según A.‭ ‬Havelock,‭ ‬en la Grecia presocrática…
El asunto se alumbra y se comenta en los distintos escenarios de la sociabilidad gitana‭ (‬familias,‭ ‬círculos de compadrazgo,‭ ‬ámbitos de la labor y también de la diversión,‭ ‬momentos de la tertulia,…‭)‬,‭ ‬provocando‭ “‬mediaciones‭” ‬diversas,‭ ‬en las que las mujeres juegan un papel muy importante‭ (“‬shuvlais‭” ‬o‭ “‬shuvanis‭”‬:‭ ‬maestras-asesoras-brujas‭)‬,‭ ‬antes de parar en el tribunal que reúne a los litigantes o encausados y que sancionará la opinión que la comunidad en su conjunto‭ —‬de un modo informal,‭ ‬no-reglado,‭ ‬pero también cauteloso y prevenido a su manera‭— ‬se ha forjado de hecho.‭
La función del presidente de la Kriss,‭ ‬del Consejo de Ancianos,‭ ‬de la líder femenina,‭ ‬así como el papel de las diversas reuniones o asambleas en las que el problema se trata,‭ ‬varían de un colectivo a otro,‭ ‬sin afectar nunca a esta índole esencialmente‭ “‬demoslógica‭” ‬de la modalidad gitana de resolución de los conflictos.‭ ‬Hablamos de índole‭ “‬demoslógica‭”‬,‭ ‬en lugar de‭ “‬democrática‭”‬,‭ ‬para subrayar el carácter participativo,‭ “‬popular‭”‬,‭ ‬deliberadamente horizontal,‭ ‬no mediado,‭ ‬de esta manera de hacer las paces.
El protagonismo y,‭ ‬sobre todo, la eficiencia de la comunidad en el restablecimiento de la cohesión del grupo,‭ ‬en la reposición del concierto y buena correspondencia general,‭ ‬descansa sobre una circunstancia reflejada de mil maneras en las elaboraciones culturales romaníes:‭ ‬cada gitano particular orienta su vida,‭ ‬su sociabilidad toda,‭ ‬a la obtención y preservación de la estima,‭ ‬a ganar,‭ ‬conservar,‭ ‬o recuperar lo antes posible,‭ ‬el aprecio de sus compañeros.
Esta forma consuetudinaria de derecho caracteriza a las llamadas‭ “‬sociedades sin Estado‭”‬,‭ ‬entre las que se incluye la gitana tradicional.

F‭) ‬Educación clánica gitana
He aquí los rasgos fundamentales de la modalidad romaní de educación comunitaria,‭ ‬estructuralmente contrapuesta a la forma-Escuela:
1‭) ‬Se trata,‭ ‬en primer lugar,‭ ‬de una educación de,‭ ‬en y por la comunidad: todo el colectivo educa a todo el colectivo a lo largo de toda la vida…
2‭) ‬Educación en libertad,‭ ‬a través de relaciones espontáneas,‭ ‬desde la informalidad y la no-regulación administrativa.‭ ‬En este contexto,‭ ‬la educación sencillamente‭ “‬se respira‭”‬…
3‭) ‬Educación sin auto-problematización,‭ ‬que ni se instituye como esfera separada ni segrega un saber específico.‭ ‬No cabe aislar el aprendizaje de los ámbitos del juego y del trabajo‭ (‬J.‭ ‬M.‭ ‬Montoya:‭ “‬el niño gitano aprende jugando en el trabajo‭”)‬.
4‭) ‬Educación que excluye toda‭ “‬policía curricular del discurso‭”‬,‭ ‬toda forma de evaluación por individuos‭ (‬solo la comunidad confiere o retira la estima‭) ‬y toda dinámica de participación forzada (activismo bajo coacción‭)‬.
5‭) ‬Educación reproductora de un Orden Social Igualitario,‭ ‬con prácticas tradicionales de autogobierno demoslógico‭; ‬sistema afirmado sobre una fórmula económica comunal y expresado en una vida cotidiana no-alienada,‭ ‬en sí misma formativa,‭ ‬surcada por las diversas figuras de la ayuda mutua.
6‭) ‬Su objetivo sería la Vida Buena‭ —“‬buen vivir‭”‬,‭ “‬vivir en el bien‭”—‬,‭ ‬entendida como armonía eco-social,‭ ‬evitación del problema,‭ ‬libertad gitana‭ (“‬korkoro‭”)‬.

G‭) ‬Anti-productivismo
Toda la cadena conceptual del productivismo capitalista,‭ ‬tal y como se describe en las obras de J.‭ ‬Baudrillard,‭ ‬M.‭ ‬Maffesoli,‭ ‬H.‭ ‬Lefebvre y otros,‭ ‬resulta profundamente antipática,‭ ‬francamente repugnante,‭ ‬al pueblo tradicional gitano.‭ ‬Maximización de la producción,‭ ‬acumulación individual de capital,‭ ‬entronización de la óptica inversión-beneficio,‭ ‬soberanía del mercado también al interior del grupo,‭ ‬consumo incesante‭; ‬y,‭ ‬en la base,‭ “‬trabajo‭” ‬y‭ “‬necesidades‭”‬,‭ ‬por un lado,‭ ‬y‭ “‬explotación de la naturaleza‭”‬,‭ ‬por otro.‭ ‬He aquí una secuencia que los romaníes detestan como paya y que reconocen adversa.
La economía gitana tiene por objeto la mera autoconservación del grupo,‭ ‬la simple provisión de los medios de subsistencia.‭ ‬Como su alimentación‭ (“‬aleatoria‭”)‬,‭ ‬respondiendo a las exigencias de la vida nómada,‭ ‬es muy sencilla y se basa en la recolección‭ (‬bayas,‭ ‬setas,‭ ‬raíces,‭ ‬hierbas,‭ ‬frutos silvestres,…‭) ‬y en la caza furtiva‭ (‬de pequeños mamíferos,‭ ‬de reptiles,‭ ‬de aves,‭ ‬usando trampas,‭ ‬cepos y lazos‭)‬,‭ ‬con un suplemento posterior de cereales y de leguminosas posibilitado por el trueque y por las eventuales retribuciones monetarias,‭ ‬los gitanos pudieron arraigar en aquella‭ “‬dulce pobreza‭” ‬cantada por F.‭ ‬Hölderlin,‭ ‬un‭ “‬humilde bienestar‭” ‬que los eximía de mayores servidumbres laborales y permitía la salvaguarda de su práctica singular de la libertad.
En este punto,‭ ‬la similitud con el ideal quínico,‭ ‬profesado por la Secta del Perro,‭ ‬con Diógenes y Antístenes al frente,‭ ‬es notable:‭ ‬en ambos casos,‭ ‬la libertad‭ (‬autonomía personal,‭ ‬soberanía sobre uno mismo‭)‬,‭ ‬postulada como condición de la felicidad,‭ ‬exige una renuncia al trabajo enajenador,‭ ‬a la dependencia económica,‭ ‬por lo que se expresará en un estilo de vida deliberadamente austero,‭ ‬definitivamente sobrio.‭ ‬Esto los aleja del‭ “‬hombre económico‭”‬,‭ ‬del payo mayoritario,‭ ‬que ya no sabe organizar sus días de espaldas al capital,‭ ‬como denunció bien pronto el cante:‭ “‬Gachó que no habiya motas‭ [‬que no tiene dinero‭] ‬/‭ ‬es un barco sin timón‭”‬.
La exclusión del productivismo‭ (‬y de la razón instrumental,‭ ‬crasamente económica,‭ ‬en que se asienta‭) ‬viene en parte determinada por la condición nómada,‭ ‬que favorece la actividad recolectora en elusión de la agricultura,‭ ‬la caza alimenticia en detrimento de la industria cárnica,‭ ‬la artesanía elemental contra la complejidad fabril,‭ ‬el pequeño comercio de subsistencia frente al tráfico mercantil masivo y,‭ ‬en la base,‭ ‬la propiedad familiar o clánica en perjuicio de la acumulación individual‭ (‬J.‭ ‬Bloch‭)‬.‭ ‬Además,‭ ‬en la medida en que la vida errante ubica a sus actores en una especie de presente ensanchado,‭ ‬en un tiempo-ahora insuperable,‭ ‬forzándoles a desenvolverse sin proyecto,‭ ‬sin programa‭; ‬en esa proporción,‭ ‬la estructura de pensamiento nómada-oral se resguarda eficazmente,‭ ‬por un lado,‭ ‬de los idola fundadores del Productivismo,‭ ‬de sus cláusulas metafísicas‭ (‬Naturaleza,‭ ‬Necesidad,‭ ‬Trabajo,‭ ‬Progreso,…‭)‬,‭ ‬y,‭ ‬por otro,‭ ‬de su criterio de racionalidad,‭ ‬puramente estratégico o instrumental‭ (‬voluntad de empresa,‭ ‬lógica contable,‭ ‬plan teleológico,…‭)‬.‭ ‬En relación con este último aspecto,‭ ‬podría hablarse de una cierta impermeabilidad tradicional romaní al fenómeno técnico‭ (‬en la acepción no-restrictiva,‭ ‬no meramente maquinística,‭ ‬de J.‭ ‬Ellul:‭ ‬búsqueda privilegiada de la eficiencia,‭ ‬de la opción racional óptima‭)‬.
El anti-productivismo gitano,‭ ‬por último,‭ ‬plegado sobre prácticas y estrategias de supervivencia que podríamos llamar eco-biológicas,‭ ‬apenas lesiona el medio ambiente,‭ ‬apenas deja huella destructiva en la biosfera.
Perfectamente asumido por los propios gitanos,‭ ‬este anti-productivismo romaní,‭ ‬con la prioridad que confiere a la dimensión espiritual,‭ ‬pero también a las cosas más concretas y a los seres más cercanos,‭ ‬a lo lúdico,‭ ‬a la felicidad inmediata como valor,‭ ‬a la idea de libertad‭ —‬expresión,‭ ‬en definitiva,‭ ‬de una terrenidad no-materialista‭—‬,‭ ‬ha seducido asimismo a no pocos payos ilustrados.‭ ‬Pensemos,‭ ‬p.‭ ‬ej.,‭ ‬en‭ “‬Kismet‭”‬,‭ ‬el bello poema de R.‭ ‬M.‭ ‬Rilke.

H‭) ‬Aversión al Estado y a sus lógicas políticas
La idiosincrasia gitana ha sido siempre violentada por el poder del Estado,‭ ‬de un tipo u otro:‭ ‬ha padecido bajo el liberalismo,‭ ‬el fascismo y el comunismo.‭ ‬Desde la consolidación del Estado moderno,‭ ‬las administraciones locales,‭ ‬regionales y centrales advirtieron en el temple romaní un surtidor de contestación,‭ ‬un emanadero de disconformidad,‭ ‬y se dispusieron a cegarlo por todos los medios.‭ ‬En la base de esa operación,‭ ‬tendente al exterminio de la diferencia gitana,‭ ‬F.‭ ‬Grande situó‭ “‬el rencor ante una manera de vivir que contiene la insumisión‭”‬.
El fascismo exhibió ante los gitanos su índole manifiestamente‭ “‬racista‭” (‬perseguir la destrucción del otro,‭ ‬y no su reforma o conversión,‭ ‬en términos de C.‭ ‬Castoriadis‭); ‬y cerca de‭ ‬400.000‭ ‬romaníes fueron eliminados en los campos de exterminio,‭ ‬casi la cuarta parte de la población gitana estimada para la época.
Bajo el comunismo,‭ ‬los gitanos fueron sedentarizados‭ ‬manu militari y como si se les hiciera un enorme favor.‭ ‬El ataque a su diferencia fue frontal:‭ ‬fin del nomadismo y de la oralidad,‭ ‬cancelación de su autonomía laboral,‭ ‬erosión de los vínculos familiares,‭ ‬escolarización destructora de la educación clánica,‭ ‬inculcación metódica de la lógica productivista,…
Liberté,‭ ‬película de T.‭ ‬Gatlif,‭ ‬arroja luz sobre el modo en que el liberalismo,‭ ‬incluso en sus formulaciones progresistas o izquierdistas‭ (“‬sobre todo en ellas‭”‬,‭ ‬deberíamos decir‭)‬,‭ ‬atenta contra aspectos esenciales de la idiosincrasia romaní.‭ ‬Alfabetizar,‭ ‬escolarizar,‭ ‬sedentarizar y regularizar la actividad económica no constituye solo una declaración de guerra a la tenacidad de la otredad gitana:‭ ‬garantiza,‭ ‬de facto,‭ ‬su erradicación.‭ ‬El Estado de Derecho,‭ ‬clave del fundamentalismo liberal,‭ ‬con su exigencia de igualdad ante la ley y con la hipocresía de su discurso multiculturalista,‭ ‬diluye la idiosincrasia romaní en la delicuescencia del folclor,‭ ‬del pintoresquismo,‭ ‬de la mera variación.‭
Que la Política‭ (‬liberal,‭ ‬con referente estatal‭) ‬es un asunto no-gitano apenas puede discutirse,‭ ‬pues la organización socio-política romaní,‭ ‬como apunta J.‭ ‬Salinas,‭ ‬miembro de‭ ‬Enseñantes con Gitanos,‭ “‬consiste en la ausencia de estructuras de poder permanentes,‭ ‬transversales a los grupos de parientes‭”‬.‭ ‬La toma de decisiones colectivas,‭ ‬en ese contexto,‭ ‬adopta un carácter demoslógico,‭ ‬como hemos descrito al abordar la Kriss.‭ ‬De manera fluida e informal,‭ ‬los asuntos se comentan en los distintos ámbitos de la sociabilidad romaní,‭ ‬de reunión en reunión,‭ ‬en medio de un desorden aparente,‭ ‬hasta que termina fluyendo el criterio unitario de la comunidad,‭ ‬el parecer acorde del grupo.‭ ‬Cuando se debe tomar una resolución con urgencia,‭ ‬pesa particularmente la recomendación de los Ancianos,‭ ‬hombres y mujeres de respeto.‭ ‬Como los‭ “‬líderes sin autoridad‭” ‬de P.‭ ‬Clastres,‭ ‬el jefe del clan se encarga de llevar a la práctica el veredicto unánime,‭ ‬de traducir en hechos la opinión forjada por el grupo.
Comunidad desestatalizada,‭ ‬el pueblo Rom padece hoy la muy interesada invitación paya a que sus miembros ingresen en los partidos democráticos y en el conjunto de las instituciones públicas,‭ ‬como ha ilustrado J.‭ ‬Ramírez-Heredia,‭ ‬diputado gitano.

2‭) ‬PERSECUCIÓN DE LA DIFERENCIA GITANA

A‭) ‬Dos tecnologías para el altericidio:‭ ‬del Pogrom al Programa
La persecución de la otredad romaní ha transitado desde el Pogrom‭ —‬en acepción ampliada del término‭— ‬hasta el Programa,‭ ‬con diferencias de ritmo según los países.‭
Denominamos‭ “‬Pogrom‭” ‬a la tecnología primaria‭ (‬virulenta,‭ ‬impregnada de violencia física‭) ‬de erradicación de la diferencia,‭ ‬que se concreta en la sedentarización forzada,‭ ‬en la expulsión,‭ ‬en el apresamiento general,‭ ‬en la esclavización,‭ ‬en la masacre y en el genocidio.‭ ‬El‭ “‬Programa‭” ‬sobreviene cuando se reconoce al gitano la entidad de persona,‭ ‬sujeto de derecho,‭ ‬ciudadano,‭ ‬referente de garantías constitucionales en una sociedad de iguales ante la ley.‭ ‬Es entonces cuando se le erige en el objeto de un sinfín de proyectos,‭ ‬iniciativas,‭ ‬disposiciones,‭ ‬estrategias‭ (“‬programas‭”)‬,‭ ‬tendentes a facilitar su inserción en la sociedad mayoritaria.‭ ‬Acontece al fin lo que B.‭ ‬Leblon nombró‭ “‬la aniquilación de los gitanos por la vía pacífica de la integración‭”; ‬un exterminio de la idiosincrasia gitana por absorción de la fracción mayor‭ “‬diversa‭” ‬y expulsión del residuo inasimilable.

B‭) ‬El paradigma español
Según B.‭ ‬Leblon,‭ ‬en España,‭ ‬desde los Reyes Católicos hasta fines del siglo XVIII,‭ ‬se aplicó una política de sedentarización casi única en Europa‭ —‬lo normal era la expulsión‭—‬,‭ ‬que propendía la extinción de los gitanos por la vía discreta de la integración.‭ “‬La sedentarización‭ —‬sostiene‭— ‬no era más que la primera etapa de un genocidio suave‭ (…)‬,‭ ‬un proyecto de exterminio del pueblo gitano‭”‬.‭ ‬Estaríamos ante un altericidio absoluto,‭ ‬si bien por vías no racistas:‭ ‬se aspira a reconvertir al otro,‭ ‬a suprimir su alteridad para hacerlo afín a lo nuestro.
A los gitanos se les persigue en la Península por su inobediencia.‭ ‬Y son indóciles por defender su idiosincrasia ante los poderes que pretenden disolverla.‭ ‬Todas las disposiciones padecidas por los gitanos se orientan contra ellos en la medida en que representan una opción vital y una disposición de la afectividad y del pensamiento que el lenguaje periodístico de nuestros días nombraría‭ “‬anti-sistema‭”‬.
He aquí algunos hitos de esa persecución,‭ ‬en los tiempos del Pogrom:
Pragmática de‭ ‬1499.‭ ‬En palabras de A.‭ ‬Gómez Alfaro:‭ “‬A partir de la pragmática firmada en Madrid por los Reyes Católicos en el año‭ ‬1499,‭ ‬la reducción de la‭ «‬vida gitana‭» ‬pasaría por la fijación domiciliaria y la dedicación a‭ «‬oficios conocidos‭» (…)‬.‭ ‬Se trataba de una peculiar‭ «‬ley de extranjería‭» ‬que concedía un plazo para la normalización,‭ ‬confiando en que abandonarían el Reino voluntariamente quienes rechazasen la permanencia tal y como les era ofrecida,‭ ‬y disponiendo a tales efectos una progresiva punición:‭ ‬azotes,‭ ‬cárcel,‭ ‬expulsión forzosa,‭ ‬corte de orejas para identificar a los reincidentes…‭”‬.
Ley de‭ ‬1695.‭ ‬Se prohíbe a los gitanos salir de sus casas por otro motivo que no sea el cultivo de los campos.‭ ‬Pena de muerte si van armados.
Ley de‭ ‬1717.‭ ‬Designa‭ ‬41‭ ‬pueblos como residencia exclusiva de los gitanos,‭ ‬donde vivirían estrechamente vigilados.‭ ¿‬Gueto diseminado‭?
Ley de‭ ‬1746.‭ ‬Añade‭ ‬34‭ ‬ciudades a la lista anterior,‭ ‬con la siguiente distribución:‭ ‬una familia por cada cien habitantes,‭ ‬sin permitir nunca más de una por calle o por barrio y con la obligación de mantenerse separadas.
Gran Redada de‭ ‬1749.‭ “‬Prisión simultánea,‭ ‬el día‭ ‬30‭ ‬de julio,‭ ‬en toda España,‭ ‬de‭ ‬12.000‭ ‬personas,‭ ‬hombres,‭ ‬mujeres,‭ ‬ancianos y niños‭” (‬A.‭ ‬Gómez Alfaro‭)‬.‭ ‬Fueron ubicados en depósitos y arsenales,‭ ‬para su explotación como mano de obra,‭ ‬en régimen de trabajos forzados.‭ “‬Apenas llegaron al centenar y medio los supervivientes de la redada cuando,‭ ‬dieciséis años más tarde,‭ ‬se decidiera su liberación,‭ ‬no tanto por motivos humanitarios,‭ ‬como por la falta de rentabilidad de aquella población,‭ ‬ya prematuramente envejecida,‭ ‬ya enferma y necesitada de una creciente asistencia sanitaria‭” (‬A.‭ ‬Gómez Alfaro‭)‬.‭ ‬Con esta Prisión General de los Gitanos,‭ ‬el Pogrom alcanza su momento álgido,‭ ‬en una suerte de‭ “‬solución final‭”‬…
Pragmática sanción de‭ ‬1783.‭ ‬Concede libertad de oficios y domicilios a los‭ “‬antes mal llamados gitanos‭”‬,‭ ‬pero conmina al abandono del nomadismo y de las ocupaciones irregulares,‭ ‬por lo que,‭ ‬según A.‭ ‬Gómez Alfaro,‭ “‬respetando los propósitos de disolución social de toda la legislación anterior,‭ ‬recuperaba los principios de‭ ‬1499‭”‬.‭ ‬Bajo el reinado de Carlos III se asiste,‭ ‬pues,‭ ‬a una modificación en la estrategia,‭ ‬ya que la pragmática se presenta como no-discriminatoria,‭ ‬en un aldabonazo de lo que hemos llamado‭ “‬Pogrom difuso‭”‬.
El Programa empieza a respirar con la Carta Magna de‭ ‬1931,‭ ‬que proclama la igualdad ante la ley de todos los españoles,‭ ‬si bien se perciben sus latidos en las disposiciones que derogaron la Pragmática sanción de Carlos III,‭ ‬en‭ ‬1848.‭ ‬Secuestrado por el Franquismo‭ (‬Reglamento de la Guardia Civil hasta‭ ‬1978,‭ ‬Ley de Vagos y Maleantes,‭ ‬Ley de Peligrosidad Social,…‭)‬,‭ ‬la Constitución de‭ ‬1978‭ ‬le presta alas definitivamente:‭ ‬cese de discriminaciones legales,‭ ‬igualdad de derechos…‭ ‬Puesto que la discriminación‭ “‬a-legal‭” ‬y la desigualdad‭ “‬de hecho‭” ‬no admiten embozo,‭ ‬el Programa podrá continuar con la empresa histórica de supresión de la gitaneidad justificando sus realizaciones‭ (‬planes,‭ ‬agencias,‭ ‬proyectos,…‭) ‬como paliativos.
Un escritor romaní manifiesta su amargura ante el devenir de la condición gitana en los tiempos que se proclaman respetuosos de la diferencia:

‭“‬Ojalá no sea cierto lo que digo‭; ‬pero,‭ ‬por este camino,‭ ‬los gitanos tendremos que disfrazarnos para defendernos de los que nos quieren salvar a toda costa‭ (…)‬.‭ ‬Ser gitano es cada día más difícil y problemático,‭ ‬y parece que no tenemos más solución que acomodarnos en la marginación y en la pobreza o,‭ ‬al fin y al cabo,‭ ‬adherirnos a otras pautas,‭ ‬a otras normas,‭ ‬a la otra cultura,‭ ‬dejando de ser gitanos a nuestro propios ojos y a los ojos de los demás‭” (‬A.‭ ‬Carmona Fernández‭)‬.

No obstante,‭ ‬la mayor parte de los romaníes‭ “‬cultos‭”‬,‭ ‬filtrados por el aparato educativo payo,‭ (‬diplomados,‭ ‬licenciados,‭ ‬doctores…‭)‬,‭ ‬han sido reclutados para el integracionismo y colaboran en la deslavadura programada de la idiosincrasia gitana.‭ ‬Bajo el concepto de‭ “‬integracionismo‭” ‬englobamos las diversas líneas de reflexión y de praxis política reformista que,‭ ‬escudándose en la necesidad de promover,‭ ‬para todos los ciudadanos,‭ ‬una efectiva igualdad ante la ley‭ (‬combatiendo discriminaciones reales,‭ ‬posiciones de partida desventajosas,‭ ‬estereotipos que cunden en la opinión pública e incluso en los aledaños de la Administración,‭ ‬enfoques ideológicos o prejuiciados,‭ ‬etc.‭)‬,‭ ‬alientan en realidad la adaptación de la alteridad psicológica y cultural a las pautas hegemónicas en la sociedad mayoritaria‭; ‬es decir,‭ ‬la cancelación de la diferencia en el carácter y en el pensamiento,‭ ‬la supresión de la subjetividad y de la filosofía de vida otras,‭ ‬en beneficio de la mera incorporación a los valores y a las estructuras socio-políticas de las formaciones democráticas occidentales‭ —‬consideradas,‭ ‬de modo tácito o explícito,‭ ‬ora superiores,‭ ‬ora preferibles.‭ ‬Desmoraliza que esa perspectiva integradora,‭ ‬justificadora del‭ ‬statu quo,‭ ‬avalada para nuestro caso por T.‭ ‬San Román,‭ ‬tenga también eco en la producción académica calé y colonice sectores de aquel círculo payo que se soñaba‭ “‬amigo del gitano‭”‬.

C‭) ‬Alteración del modelo en el resto de Europa
Aunque en todo el continente se materializa el tránsito desde la virulencia primaria del Pogrom a la modernidad social-cínica del Programa,‭ ‬se acusan determinadas alteraciones regionales que cabe destacar.‭ ‬El Programa sanciona hoy su hegemonía en Occidente‭; ‬pero esa primacía extendida,‭ ‬indiferente a la orientación neoliberal o socialdemócrata de los distintos gobiernos,‭ ‬se ha alcanzado siguiendo vías localmente particularizadas.
Con deslizamiento en las fechas,‭ ‬Francia reproduce el modelo de España,‭ ‬pero persiguiendo desde el principio la expulsión y no la sedentarización forzada y pesquisada:‭ ‬la primera reprensión oficial se da en‭ ‬1539,‭ ‬con una orden de expulsión proclamada por el Parlamento de París‭; ‬en‭ ‬1660,‭ ‬Luis XIV ordena‭ “‬a todos aquellos que se llaman bohemios o egipcios,‭ ‬u otros por el estilo,‭ ‬que abandonen el reino en el plazo de un mes,‭ ‬bajo pena de galeras u otro castigo corporal‭” (‬J.‭ ‬P.‭ ‬Clébert‭)‬.‭ ‬Y,‭ ‬por fin,‭ ‬en‭ ‬1682,‭ ‬también con Luis XIV,‭ ‬se alcanza el extremo del Pogrom,‭ ‬con una suerte de Gran Redada que apresa a todos los hombres y los condena a penas de galeras a perpetuidad‭ (‬las mujeres serían rapadas si perseveraban en la‭ “‬vida de bohemios‭”‬,‭ ‬y azotadas y expulsadas si reincidían tras el corte del cabello‭; ‬los niños no aptos para las galeras serán recluidos en hospitales‭)‬.‭ ‬El pasaje al Pogrom difuso,‭ ‬que prepara el advenimiento del Programa,‭ ‬en Francia se adelanta unas décadas:‭ ‬por el edicto de‭ ‬1740,‭ ‬los gitanos ya no están obligados a abandonar el reino,‭ ‬sino a buscar trabajo‭ —“‬coger empleos,‭ ‬ponerse en condiciones de hacerlo bien,‭ ‬o de ir a trabajar las tierras u otros menesteres y oficios de los cuales puedan ser capaces‭” (‬J.‭ ‬P.‭ ‬Clébert‭)‬.
Por último,‭ ‬el tránsito francés al Programa,‭ ‬para el que la legislación revolucionaria de fines del XVIII había allanado las vías,‭ ‬se ve relentizado paradójicamente por la ley de‭ ‬1912.‭ ‬Esta ley considera a todo gitano errante como‭ “‬gente del viaje‭” ‬y le obliga a presentar,‭ ‬ante cualquier requerimiento de la autoridad y en todas las localidades en que pernocta,‭ ‬un‭ “‬carné antropométrico‭” ‬sumamente complicado y en sí mismo humillante,‭ ‬visado por los agentes municipales‭ (‬el jefe del clan debe aportar,‭ ‬además,‭ ‬otra cédula,‭ ‬esta colectiva,‭ ‬en la que se describe a todos los miembros del grupo‭)‬.‭ ‬Plenamente vigente hasta mediados de‭ ‬2015,‭ ‬este‭ “‬carné de nómada‭” ‬salva temporalmente al gitano vagante del sistema educativo estatal.‭ ‬En Bélgica,‭ ‬un‭ “‬carné de identidad de apátrida‭”‬,‭ ‬renovado cada tres meses,‭ ‬permitía también la vigilancia minuciosa del nomadismo,‭ ‬con el efecto colateral de librar a los niños de las garras de la Escuela.
En Alemania,‭ ‬el Pogrom se manifiesta con toda su crudeza,‭ ‬bajo las coordenadas de un racismo desnudo que alcanza la cota decisiva de la eliminación física.‭ ‬Decretos de expulsión en los siglos XV,‭ ‬XVI y XVII‭; ‬y ordenanzas de detención y ejecución inmediatas desde el siglo XVIII,‭ ‬en una prefiguración casi exacta de la‭ “‬solución final‭” ‬nazi.‭ ‬M.‭ ‬Block nos ha transcrito la ordenanza promulgada en Aquisgrán,‭ ‬en‭ ‬1728:

‭“‬Hemos decidido que si se divisa en el territorio de Aquisgrán a estos gitanos,‭ ‬bandidos armados y agrupados,‭ ‬y a otras bandas sin ley,‭ ‬se nos informe inmediatamente con el fin de mandar contra ellos la milicia necesaria‭; ‬y la persecución se llevará a cabo con celo,‭ ‬al son de las campanas.‭ ‬En caso de ser alcanzados,‭ ‬lo mismo si los gitanos resisten como si no,‭ ‬serán ejecutados inmediatamente.‭ ‬De todas formas,‭ ‬a aquellos a quienes sorprendieran y no pasaran a la contraofensiva,‭ ‬se les concederá como máximo media hora para arrodillarse e implorar,‭ ‬si así lo desean,‭ ‬del Todopoderoso,‭ ‬el perdón de sus pecados y prepararse para la muerte…‭” (‬citado por J.‭ ‬P.‭ ‬Clébert‭)‬.

La sombra de este Pogrom visceral se proyectará en Alemania hasta el final de la II Guerra Mundial.‭ ‬La cámara de gas fue el destino,‭ ‬en‭ ‬1945,‭ ‬de los‭ ‬400.000‭ ‬gitanos recluidos en campos de concentración.‭ ‬Terminada la guerra,‭ ‬el Gobierno Federal inaugura la fase del Programa.‭
‬En el Este de Europa,‭ ‬el modelo se ve alterado por una circunstancia relevante:‭ ‬la esclavitud romaní,‭ ‬que no puede darse por definitivamente cancelada hasta mediados del siglo XIX.‭ ‬Los gitanos pertenecían en cuerpo y alma a los soberanos y a los señores,‭ ‬jefes guerreros y terratenientes.‭ ‬Se vendían por familias enteras,‭ ‬adultos y niños,‭ ‬casi como ganado,‭ ‬en mercados terribles…‭ ‬En toda esta zona,‭ ‬el Programa se afirma bajo el período comunista,‭ ‬cuando los romaníes son considerados ciudadanos como los demás,‭ ‬en ausencia de toda discriminación.‭ ‬Tras el fracaso del socialismo real,‭ ‬se reactivará la pasión nómada de los romaníes,‭ ‬que empezarán a dispersarse por el área,‭ ‬recalando en distintos países‭ —‬en todos ellos,‭ ‬con la Escuela como avanzadilla,‭ ‬les aguardará la versión capitalista del Programa…
En el Norte de Europa,‭ ‬los gitanos padecen en muy menor medida los horrores del Pogrom,‭ ‬pudiéndose desenvolver con considerable libertad,‭ ‬conservando mejor su idiosincrasia,‭ ‬confundiéndose y hasta mezclándose con otros grupos nómadas.‭ ‬Menos afectados por el Pogrom,‭ ‬caerán no obstante por completo en las redes del Programa,‭ ‬intensificado allí donde arraigan las administraciones‭ “‬bienestaristas‭”‬.

‭3) ‬EL ALTERICIDIO SOCIALCÍNICO DEL PUEBLO ROM COMO EXPRESIÓN DEL DEMOFASCISMO. A MODO DE RECAPITULACIÓN TEÓRICA

‬1‭)
Las comunidades gitanas están padeciendo en la actualidad un proyecto de destrucción de su idiosincrasia histórica que utiliza la Escuela‭ (‬predicándola‭ “‬intercultural‭”) ‬como herramienta fundamental.‭ ‬Este altericidio no es estructuralmente distinto del que aflige asimismo tanto a los pueblos indígenas de América,‭ ‬África,‭ ‬Asia,‭ ‬Oceanía y los medios fríos polares como a los habitantes de los entornos rural-marginales occidentales‭; ‬y apunta hacia la universalización de una forma de conciencia que hemos nombrado Subjetividad Única y que se reconoce en los atributos caracteriológicos,‭ ‬en la conformación de la personalidad,‭ ‬del‭ “‬individuo‭” ‬auto-coaccionado occidental.

‬2‭)
En este sentido,‭ ‬el altericidio infligido al pueblo Rom puede designarse también‭ “‬integración‭”‬.‭ ‬Como expediente de disolución de la Diferencia en Diversidad,‭ ‬la asimilación de los colectivos gitanos constituye un modo de contribuir a la globalización del capitalismo liberal occidental‭; ‬es decir,‭ ‬a la universalización de su manera económica,‭ ‬de su forma político-ideológica‭ (‬el demofascismo,‭ ‬en nuestros términos‭) ‬y del perfil psicológico dominante en sus sociedades:‭ ‬el Policía de Sí Mismo contemporáneo.

‬3‭)
Hemos visto de qué modo la Escuela propende ese tipo de carácter,‭ ‬erigiendo al estudiante en profesor de sí mismo,‭ ‬damnificado de sí,‭ ‬auto-domesticador.‭ ‬Se transfieren al objeto de la dominación prerrogativas del sujeto,‭ ‬se conceden a las víctimas poderes y funciones de los victimarios.‭ ‬Y nos encontramos al alumno asistiendo voluntariamente a las sesiones,‭ ‬interviniendo en la confección del currículum,‭ ‬dándose a sí mismo las clases mediante las nuevas dinámicas participativas,‭ ‬auto-evaluándose,‭ ‬implicándose en la gestión de los Centros‭ —‬es decir,‭ ‬en el control institucional de su propia actividad…‭ ‬En este punto,‭ ‬la Escuela reproduce con fidelidad un proceso en expansión,‭ ‬que se registra en muy diversos ámbitos del capitalismo tardío:‭ ‬obreros que reciben acciones de las empresas y casi devienen‭ “‬patronos de sí‭”; ‬presos que,‭ ‬en los módulos de respeto,‭ ‬actúan como carceleros de sus compañeros y también de sí mismos‭; ‬colaboración ciudadana con la policía,‭ ‬de modo que todos vigilamos a todos,‭ ‬por lo que la comunidad se auto-vigila de hecho,…‭ ‬En una etapa anterior,‭ ‬la‭ ‬auctoritas se dulcificó:‭ ‬profesores amistosos,‭ “‬alumnistas‭”; ‬funcionarios de prisiones con hechuras de psico-socio-terapeutas‭; ‬empresarios‭ “‬obreristas‭”‬,‭ ‬socialmente sensibles,‭ ‬que facilitaban a sus empleados un acceso ventajoso a la vivienda o les procuraban viajes baratos para las vacaciones‭; ‬policías humanitarios,‭ “‬de proximidad‭”‬,…‭ ‬Pero el ascenso definitivo del demofascismo se expresa en la auto-coerción,‭ ‬en la auto-vigilancia,‭ ‬asunto,‭ ‬decía H.‭ ‬P.‭ ‬Dreitzel,‭ ‬citando a N.‭ ‬Elias,‭ ‬de‭ “‬hombres muy civilizados‭”‬,‭ ‬moldeados durante siglos para la atemperación‭ —‬represión amortiguadora‭— ‬de su propio comportamiento.‭ ‬Es el reino planetario del Policía de Sí Mismo,‭ ‬que quiere borrar todo rastro del muy insumiso Pueblo Gitano Tradicional‭ (‬identificable hasta mediados del siglo XX o un poco más allá‭)‬.

‬4‭)
¿Por qué hemos elegido el término‭ “‬demofascismo‭”? ‬Porque la modalidad de gestión del espacio social que caracteriza a la democracia capitalista reproduce rasgos fundamentales,‭ ‬definitorios,‭ ‬de los fascismos históricos‭ (‬alemán e italiano‭)‬.‭ ‬En primer lugar,‭ ‬el expansionismo militar e ideológico‭ —¿‬no estamos ya en la III Guerra Mundial,‭ ‬como atestiguan las operaciones bélicas en Irak,‭ ‬Afganistán,‭ ‬Siria,‭ ‬Libia,‭ ‬Palestina,‭ ‬África Negra,‭ ‬etcétera‭? ‬En segundo,‭ ‬la docilidad monstruosa y enigmática de las poblaciones:‭ ‬igual que los alemanes‭ “‬quisieron‭” ‬el fascismo y participaron voluntariamente en todo lo que desbrozó el camino a Auschwitz,‭ ‬como corroboran los estudios de Ch.‭ ‬Browning‭ (‬1992‭)‬,‭ ‬D.‭ ‬H.‭ ‬Goldhagen‭ (‬1998‭)‬,‭ ‬H.‭ ‬Arendt‭ (‬2012‭)‬,…,‭ ‬nosotros toleramos y aceptamos las guerras y los holocaustos contemporáneos,‭ ‬regidos como ayer por intereses bio-económicos,‭ ‬político-ideológicos y geo-estratégicos,‭ ‬y alentadores de un imperialismo cultural y ético-jurídico.‭
La obra de D.‭ ‬H.‭ ‬Goldhagen constituye un estudio socio-empírico que corrobora la participación desinteresada‭ (‬con frecuencia entusiasta,‭ ‬fervorosa‭) ‬de muchísimos alemanes‭ “‬del montón‭”‬,‭ “‬corrientes‭”‬,‭ ‬de todas las categorías sociales,‭ ‬de todas las edades,‭ ‬hombres,‭ ‬mujeres y niños,‭ ‬en el hostigamiento a los judíos y,‭ ‬a un nivel más general,‭ ‬en la escala de persecución que allanó el camino a Auschwitz.‭ ‬Muy a menudo no eran nazis,‭ ‬ni funcionarios,‭ ‬ni alegaban obediencia debida:‭ ‬vejaban‭ ‬motu propio y eran alemanes‭ “‬de lo más normal‭”‬.‭ ‬Las analogías con el anti-gitanismo popular son inquietantes…
Cabe ubicar también el estudio de Ch.‭ ‬Browning en esa línea de atribución de responsabilidad a la sociedad civil en general,‭ ‬a la ciudadanía toda‭ (‬y no solo a los líderes,‭ ‬formaciones políticas,‭ ‬resortes del Estado‭)‬,‭ ‬por el genocidio.‭ ‬La población alemana en su conjunto fue responsable del holocausto,‭ ‬como el conjunto de la ciudadanía occidental estaría obligado a responder hoy de las guerras neo-imperialistas desatadas en varios continentes.‭ ‬La reacción a tales masacres,‭ ‬a las de ayer lo mismo que a las de hoy,‭ ‬cierra todas las puertas a la esperanza:‭ ‬ausencia de explicaciones,‭ ‬aceptación de la infamia y hasta cooperación con el agresor.
Según H.‭ ‬Arendt,‭ ‬A.‭ ‬Eichmann,‭ ‬jerarca nazi involucrado en el diseño de la solución final,‭ ‬no estaba clínicamente enfermo,‭ ‬no constituía un exponente de insania moral,‭ ‬no se podía identificar con un sádico o con un monstruo.‭ ‬Como otros organizadores del genocidio,‭ ‬la mayoría con estudios universitarios,‭ ‬muy respetados por sus vecinos,‭ ‬cuidadores del bienestar de sus familias,‭ ‬etc.,‭ ‬Eichmann era un hombre‭ “‬normal‭”‬,‭ “‬corriente‭”‬,‭ “‬del montón‭” —‬concluye la escritora.‭ ‬Tan corriente y normal como nosotros,‭ ‬que compartimos con él un rasgo decisivo y que nos convierte en cómplices‭ (‬algo más y algo menos que responsables‭) ‬del horror del planeta:‭ ‬una docilidad insuperable‭ —‬Eichman fue un ciudadano ejemplar,‭ ‬observador escrupuloso de la ley.‭ “‬Toda docilidad es potencialmente homicida‭”‬:‭ ‬así releemos las tesis de H.‭ ‬Arendt sobre la banalidad del mal…‭ ‬Por ello,‭ ‬los gitanos,‭ ‬diezmados también en Auschwitz,‭ ‬tienen motivos para temernos,‭ ‬para desconfiar de nosotros‭ —‬los buenos ciudadanos occidentales,‭ ‬orgullosos de nuestras leyes,‭ ‬dóciles hasta el crimen‭—‬,‭ ‬aunque nos acerquemos con una sonrisa en los labios y troquemos las cámaras de gas por aulas interculturales.
Superviviente de los campos de concentración,‭ ‬P.‭ ‬Levi señala asimismo la absoluta normalidad psicológica de los profesionales que,‭ ‬con la mayor naturalidad,‭ ‬se aplicaban al desempeño de su labor cívica en aquellos centros de exterminio…‭ ‬No encontró allí demonios‭ —‬nos confesó‭—‬,‭ ‬sino funcionarios:‭ “‬Seres humanos medios,‭ ‬medianamente inteligentes,‭ ‬medianamente malvados:‭ ‬salvo excepciones,‭ ‬no eran monstruos‭; ‬tenían nuestro mismo rostro‭ (…)‬.‭ ‬Eran en su mayoría gente gregaria y funcionarios vulgares y diligentes:‭ ‬unos pocos fanáticamente persuadidos por la palabra nazi,‭ ‬muchos indiferentes,‭ ‬o temerosos del castigo,‭ ‬o deseosos de hacer carrera,‭ ‬o demasiado obedientes‭” (‬2005,‭ ‬p.‭ ‬269‭)‬.
El tercer rasgo que nuestros regímenes socio-políticos comparten con los fascismos históricos consiste,‭ ‬precisamente,‭ ‬en la aversión a la Diferencia,‭ ‬resuelta en el nazismo como aplastamiento sin más,‭ ‬como eliminación física del sujeto distinto‭ (‬judío,‭ ‬comunista,‭ ‬homosexual,‭ ‬gitano,…‭)‬,‭ ‬y efectuada hoy como‭ “‬integración‭”‬,‭ ‬como absorción de la otredad,‭ ‬tras un trabajo previo de rectificación de sus caracteres peligrosos o inquietantes.

‬5‭)
Estas correspondencias,‭ ‬estas similitudes,‭ ‬contrarrestadas por dos‭ “‬novedades‭” ‬en el fascismo democrático‭ (‬la auto-coerción,‭ ‬tras la dulcificación de las figuras de autoridad,‭ ‬amparadas en lo sucesivo en una violencia simbólica preferencial que restringe el uso de la violencia física‭; ‬y la disolución de la Diferencia amenazante en Diversidad inocua‭)‬,‭ ‬se ven propiciadas por una circunstancia subrayada desde distintas tradiciones críticas‭ (‬Escuela de Frankfürt,‭ ‬con T.‭ ‬W.‭ ‬Adorno y W.‭ ‬Benjamin particularmente‭; ‬Teoría Francesa,‭ ‬tras M.‭ ‬Foucault y G.‭ ‬Deleuze‭; ‬Escuela de Grenoble,‭ ‬de J.‭ ‬Baudrillard a M.‭ ‬Maffesoli,‭ ‬convergiendo con E.‭ ‬Subirats y otros críticos actuales del Productivismo‭) (‬1‭)‬.‭ ‬Cabe formularla de este modo:‭ ‬los conceptos epistemológicos y filosóficos centrales,‭ ‬los postulados de fondo,‭ ‬los presupuestos teóricos que rigen,‭ ‬desde lo no-manifiesto,‭ ‬el liberalismo,‭ ‬el fascismo y el estalinismo son,‭ ‬a grandes rasgos,‭ ‬los mismos‭ —‬un legado de la cultura clásica occidental,‭ ‬con su fundamento grecorromano y su tintura cristiana,‭ ‬reelaborado metódicamente por la Ilustración.‭ ‬Esta raigambre filosófico-epistemológica,‭ ‬esta cimentación compartida‭ (‬que resulta absolutamente extraña,‭ ‬distante y contraria a los sujetos inconformes extra-occidentales,‭ ‬los gitanos y los indígenas entre ellos‭) ‬posibilitarían la transición de una plataforma a otra‭ —‬de la democracia liberal al fascismo,‭ ‬en nuestro caso.
Así podemos enunciar los componentes de semejante afinidad profunda entre liberalismo,‭ ‬fascismo y estalinismo:
.-‭ ‬Concepto‭ “‬cósico‭” ‬de Verdad,‭ ‬que confiere a determinadas Minorías Esclarecidas una labor de Misionerismo Social‭ (‬elitismo intelectual y moral,‭ ‬encarnado en las camarillas de Hitler,‭ ‬los cuadros del Partido Comunista y los expertos de nuestras Universidades‭)‬.
Esta concepción de la Verdad,‭ ‬contra la que se batiera F.‭ ‬Nietzsche‭ (‬Sobre Verdad y Mentira en sentido extramoral‭)‬,‭ ‬deriva de la todavía vigente teoría clásica del conocimiento,‭ ‬también denominada Teoría del Reflejo o Epistemología de la Presencia‭ (‬J.‭ ‬Derrida‭)‬.‭ ‬Atrincherada en el sentido común no menos que en las cavernas del cientificismo,‭ ‬está viendo cómo,‭ ‬frente a ella,‭ ‬se constituye un nuevo paradigma,‭ ‬antagónico,‭ ‬que se ha nombrado Epistemología de la Praxis.‭ ‬Debe a K.‭ ‬Korsch su prefiguración histórica:‭ ‬el criterio de verdad del análisis no dependerá ya de los controles técnicos del método,‭ ‬sino de su implicación en la praxis concreta del sujeto de la contestación.‭ ‬No podemos detenernos en esta cuestión,‭ ‬de extremada importancia,‭ ‬pues nos aleja del objeto de este escrito.‭ ‬Nos contentaremos con recoger unos parágrafos que insinúan su alcance:

‭“‬Articular históricamente lo pasado no significa conocerlo‭ «‬tal y como verdaderamente ha sido‭»‬.‭ ‬Significa adueñarse de un recuerdo tal y como relumbra en el instante de un peligro‭ (…)‬.‭ ‬El peligro amenaza tanto al patrimonio de la tradición como a los que lo reciben.‭ ‬En ambos casos es uno y el mismo:‭ ‬prestarse a ser instrumento de la clase dominante.‭ ‬En toda época ha de intentarse arrancar la tradición al respectivo conformismo que está a punto de subyugarla‭ (…)‬.‭ ‬El don de encender en lo pasado la chispa de la esperanza solo es inherente al historiador que está penetrado de lo siguiente:‭ «‬tampoco los muertos‭» ‬estarán seguros ante el enemigo cuando este venza.‭ ‬Y ese enemigo no ha cesado de vencer‭” (‬Benjamin,‭ ‬1975,‭ ‬p.‭ ‬180-1‭)‬.

‭“‬Quisiera sugerir una manera distinta de avanzar hacia una nueva economía de las relaciones de poder que sea a la vez más empírica,‭ ‬más directamente ligada a nuestra situación presente y que implique además relaciones entre la teoría y la práctica.‭ ‬Ese nuevo modo de investigación consiste en tomar como punto de partida la forma de resistencia a cada uno de los diferentes tipos de poder‭” (‬Foucault,‭ ‬1980,‭ ‬p.‭ ‬28-9‭)‬.

‭“‬Solo en la mente depauperada del historiador aparece la historia como un proceso consumado susceptible de petrificarse en enunciados fijos.‭ ‬Y,‭ ‬sin embargo,‭ ‬cada etapa histórica reactualiza el pasado en consonancia con sus aspiraciones presentes,‭ ‬cada momento revolucionario crea su propia‭ «‬tradición‭» ‬olvidando del pasado lo pasado‭” (‬Subirats,‭ ‬1973,‭ ‬p.‭ ‬9-10‭)‬.

‭“‬El ataque a esta razón,‭ ‬que históricamente coincide con el‭ «‬logos‭» ‬de la dominación,‭ ‬es la primera tarea que ha de abordar la filosofía crítica.‭ ‬Esta,‭ ‬en la medida en que asume la defensa del individuo determinado frente a los poderes establecidos y hace suya la causa de la conservación del sujeto empírico que el progreso capitalista amenaza y destruye efectivamente,‭ ‬tiene que identificarse también con el sujeto de la protesta y las formas más radicales de resistencia frente a estos poderes‭ (…)‬.‭ ‬Su solidaridad con el individuo social,‭ ‬para el cual pretende ser un modo de su defensa,‭ ‬solo se concreta allí donde su crítica y las categorías teóricas que emplea se articulan de una manera transparente con formas de resistencia colectiva‭” (‬Subirats,‭ ‬1979,‭ ‬p.‭ ‬9-10‭)‬.

.-‭ ‬Fines sublimes que justifican cualquier medio‭ (‬Nación Aria,‭ ‬Paraíso Comunista,‭ ‬Comunidad Liberal de Grandes Dimensiones‭)‬.
Patria,‭ ‬Reino de la Libertad y Estado de Derecho:‭ ‬fines excelsos que no constituyen más que abstracciones y que acarrearon las masacres que se temía M.‭ ‬Bakunin,‭ “‬farsas sangrientas‭” ‬en la acepción de A.‭ ‬France y E.‭ ‬M.‭ ‬Cioran.‭ ‬La abstracción se convierte en ideal,‭ ‬y el ideal en fin sublime:‭ ‬ante esta secuencia,‭ ‬consagrada en nuestra tradición cultural,‭ ‬los medios no son dignos de tener en cuenta‭ —‬así lo establece la racionalidad instrumental,‭ ‬estratégica,‭ ‬en la que se halla larvado el principio de Auschwitz.
.-‭ ‬Utopía eugenista del Hombre Nuevo‭ (‬Ario nazi,‭ ‬Obrero Consciente,‭ ‬Ciudadano Ejemplar‭)‬.‭
‬La crítica de ese‭ “‬utopismo eugenista‭” ‬ha atravesado toda la historia cultural de la modernidad,‭ ‬desde F.‭ ‬Nietzsche y M.‭ ‬Bakunin hasta M.‭ ‬Heidegger o G.‭ ‬Agamben,‭ ‬entre tantos otros‭; ‬y,‭ ‬no obstante,‭ ‬sigue entronizado en nuestras prácticas pedagógicas y políticas.‭ ‬Iglesia,‭ ‬Escuela y Estado han alimentado y siguen alimentando un mismo prejuicio.‭ “¿‬Qué prejuicio,‭ ‬qué dogma teológico,‭ ‬comparten la Iglesia,‭ ‬la Escuela y el Estado a la hora de percibir al Hombre y determinar qué hacer con él,‭ ‬qué hacer de él‭?”‬,‭ ‬se preguntaba M.‭ ‬Bakunin.‭ ‬Su respuesta sienta una de las bases de la crítica contemporánea del autoritarismo intelectual,‭ ‬del elitismo,‭ ‬de la ideología del experto y de la función demiúrgica de los educadores:‭ ‬en los tres casos,‭ ‬se estima que el hombre es genéricamente‭ “‬malo‭”‬,‭ ‬constitucionalmente malvado,‭ ‬defectuoso al menos,‭ ‬y que se requiere por tanto una labor refundadora de la subjetividad‭ —‬intervención pedagógica en la conciencia de la gente,‭ ‬moldeamiento sistemático del carácter…‭ ‬Sacerdotes,‭ ‬profesores y funcionarios se aplicarán,‭ ‬en turbia solidaridad,‭ ‬a la reinvención del ser humano,‭ ‬a la reforma moral de la población,‭ ‬en un proyecto estrictamente eugenésico,‭ ‬guiado por aquella ética de la doma y de la cría denunciada por F.‭ ‬Nietzsche.

‭“‬Porque el Estado,‭ ‬y esto constituye su rasgo característico y fundamental,‭ ‬todo Estado,‭ ‬como toda teología,‭ ‬supone al hombre esencialmente malvado,‭ ‬malo.‭ [‬A él incumbiría‭] ‬hacerlo bueno,‭ ‬es decir,‭ ‬transformar el hombre natural en ciudadano‭ (…)‬.‭ ‬Toda teoría consecuente y sincera del Estado está esencialmente fundada en el principio de‭ «‬autoridad‭»‬,‭ ‬esto es,‭ ‬en esa idea eminentemente teológica,‭ ‬metafísica,‭ ‬política,‭ ‬de que las masas,‭ ‬siempre incapaces de gobernarse,‭ ‬deberán sufrir en todo momento el yugo bienhechor de una sabiduría y una justicia que,‭ ‬de una manera o de otra,‭ ‬les será impuesta desde arriba‭” (‬Bakunin,‭ ‬2010,‭ ‬p.‭ ‬62-7‭)‬.

.-‭ ‬Reificación de la población‭ (‬como Raza,‭ ‬como Clase,‭ ‬como Ciudadanía‭)‬.
La reificación de la población alcanza en Occidente cotas de verdadera obsesión,‭ ‬de manía.‭ ‬Se forja una categoría,‭ ‬un concepto,‭ ‬un esquema‭; ‬y,‭ ‬a continuación,‭ ‬se‭ “‬encierra‭” ‬en él a un sector de la comunidad,‭ ‬segregándolo del resto y fijándolo a una identidad artificial,‭ ‬postulada.‭ ‬Y tenemos entonces‭ “‬niños‭” (‬I.‭ ‬Illich‭)‬,‭ “‬clase trabajadora‭” (‬J.‭ ‬Baudrillard‭)‬,‭ ‬géneros definidos con validez universal,‭ ‬razas cristalizadas en una pureza inmune a la historia,‭ “‬ciudadanos‭” ‬descorporizados en los que se anudan derechos y deberes,‭ “‬terroristas‭” ‬que es lícito ejecutar extrajudicialmente,‭ “‬primitivos‭” ‬y‭ “‬salvajes‭” ‬que deben ser civilizados,‭ ‬etc.‭ ‬Por elaborar‭ “‬razas‭”‬,‭ “‬clases‭” ‬y‭ “‬ciudadanos‭”‬,‭ ‬negando a los hombres reales,‭ ‬de carne y hueso,‭ ‬a los animales humanos‭; ‬por asignar a tales categorías,‭ ‬a tales emblemas o puntos vacíos,‭ ‬una misión histórica,‭ ‬que exigía siempre la eliminación del individuo empírico encerrado a su vez en la categoría opuesta‭ (‬raza inferior,‭ ‬clase enfrentada,‭ ‬sujeto incívico‭)‬,‭ ‬nuestra civilización ha terminado arraigando en el‭ “‬horror de la muerte administrada‭” (‬Carrión Castro,‭ ‬2014,‭ ‬p.‭ ‬135‭)‬.
.-Presuposición de una razón histórica universal‭ (‬línea teleológica de‭ “‬progreso‭” ‬que se resolvería en la supremacía de la Excelencia Genética,‭ ‬en aquel Reino de la Libertad donde la Humanidad oprimida hallaría su redención última,‭ ‬en el Fin de la Historia demo-liberal‭)‬.
Toda esta embriaguez de idealismo,‭ ‬auténtica captura por la metafísica,‭ ‬halla su cifra epistemológica en el concepto de razón histórica objetiva que,‭ ‬como ha recordado E.‭ ‬Subirats,‭ ‬se halla incardinado en nuestra tradición cultural y encuentra en I.‭ ‬Kant un momento decisivo de reelaboración,‭ ‬traspasándose incólume a G.‭ ‬Hegel y a K.‭ ‬Marx.‭ ‬El comunismo y no menos el fascismo,‭ ‬lo mismo que el liberalismo‭ (‬donde se inserta la modalidad social que propone un Estado del Bienestar‭)‬,‭ ‬pueden considerarse exponentes particularmente nítidos de una tal‭ “‬racionalidad destructiva‭”‬:

‭“‬La razón en Kant ya no trabaja en modo alguno para satisfacer las necesidades o reproducir la existencia de los individuos concretos,‭ ‬es decir,‭ ‬históricos,‭ ‬determinados,‭ ‬de carne y hueso,‭ ‬que actúan y viven en una sociedad dada.‭ ‬La razón kantiana,‭ ‬y su muy penoso trabajo,‭ ‬solo se cumple en favor de un sujeto vacío‭ (‬el sujeto trascendental‭) ‬que es puro poder,‭ ‬pura potencia de dominación,‭ ‬y nada más:‭ ‬un sujeto lógico y,‭ ‬según la misma formulación de Kant,‭ ‬un punto vacío.‭ ‬Este punto vacío,‭ ‬portador de la razón y sus intereses,‭ ‬coincide históricamente y define concretamente en su abstracción al sujeto burgués‭” (‬1979,‭ ‬p.‭ ‬40-3‭)‬.

.-‭ ‬Desconsideración del dolor empírico del individuo‭ (‬Auschwitz,‭ ‬el Gulag,‭ ‬Guantánamo‭)‬.‭
‬La noción del‭ “‬dolor‭” ‬en I.‭ ‬Kant resulta paradigmática de esta omisión homicida.‭ ‬En palabras de E.‭ ‬Subirats:

‭“‬En Kant,‭ ‬la separación entre la conservación del individuo empírico y los intereses de la razón alcanza una forma ejemplar que va a ser definitiva para toda la época moderna hasta el periodo de su decadencia‭ (…)‬.‭ ‬La‭ «‬economía de la razón‭» ‬designa una forma de la autoconservación que no afecta ya a la totalidad del individuo humano,‭ ‬sino a la razón misma considerada como realidad autónoma‭ (…)‬.‭ ‬En cuanto a la noción de‭ «‬dolor‭» (…)‬,‭ ‬es una atribución empírica del sujeto y define al sufrimiento histórico que produce el progreso de la razón como su reverso o su negación‭ (…)‬.‭ ‬Pero la filosofía kantiana de la historia legitima este dolor cultural e histórico del individuo,‭ ‬que soporta el imperativo de la razón universal y abstracta como un mal menor‭ (…)‬.‭ ‬Estos dos conceptos determinan la figura de la razón destructiva.‭ ‬La teoría de la cultura de Kant,‭ ‬con su desprecio de la muerte,‭ ‬del dolor y de la desesperanza del individuo,‭ ‬no hace más que contraponer de manera ostensible los intereses empíricos de este a los intereses universales y apodícticos de una razón pura‭; ‬no hace más que oponer la razón a la conservación‭ (…)‬.‭ ‬La economía de la razón sustituye sedicentemente la conservación del individuo empírico por su propia conservación como realidad social supraindividual‭; ‬y el desprecio por el dolor,‭ ‬a su vez,‭ ‬legitima de antemano el avasallamiento de este mismo individuo empírico al paso del progreso histórico de la razón‭ (…)‬.‭ ‬La razón destructiva es el‭ «‬logos‭» ‬de la dominación moderna‭” (‬1979,‭ ‬p.‭ ‬40-3‭)‬.

.-‭ ‬Concepción de la Naturaleza como‭ “‬objeto‭”‬,‭ ‬de conocimiento y de explotación,‭ ‬sobre la que descansa la lógica productivista‭ (‬el exterminio como empresa,‭ ‬el estajanovismo,‭ ‬la sacralización del crecimiento‭)‬.
Para el gitano,‭ ‬como en cierta medida también para el rural-marginal y de forma muy neta para el indígena,‭ ‬el medio ambiente y el hombre no son realidades separadas,‭ ‬aquel al servicio de este,‭ ‬investigado y explotado por este‭; ‬no existen como entidades definibles,‭ ‬sino que se funden en una totalidad eco-social expresada en la Comunidad‭ (‬2‭)‬.
Y podríamos añadir,‭ ‬a otro nivel,‭ ‬para reforzar la afinidad entre las tres formaciones:‭ ‬culto a los trascendentalismos y a las incondicionalidades,‭ ‬a los postulados,‭ ‬a las peticiones de principio‭; ‬Universalismo que odia la singularidad y combate los localismos/particularismos contra-hegemónicos‭; ‬institución del‭ “‬individuo‭” ‬como entidad sociológica,‭ ‬axiológica y epistemológica central‭; ‬mercantilismo que reduce todas las realidades al valor de cambio‭; ‬racionalidad técnica,‭ ‬de dominante económico-burocrática‭; ‬logicismo y formalización abusiva en la argumentación‭; ‬etc.

6‭)
La‭ “‬extinción del pueblo gitano por la vía pacífica de la integración‭” (‬B.‭ ‬Leblon‭) ‬aparece,‭ ‬así,‭ ‬como un capítulo o una manifestación del ascenso del demofascismo.‭ ‬Tal altericidio,‭ ‬alentado,‭ ‬cuando no delineado,‭ ‬por las administraciones,‭ ‬por los aparatos estatales,‭ ‬puede hoy seguir avanzando gracias a la praxis de una fuerza en consolidación.‭ ‬Nos referimos a la‭ ‬troupe de los sociales:‭ ‬maestros,‭ ‬profesores y educadores sociales‭; ‬trabajadores,‭ ‬asistentes y activistas sociales‭; ‬psicólogos,‭ ‬sociólogos,‭ ‬psico-sociólogos y demás investigadores sociales‭; “‬ONGentes‭” ‬y otros miembros de asociaciones humanitarias‭; ‬terapeutas,‭ ‬asesores y mediadores sociales‭; ‬etc.,‭ ‬etc.,‭ ‬etc.‭
Aferrados a ideologías progresistas‭ (‬liberales,‭ ‬liberal-sociales,‭ ‬socialistas,‭ ‬populistas de izquierda,‭ ‬socialdemócratas clásicas,‭ ‬bienestaristas de nueva planta,‭ ‬comunitaristas,‭ ‬socialcivilistas,…‭)‬,‭ ‬los integrantes de esta columna sociómana incurren en aquella figura del cinismo moderno que P.‭ ‬Sloterdijk definió como un‭ “‬saber lo que se hace y seguir adelante‭” (‬3‭)‬.‭ ‬No estamos ya ante el mero auto-engaño de F.‭ ‬Nietzsche,‭ ‬ante la mentira interior auto-racionalizadora.‭ ‬Nos hallaríamos frente a una praxis consciente de sí,‭ ‬sabedora de todo,‭ ‬que concilia la disolución de la diferencia en los hechos con el respeto al otro y la tolerancia en los dichos‭; ‬la destrucción de la alteridad en lo real con la defensa del pluralismo en lo ideal‭; ‬la aniquilación de la idiosincrasia extraña en la práctica con el amor al prójimo,‭ ‬la solidaridad y el humanitarismo en la teoría.‭ ‬I.‭ ‬Illich se refirió a este ejercicio con una expresión clarificadora:‭ “‬tolerancia terapéutica‭” —“‬solo te tolero en tu diferencia
porque sé que me dejarás volverte semejante a mí‭” (‬4‭)‬.
Este socialcinismo,‭ ‬de temible expansibilidad,‭ ‬se ve aquejado de aquel Síndrome de Viridiana que reflejara L.‭ ‬Buñuel en su film de‭ ‬1961‭ (‬5‭) —‬y que,‭ ‬en pocas décadas,‭ ‬se ha ido trasvasando desde los medios caritativos cristianos hasta el ámbito contiguo del progresismo institucional y civil.‭ ‬He aquí los pasos de la afección:
A‭) ‬Conmiseración social o socio-étnica ante las vicisitudes de un otro‭ (‬en términos coloquiales:‭ “‬Me das pena‭”)‬.
B‭) ‬Declaración de simpatía,‭ ‬amplificada en ocasiones hasta el extremo de la empatía‭ (“‬Me caes bien,‭ ‬y te comprendo‭”)‬.
C‭) ‬Disposición auxiliadora inmediata,‭ ‬de índole filantrópica o derivada de un tipo u otro de humanismo‭ (“‬Tengo que ayudarte‭”)‬.
D‭) ‬Exacción psicológica y moral‭ —‬retribución‭ “‬simbólica‭”‬,‭ ‬ganarse un Cielo‭ (“‬Hago estas cosas,‭ ‬luego soy un hombre consciente,‭ ‬comprometido,‭ ‬solidario,‭ ‬una gran persona‭”)‬.
E‭) ‬Rédito económico y/o político y/o cultural‭ (“‬Debo sufragar el coste de mi cooperación‭”‬.‭ “‬Puedo fortalecerte,‭ ‬si me permites comercializar tus productos‭”‬.‭ “‬En favor de tu Causa,‭ ‬mi empresa,‭ ‬mi organización política,‭ ‬mi libro,‭ ‬mi exposición fotográfica,‭ ‬mi película,‭ ‬mi doctorado…‭”)‬.‭
‬F‭) ‬Voluntad de intervención,‭ ‬de constitución,‭ ‬sobre la praxis del otro,‭ ‬corrigiéndola,‭ ‬reformulándola,‭ ‬reconduciéndola,‭ ‬llevándola de muy diversas maneras al terreno del Estado‭ ‬sensu stricto—burocracias del bienestar social‭— ‬o de los partidos políticos,‭ ‬sindicatos y asociaciones civiles‭ (“‬Hay aspectos mejorables en vuestra lucha‭”‬.‭ “‬Se podrían plantear de otro modo las cosas‭”‬.‭ “‬Podemos aportaros herramientas para el logro de vuestros objetivos‭”) (‬6‭)‬.

‬7‭)
El otro sobre el que se ha desatado la voracidad apenas sacrificial y sobradamente necrofílica del Síndrome de Viridiana se recluta entre los colectivos vulnerables o precarizados,‭ ‬discriminados o explotados,‭ ‬víctimas de un tipo u otro de violencia o maltrato:‭ ‬indigentes,‭ ‬pobres,‭ ‬mujeres vejadas,‭ ‬inmigrantes,‭ ‬niños desprotegidos,…‭ ‬Y gitanos,‭ ‬desde los tiempos del Programa.‭ ‬Entre los auxiliadores,‭ ‬agentes de una aproximación que cabe nombrar‭ “‬rapiñadora‭” (‬recuerda el modo en que los buitres acechan y caen sobre sus presas‭)‬,‭ ‬se hallan,‭ ‬ya lo hemos dicho,‭ ‬los burócratas de la asistencia social,‭ ‬los trabajadores y activistas sociales,‭ ‬no pocos investigadores,…‭ ‬Y los maestros,‭ ‬profesores y educadores afectos al interculturalismo,‭ ‬para el caso que nos ocupa.
Conocemos y deploramos el resultado:‭ ‬culmen de la des-gitanización,‭ ‬integración altericida.‭ “‬No más gitanos‭” ‬o,‭ ‬al menos,‭ “‬Gitaneidad borrada‭”‬…‭ ‬Dentro de ese efecto,‭ ‬abominable,‭ ‬se percibe otra consecuencia,‭ ‬no tan espectacular,‭ ‬y que toma la forma de una oposición al curso de las cosas,‭ ‬de una resistencia en la que esplende la rebeldía tradicional de los romaníes.‭ ‬Podemos leerla en aquellas palabras claras,‭ ‬duras y bellas,‭ ‬ya recogidas más arriba,‭ ‬de A.‭ ‬Carmona Fernández,‭ ‬consciencia desgarrada de un gitano que da escuela:‭ “‬Ojalá no sea al final cierto lo que digo‭; ‬pero,‭ ‬por este camino,‭ ‬los gitanos tendremos que disfrazarnos para defendernos de los que nos quieren salvar a toda costa‭” (‬p.‭ ‬22‭)‬.
Cuando penetraron en Europa,‭ ‬en el albor del siglo XV,‭ ‬los gitanos se disfrazaron de peregrinos devotos,‭ ‬para evitar hostilidades y persecuciones:

‭“‬En realidad,‭ ‬esos títulos nobiliarios‭ («‬condes‭»‬,‭ «‬duques‭») ‬eran falsificados o comprados a poseedores desconocidos y remotos,‭ ‬y aquellas peregrinaciones a Roma o Compostela no eran sino enmascaramientos para ser tolerados en las tierras de la Europa cristiana.‭ ‬La peregrinación,‭ ‬la penitencia,‭ ‬la resonancia nobiliaria,‭ ‬la idolatría al Papado‭ (‬rasgos profundos de la cultura europea de la época y muy concretamente de la vida española‭) ‬no son en los gitanos nómadas sino disfraces que les sirven para permanecer en los caminos y cruzar con cierta cautela las ciudades y las aldeas‭” (‬Grande,‭ ‬2005,‭ ‬p.‭ ‬118‭)

Cuando,‭ ‬a pesar de todo,‭ ‬se desencadenó el Pogrom,‭ ‬muchos se disfrazaron de campesinos,‭ ‬de simples mercaderes,‭ ‬de artistas…,‭ ‬y sortearon así la expulsión,‭ ‬la esclavitud,‭ ‬la cárcel,‭ ‬la muerte.‭ ¿‬Solo el disfraz puede salvar a los gitanos‭? ¿‬Podemos soñar un disfraz que los libre también del Programa‭? ‬Me temo Un Mundo que no…
——————–‭
NOTAS:
‭(‬1‭) ‬Véase‭ “‬Por qué hay que estudiar el poder‭” ‬de M.‭ ‬Foucault‭ (‬1980‭)‬.‭ ‬En esta breve composición,‭ ‬M.‭ ‬Foucault establece la afinidad entre liberalismo,‭ ‬estalinismo y fascismo,‭ ‬tanto a nivel de las categorías filosóficas fundadoras como de los procedimientos concretos empleados.‭ ‬Al encuentro de esa idea,‭ ‬que podemos rastrear también en los trabajos de Adorno‭ (‬1960‭) ‬y Horkheimer‭ (‬1986‭)‬,‭ ‬han corrido las tesis de E.‭ ‬Subirats‭ (‬1979‭)‬,‭ ‬entre otros.
‭(‬2‭) ‬Remitimos,‭ ‬en relación con este punto,‭ ‬a‭ “‬Lekil kuxlejal. Aproximaciones al ideal de vida entre los tseltales‭”‬,‭ ‬sugestivo artículo de A.‭ ‬Paoli‭ (‬2001‭)‬.
‭(‬3‭) ‬Véase el‭ “‬Prólogo‭” ‬de‭ ‬La Secta del Perro,‭ ‬de C.‭ ‬García Gual,‭ ‬en el que se refiere a P.‭ ‬Sloterdijk‭ (‬1993,‭ ‬p.‭ ‬11-16‭)‬.
‭(‬4‭) ‬Cita extraída del‭ “‬Prefacio‭” ‬compuesto por J.‭ ‬Robert y V.‭ ‬Borremans para‭ ‬Iván Illich.‭ ‬Obras reunidas I‭ (‬2006,‭ ‬p.‭ ‬17‭)‬.
‭(‬5‭) ‬Nos referimos a‭ ‬Viridiana,‭ ‬película estrenada por L.‭ ‬Buñuel en‭ ‬1961.
‭(‬6‭) ‬Para un desarrollo de esta problemática,‭ ‬remitimos a‭ “‬Socialcinismos.‭ ‬Conflictividad conservadora vs.‭ ‬autoconstrucción ética del sujeto‭”‬,‭ ‬último capítulo de nuestro ensayo‭ ‬Dulce Leviatán‭ (‬2014‭)‬.‭ ‬Una versión ligeramente modificada de este escrito ha aparecido en el número‭ ‬47‭ ‬de la revista catalana Temps de E´ducació‭ (‬Universidad de Barcelona,‭ ‬2015‭)‬.

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LA GITANEIDAD BORRADA, publicada por Ediciones marginales

Posted in Crítica de las sociedades democráticas occidentales with tags , , , , , , , , , , , , , on junio 18, 2016 by Pedro García Olivo

«La gitaneidad borrada. Si alguien te pregunta por nuestra ausencia», ensayo sobre la participación de la escuela en el etnocidio contemporáneo del pueblo histórico romaní, ha sido publicado por Ediciones marginales. La obra, que se puede descargar gratis en pdf desde esta página, queda así al alcance de las personas que prefieran un ejemplar físico. Para obtener un libro, contáctese con la editorial desde este enlace:

 https://edicionesmarginales.wordpress.com/

He aquí el índice de esta obra:

ITINERARIO

I) LA ESCUELA. PRESENTACIÓN DE LA ANTIPEDAGOGÍA p. 5

1) GENEALOGÍA DE LA ESCUELA p. 6

2) LA FORMA OCCIDENTAL DE EDUCACIÓN ADMINISTRADA. EL “TRÍPODE” ESCOLAR p. 7

A) El Aula p. 7
B) El Profesor p. 7
C) La Pedagogía p. 8

3) EL “OTRO” DE LA ESCUELA: MODALIDADES EDUCATIVAS REFRACTARIAS A LA OPCIÓN SOCIALIZADORA OCCIDENTAL p. 11
II) LA DIFERENCIA. EL EXPONENTE GITANO p. 12

1) IDIOSINCRASIA p. 13

A) Nomadismo p. 13
B) Oralidad p. 23
C) Laborofobia p. 30
D) Sentimiento comunitario p. 35
E) Derecho consuetudinario gitano (la Kriss romaní) p. 40
F) Educación clánica gitana p. 48
G) Anti-productivismo p. 50
H) Aversión al Estado y a sus lógicas políticas p. 58

2) PERSECUCIÓN DE LA DIFERENCIA GITANA p. 64

A) Dos tecnologías para el altericidio: del Pogrom al Programa p. 64
B) El paradigma español p. 64
C) Alteración del modelo en el resto de Europa p. 74
D) Alterofobia administrativa, pero también popular y educada p. 76

APÉNDICE: EN TORNO AL FLAMENCO, FEDERICO GARCÍA LORCA Y EL RECLUTAMIENTO POLÍTICO-IDEOLÓGICO DE LA GITANEIDAD p. 81
III) LA ESCUELA FRENTE A LA DIFERENCIA: HIPOCRESÍA DEL INTERCULTURALISMO Y ANIQUILACIÓN DE LA IDIOSINCRASIA GITANA p. 89

1) EFECTOS ETNOCIDAS DE LA GLOBALIZACIÓN DE LA ESCUELA p. 90

2) INTERCULTURALISMO PERVERSO p. 95

3) DAÑO INFLIGIDO A LA SENSIBILIDAD GITANA POR EL TRIDENTE ESCUELA-PROFESOR-PEDAGOGÍA p. 102
IV) EL ALTERICIDIO SOCIALCÍNICO DEL PUEBLO ROM COMO EXPRESIÓN DEL DEMOFASCISMO (A MODO DE RECAPITULACIÓN TEÓRICA) p. 108
BIBLIOGRAFÍA Y OTRAS FUENTES p. 116

 

Etnocido del pueblo Rom

Pedro García Olivo 2016 (2)

Pedro García Olivo, 2016

 

La Escuela. Presentación de la antipedagogía

Posted in Crítica de las sociedades democráticas occidentales with tags , , , , , , , , , , , on enero 18, 2016 by Pedro García Olivo

LA ESCUELA. PRESENTACIÓN DE LA ANTIPEDAGOGÍA

La gitaneidad tradicional (o histórica) ha constituido, hasta mediados del siglo XX, un bellísimo ejemplo de resistencia a los poderes homogeneizadores de la sociedad occidental. La idiosincrasia gitana (asentada en el nomadismo, la oralidad, un vigoroso sentimiento comunitario, la aversión al trabajo alienado, al productivismo y a las lógicas políticas de los Estados, un derecho oral consuetudinario transnacional que recibe el nombre de Kriss Romaní, etc.) fue capaz de resistir durante siglos a estrategias virulentas de aniquilación (expulsión, sedentarización forzosa, encarcelamiento masivo, esclavización, eliminación física,…) desplegladas en casi toda Europa por la sociedad mayoritaria —las hemos designado «Pogrom»—; pero no ha logrado, en la contemporaneidad capitalista, sobrevivir al «Programa», vehiculado por la Escuela y desgranable en trabajo social intensivo, asistencialismo altericida, proyectos interculturales de asimilación, discriminaciones positivas, etcétera. Ha sobrevenido, en efecto, la «integración» como etnocidio y, una vez más, la diferencia genuina e inquietante se ha disuelto en una amable e inofensiva diversidad. Como en el caso de los indígenas, de los habitantes de los entornos rural-marginales, la escolarización obligatoria se ha revelado decisiva para asegurar el aplastamiento de lo Otro.
Ofrecemos, a continuación, el primer capítulo de La gitaneidad borrada, ensayo escrito desde el amor al gitano de ayer, la solidaridad con los gitanos sublevados de hoy y el anhelo de un mundo que, ante lo extraño, ante lo distinto, ante cuantos no se nos parecen, en lugar de diseñar dispositivos de «integración», se contentara con la más laxa de las «convivencias». Porque, en el Occidente que padecemos y hacemos padecer, el principio de Auschwitz sigue plenamente vigente, como lamentan hoy los miles de gitanos que no olvidan las palabras y los hechos de sus ancestros, gente linda, gente noble, gente libre, que ya casi no queda…
I) LA ESCUELA. PRESENTACIÓN DE LA ANTIPEDAGOGÍA

“¡Qué terrible aventura es sentarse junto a un hombre
que se ha pasado toda su vida queriendo educar a los demás!
¡Qué espantosa es esa ignorancia! (…)
¡Qué limitado parece el espíritu de semejante ser!
¡Cómo nos cansa y cómo debe cansarse a sí mismo
con sus interminables repeticiones y sus insípidas reiteraciones!
¡Cómo carece de todo elemento de progreso intelectual!
¡En qué círculo vicioso se mueve sin cesar!

Pero el tipo del cual el maestro de escuela
deviene como un mero representante (y de ínfima importancia),
paréceme que domina realmente nuestras vidas;
y así como el filántropo es el azote de la esfera ética,
el azote de la esfera intelectual es el hombre ocupado siempre en la educación de los demás”

Oscar Wilde, “El crítico artista”
1) GENEALOGÍA DE LA ESCUELA

La Escuela (general, obligatoria) surge en Europa, en el siglo XIX, para resolver un problema de gestión del espacio social. Responde a una suerte de complot político-empresarial, tendente a una reforma moral de la juventud —forja del “buen obrero” y del “ciudadano ejemplar”.
En Trabajos elementales sobre la Escuela Primaria, A. Querrien, aplicando la perspectiva genealógica sugerida por M. Foucault, desvela el nacimiento de la Escuela (moderna, regulada, estatal) en el Occidente decimonónico. En el contexto de una sociedad industrial capitalista enfrentada a dificultades de orden público y de inadecuación del material humano para las exigencias de la fábrica y de la democracia liberal, va tomando cuerpo el plan de un enclaustramiento masivo de la infancia y de la juventud, alimentado por el cruce de correspondencia entre patronos, políticos y filósofos, entre empresarios, gobernantes e intelectuales. Se requería una transformación de las costumbres y de los caracteres; y se eligió el modelo de un encierro sistemático —adoctrinador y moralizador— en espacios que imitaron la estructura y la lógica de las cárceles, de los cuarteles y de las factorías (A. Querrien, 1979).

2) LA FORMA OCCIDENTAL DE EDUCACIÓN ADMINISTRADA. El “TRÍPODE” ESCOLAR

A) El Aula
Supone una ruptura absoluta, un hiato insondable, en la historia de los procedimientos de transmisión cultural: en pocas décadas, se generaliza la reclusión “educativa” de toda una franja de edad (niños, jóvenes). A este respecto, I. Illich ha hablado de la invención de la niñez:

“Olvidamos que nuestro actual concepto de «niñez» solo se desarrolló recientemente en Europa occidental (…). La niñez pertenece a la burguesía. El hijo del obrero, el del campesino y el del noble vestían todos como lo hacían sus padres, jugaban como estos, y eran ahorcados igual que ellos (…). Solo con el advenimiento de la sociedad industrial la producción en masa de la «niñez» comenzó a ser factible (…). Si no existiese una institución de aprendizaje obligatorio y para una edad determinada, la «niñez» dejaría de fabricarse (…). Solo a «niños» se les puede enseñar en la escuela. Solo segregando a los seres humanos en la categoría de la niñez podremos someterlos alguna vez a la autoridad de un maestro de escuela” (1985, p. 17-8).

Desde entonces, el estudiante se define como un “prisionero a tiempo parcial”. Forzada a clausura intermitente, la subjetividad de los jóvenes empieza a reproducir los rasgos de todos los seres aherrojados, sujetos a custodia institucional. Son sorprendentes las analogías que cabe establecer entre los comportamientos de nuestros menores en las escuelas y las actitudes de los compañeros presos de F. Dostoievski, descritas en su obra El sepulcro de los vivos (1974). Entre los factores que explican tal paralelismo, el escritor ruso señala una circunstancia que a menudo pasa desapercibida a los críticos de las estructuras de confinamiento: “la privación de soledad”.
Pero para educar no es preciso encerrar: la educación “sucede”, “ocurre”, “acontece”, en todos los momentos y en todos los espacios de la sociabilidad humana. Ni siquiera es susceptible de deconstrucción. Así como podemos deconstruir el Derecho, pero no la justicia, cabe someter a deconstrucción la Escuela, aunque no la educación. “Solo se deconstruye lo que está dado institucionalmente”, nos decía J. Derrida en “Una filosofía deconstructiva” (1997, p. 7).
En realidad, se encierra para:
1) Asegurar a la Escuela una ventaja decisiva frente a las restantes instancias de socialización, menos controlables. Como ha comprobado A. Querrien, precisamente para fiscalizar (y neutralizar) los inquietantes procesos populares de auto-educación —en las familias, en las tabernas, en las plazas,…—, los patronos y los gobernantes de los albores del Capitalismo tramaron el Gran Plan de un internamiento formativo de la juventud (1979, cap. 1).
2) Proporcionar, a la intervención pedagógica sobre la conciencia, la duración y la intensidad requeridas a fin de solidificar habitus y conformar las “estructuras de la personalidad” necesarias para la reproducción del sistema económico y político (P. Bourdieu y J. C. Passeron, 1977).
3) Sancionar la primacía absoluta del Estado, que rapta todos los días a los menores y obliga a los padres, bajo amenaza de sanción administrativa, a cooperar en tal secuestro, como nos recuerda J. Donzelot en La policía de las familias (1979). El autor se refiere en dicho estudio, no a la familia como un poder policial, sino, contrariamente, al modo en que se vigila y se modela la institución del hogar. Entre los dispositivos encargados de ese “gobierno de la familia”, de ese control de la intimidad doméstica, se halla la Escuela, con sus apósitos socio-psico-terapéuticos (psicólogos escolares, servicios sociales, mediadores comunitarios, etc.). Alcanza así su hegemonía un modelo exclusivo de familia, en la destrucción o asimilación de los restantes —hogar rural-marginal, grupo indígena, clan nómada, otras fórmulas minoritarias de convivencia o de procreación, etc. Distingue a ese arquetipo prevalente aceptar casi sin resistencia la intromisión del Estado en el ámbito de la educación de los hijos, renunciando a lo que podría considerarse constituyente de la esfera de privacidad y libertad de las familias.

B) El Profesor
Se trata, en efecto, de un educador; pero de un educador entre otros (educadores “naturales”, como los padres; educadores elegidos para asuntos concretos, o “maestros”; educadores fortuitos, tal esas personas que se cruzan inesperadamente en nuestras vidas y, por un lance del destino, nos marcan en profundidad; actores de la “educación comunitaria”; todos y cada uno de nosotros, en tanto auto-educadores; etcétera). Lo que define al Profesor, recortándolo de ese abigarrado cuadro, es su índole “mercenaria”.
Mercenario en lo económico, pues aparece como el único educador que proclama consagrarse a la más noble de las tareas y, acto seguido, pasa factura, cobra. “Si el Maestro es esencialmente un portador y comunicador de verdades que mejoran la vida, un ser inspirado por una visión y una vocación que no son en modo alguno corrientes, ¿cómo es posible que presente una factura”? (Steiner, 2011, p. 10-1). Mercenario en lo político, porque se halla forzosamente inserto en la cadena de la autoridad; opera, siempre y en todo lugar, como un eslabón en el engranaje de la servidumbre. Su lema sería: “Mandar para obedecer, obedecer para mandar” (J. Cortázar, 1993).
Desde la antipedagogía se execra particularmente su auto-asignada función demiúrgica (“demiurgo”: hacedor de hombres, principio activo del mundo, divinidad forjadora), solidaria de una “ética de la doma y de la cría” (F. Nietzsche). Asistido de un verdadero poder pastoral (M. Foucault) (1), ejerciendo a la vez de Custodio, Predicador y Terapeuta (I. Illich) (2), el Profesor despliega una operación pedagógica sobre la conciencia de los jóvenes, labor de escrutinio y de corrección del carácter tendente a un cierto “diseño industrial de la personalidad” (3). Tal una aristocracia del saber, tal una élite moral domesticadora, los profesores se aplicarían al muy turbio Proyecto Eugenésico Occidental, siempre en pos de un Hombre Nuevo —programa trazado de alguna manera por Platón en El Político, aderezado por el cristianismo y reelaborado metódicamente por la Ilustración (4). Bajo esa determinación histórico-filosófica, el Profesor trata al joven como a un bonsái: le corta las raíces, le poda las ramas y le hace crecer siguiendo un canon de mutilación. “Por su propio bien”, alega la ideología profesional de los docentes… (A. Miller) (5).

C) La Pedagogía
Disciplina que suministra al docente la dosis de autoengaño, o “mentira vital” (F. Nietzsche),imprescindible para atenuar su mala conciencia de agresor. Narcotizado por un saber justificativo, podrá violentar todos los días a los niños, arbitrario en su poder, sufriendo menos… Los oficios viles esconden la infamia de su origen y de su función con una “ideología laboral” que sirve de disfraz y de anestésico a los profesionales: “Estos disfraces no son supuestos. Crecen en las gentes a medida que viven, así como crece la piel, y sobre la piel el vello. Hay máscaras para los comerciantes así como para los profesores” (Nietzsche, 1984, p. 133).
Como “artificio para domar” (Ferrer Guardia, 1976, p. 180), la pedagogía se encarga también de readaptar el dispositivo escolar a las sucesivas necesidades de la máquina económica y política, en las distintas fases de su conformación histórica. Podrá así perseverar en su objetivo explícito (“una reforma planetaria de las mentalidades”, en palabras de E. Morin, suscritas y difundidas sin escatimar medios por la UNESCO) (6), modelando la subjetividad de la población según las exigencias temporales del aparato productivo y de la organización estatal.
A grandes rasgos, ha generado tres modalidades de intervención sobre la psicología de los jóvenes: la pedagogía negra, inmediatamente autoritaria, al gusto de los despotismos arcaicos, que instrumentaliza el castigo y se desenvuelve bajo el miedo de los escolares, hoy casi enterrada; la pedagogía gris, preferida del progresismo liberal, en la que el profesorado demócrata, jugando la carta de la simpatía y del alumnismo, persuade al estudiante-amigo de la necesidad de aceptar una subalternidad pasajera, una subordinación transitoria, para el logro de sus propios objetivos sociolaborales; y la pedagogía blanca, en la vanguardia del Reformismo Pedagógico contemporáneo, invisibilizadora de la coerción docente, que confiere el mayor protagonismo a los estudiantes, incluso cuotas engañosas de poder, simulando espacios educativos “libres”.
En El enigma de la docilidad, valoramos desabridamente el ascenso irreversible de las pedagogías blancas (2005, p. 21):

“Por el juego de todos estos deslizamientos puntuales, algo sustancial se está alterando en la Escuela bajo la Democracia: aquel dualismo nítido profesor-alumno tiende a difuminarse, adquiriendo progresivamente el aspecto de una asociación o de un enmarañamiento.
Se produce, fundamentalmente, una «delegación» en el alumno de determinadas incumbencias tradicionales del profesor; un trasvase de funciones que convierte al estudiante en sujeto/objeto de la práctica pedagógica… Habiendo intervenido, de un modo u otro, en la rectificación del temario, ahora habrá de padecerlo. Erigiéndose en el protagonista de las clases re-activadas, en adelante se co-responsabilizará del fracaso inevitable de las mismas y del aburrimiento que volverá por sus fueros conforme el factor rutina erosione la capa de novedad de las dinámicas participativas. Involucrándose en los procesos evaluadores, no sabrá ya contra quién revolverse cuando sufra las consecuencias de la calificación discriminatoria y jerarquizadora. Aparentemente al mando de la nave escolar, ¿a quién echará las culpas de su naufragio? Y, si no naufraga, ¿de quién esperará un motín cuando descubra que lleva a un mal puerto?
En pocas palabras: por la vía del Reformismo Pedagógico, la Democracia confiará al estudiante las tareas cardinales de su propia coerción. De aquí se sigue una invisibilización del educador como agente de la agresión escolar y un ocultamiento de los procedimientos de dominio que definen la lógica interna de la Institución.
Cada día un poco más, la Escuela de la Democracia es, como diría Cortázar, una «Escuela de noche». La parte visible de su funcionamiento coactivo aminora y aminora. Sostenía Arnheim que, en pintura como en música, «la buena obra no se nota» –apenas hiere nuestros sentidos. Me temo que este es también el caso de la buena represión: no se ve, no se nota. Hay algo que está muriendo de paz en nuestras escuelas; algo que sabía de la resistencia, de la crítica. El estudiante ejemplar de nuestro tiempo es una figura del horror: se le ha implantado el corazón de un profesor y se da a sí mismo escuela todos los días. Horror dentro del horror, el de un autoritarismo intensificado que a duras penas sabremos percibir. Horror de un cotidiano trabajo de poda sobre la conciencia. «¡Dios mío, qué están haciendo con las cabezas de nuestros hijos!», pudo todavía exclamar una madre alemana en las vísperas de Auschwitz. Yo llevo todas las mañanas a mi crío al colegio para que su cerebro sea maltratado y confundido por un hatajo de educadores, y ya casi no exclamo nada. ¿Qué puede el discurso contra la Escuela? ¿Qué pueden estas páginas contra la Democracia? ¿Y para qué escribir tanto, si todo lo que he querido decir a propósito de la Escuela de la Democracia cabe en un verso, en un solo verso, de Rimbaud:
«Tiene una mano que es invisible, y que mata»”.

Frente a la tradición del Reformismo Pedagógico (movimiento de las Escuelas Nuevas, vinculado a las ideas de J. Dewey en EEUU, M. Montessori en Italia, J. H. Pestalozzi en Suiza, O. Decroly en Bélgica, A. Ferrière en Francia, etc.; irrupción de las Escuelas Activas, asociadas a las propuestas de C. Freinet, J. Piaget, P. Freire,…; tentativa de las Escuelas Modernas, con F. Ferrer Guardia al frente; eclosión de las Escuelas Libres y otros proyectos antiautoritarios, como Summerhill en Reino Unido, Paideia en España, la “pedagogía institucional” de M. Lobrot, F. Oury y A. Vásquez en América Latina o los centros educativos inspirados en la psicoterapia de C. R. Rogers en Norteamérica; y la articulación de la Escuela Socialista, desde A. Makarenko hasta B. Suchodolski, bajo el comunismo), no existe, en rigor, una tradición contrapuesta, de índole antipedagógica.
La antipedagogía no aparece como una corriente homogénea, discernible, con autores que remiten unos a otros, que parten unos de otros. Deviene, más bien, como “intertexto”, en un sentido próximo al que este término conoce en los trabajos de J. Kristeva: conjunto heterogéneo de discursos, que avanzan en direcciones diversas y derivan de premisas también variadas, respondiendo a intereses intelectuales de muy distinto rango (literarios, filosóficos, cinematográficos, técnicos,…), pero que comparten un mismo “modo torvo” de contemplar la Escuela, una antipatía radical ante el engendro del praesidium formativo, sus agentes profesionales y sus sustentadores teóricos. Ubicamos aquí miríadas de autores que nos han dejado sus impresiones negativas, sus críticas, a veces sus denuncias, sin sentir necesariamente por ello la obligación de dedicar, al aparato escolar o al asunto de la educación, un corpus teórico riguroso o una gran obra. Al lado de unos pocos estudios estructurados, de algunas vastas realizaciones artísticas, encontramos, así, un sinfín de artículos, poemas, cuentos, escenas, imágenes, parágrafos o incluso simples frases, apuntando siempre, por vías disímiles, a la denegación de la Escuela, del Profesor y de la Pedagogía.
En este intertexto antipedagógico cabe situar, de una parte, poetas románticos y no románticos, escritores más o menos “malditos” y, por lo común, creadores poco “sistematizados”, como el Conde de Lautréamont (que llamó a la Escuela “Mansión del Embrutecimiento”), F. Hölderlin (“Ojalá no hubiera pisado nunca ese centro”), O. Wilde (“El azote de la esfera intelectual es el hombre empeñado en educar siempre a los demás”), Ch. Baudelaire (“Es sin duda el Diablo quien inspira la pluma y el verbo de los pedagogos”), A. Artaud (“Ese magma purulento de los educadores”), J. Cortázar (La escuela de noche), J. M. Arguedas (Los escoleros), Th. Bernhard (Maestros antiguos), J. Vigo (Cero en conducta), etc., etc., etc. De otra parte, podemos enmarcar ahí a unos cuantos teóricos, filósofos y pensadores ocasionales de la educación, como M. Bakunin, F. Nietzsche, P. Blonskij (desarrollando la perspectiva de K. Marx), F. Ferrer Guardia en su vertiente “negativa”, I. Illich y E. Reimer, M. Foucault, A. Miller, P. Sloterdijk, J. T. Gatto, J. Larrosa con intermitencias, J. C. Carrión Castro,… En nuestros días, la antipedagogía más concreta, perfectamente identificable, se expresa en los padres que retiran a sus hijos del sistema de enseñanza oficial, pública o privada; en las experiencias educativas comunitarias que asumen la desescolarización como meta (Olea en Castellón, Bizi Toki en Iparralde,…); en las organizaciones defensivas y propaladoras antiescolares (Asociación para la Libre Educación, por ejemplo) y en el activismo cultural que manifiesta su disidencia teórico-práctica en redes sociales y mediante blogs (Caso Omiso, Crecer en Libertad,…).

3) EL “OTRO” DE LA ESCUELA: MODALIDADES EDUCATIVAS REFRACTARIAS A LA OPCIÓN SOCIALIZADORA OCCIDENTAL

La Escuela es solo una “opción cultural” (P. Liégeois) (7), el hábito educativo reciente de apenas un puñado de hombres sobre la tierra. Se mundializará, no obstante, pues acompaña al Capitalismo en su proceso etnocida de globalización…
En un doloroso mientras tanto, otras modalidades educativas, que excluyen el mencionado trípode escolar, pugnan hoy por subsistir, padeciendo el acoso altericida de los aparatos culturales estatales y para-estatales: educación tradicional de los entornos rural-marginales (objeto de nuestro ensayo libre Desesperar), educación comunitaria indígena (que analizamos en La bala y la escuela) (8), educación clánica de los pueblos nómadas (donde se incluye la educación gitana), educación alternativa no-institucional (labor de innumerables centros sociales, ateneos, bibliotecas populares, etc.), auto-educación,…
Enunciar la otredad educativa es la manera antipedagógica de confrontar ese discurso mixtificador que, cosificando la Escuela (desgajándola de la historia, para presentarla como un fenómeno natural, universal), la fetichiza a conciencia (es decir, la contempla deliberadamente al margen de las relaciones sociales, de signo capitalista, en cuyo seno nace y que tiene por objeto reproducir) y, finalmente, la mitifica (erigiéndola, por ende, en un ídolo sin crepúsculo, “vaca sagrada” en expresión de I. Illich) (9).
NOTAS:

(1) Poder pastoral, constituyente de “sujetos” en la doble acepción de M. Foucault: “El término «sujeto» tiene dos sentidos: sujeto sometido al otro por el control y la dependencia, y sujeto relegado a su propia identidad por la conciencia y el conocimiento de sí mismo. En los dos casos, el término sugiere una forma de poder que subyuga y somete” (1980 B, p. 31).
(2) En La sociedad desescolarizada, I. Illich sostuvo lo siguiente:

“[La Escuela] a su vez hace del profesor un custodio, un predicador y un terapeuta (…). El profesor-como-custodio actúa como un maestro de ceremonias (…). Es el árbitro del cumplimiento de las normas y (…) somete a sus alumnos a ciertas rutinas básicas. El profesor-como-moralista reemplaza a los padres, a Dios, al Estado; adoctrina al alumno acerca de lo bueno y lo malo, no solo en la escuela, sino en la sociedad en general (…). El profesor-como-terapeuta se siente autorizado a inmiscuirse en la vida privada de su alumno a fin de ayudarle a desarrollarse como persona. Cuando esta función la desempeña un custodio y un predicador, significa por lo común que persuade al alumno a someterse a una domesticación en relación con la verdad y la justicia postuladas” (1985, p. 19).

(3) Asunto recurrente en casi todas las obras de F. Nietzsche —véase, en particular, Sobre el porvenir de nuestras escuelas (2000). En una fecha sorprendentemente temprana, 1872, casi asistiendo al nacimiento y primera expansión de la educación pública, el “olfato” de F. Nietzsche desvela el propósito de las nuevas instituciones de enseñanza: “Formar lo antes posible empleados útiles y asegurarse de su docilidad incondicional”. De alguna forma, queda ya dicho lo más relevante; y podría considerarse fundada de una vez la antipedagogía, que había empezado a balbucear en no pocos pasajes, extremadamente lúcidos, de M. Bakunin (en el contexto de su crítica pionera de la teología). A “la doma y la cría del hombre” se refiere también F. Nietzsche en Así habló Zaratustra, especialmente en la composición titulada “De la virtud empequeñecedora” (1985, p. 237-247).
(4) En Reglas para el parque humano, la idea de una “élite moral domesticadora” (que actúa, entre otros ámbitos, en la Escuela), siempre al servicio del proyecto eugenésico europeo, es asumida, si bien con matices, por P. Sloterdijk, a partir de su recepción de F. Nietzsche: “[Para F. Nietzsche] la domesticación del hombre era la obra premeditada de una liga de disciplinantes, esto es, un proyecto del instinto paulino, clerical, instinto que olfatea todo lo que en el hombre pudiera considerarse autónomo o soberano y aplica sobre ello sin tardanza sus instrumentos de supresión y de mutilación” (2000 B, p. 6).
(5) Para A. Miller (Por tu propio bien, 2009), toda pedagogía es, por necesidad, “negra”; y enorme el daño que la Escuela, bajo cualquiera de sus formas, inflige al niño. Desde el punto de vista de la psicología, y con una gran sensibilidad hacia las necesidades afectivas del menor, la autora levanta una crítica insobornable del aparato educativo, erigiéndose en referente cardinal de la antipedagogía.
(6) No podemos transcribir sin temblor estas declaraciones de E. Morin, en Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, obra publicada en París, en 1999, bajo el paraguas de la ONU: “Transformar la especie humana en verdadera humanidad se vuelve el objetivo fundamental y global de toda educación” (p. 42); “Una reforma planetaria de las mentalidades; esa debe ser la labor de la educación del futuro” (p. 58).
(7) Véase Minoría y escolaridad: el paradigma gitano, estudio coordinado por J. P. Liégeois (1998). Las conclusiones de esta investigación han sido recogidas por M. Martín Ramírez en “La educación y el derecho a la dignidad de las minorías. Entre el racismo y las desigualdades intolerables: el paradigma gitano” (2005, p. 197-8). Remitimos también a La escolarización de los niños gitanos y viajeros, del propio J. P. Liégeois (1992).
(8) Remitimos a nuestro ensayo La bala y la escuela. Holocausto indígena, publicado por Virus Editorial en 2009. Contra la diferencia indígena, el imperialismo cultural de Occidente y la globalización del sistema capitalista que le sirve de basamento disponen de dos instrumentos fundamentales: la bala (paramilitarización, terror policíaco, ejércitos invasores) y la Escuela. Como en el caso gitano, hay, en lo “impersonal”, una víctima inmediata y otra mediata: la educación comunitaria en un primer momento y la alteridad cultural a medio plazo. Como acontece en el ámbito romaní, hay también, en el horizonte, miles de víctimas “personales”: los portadores de caracteres específicos, idiosincrásicos, anulados por la Subjetividad Única euro-norteamericana.
(9) “La escuela esa vieja y gorda vaca sagrada” es el título que I. Illich eligió para una de sus composiciones más célebres, publicada en 1968. Transcurrida una década, fue incluida en el número 1 de la revista Trópicos (1979, p. 14-31).

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Para acceder a la obra completa, que liberamos absolutamente, autorizando de antemano cualquier uso:

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Gitaneidad

LA GITANEIDAD BORRADA

Posted in Crítica de las sociedades democráticas occidentales with tags , , , , , , , , , , , , , on enero 18, 2016 by Pedro García Olivo

Los Discursos Peligrosos Editorial

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LA GITANEIDAD BORRADA
(SI ALGUIEN TE PREGUNTA POR NUESTRA AUSENCIA)

SOBRE LA PARTICIPACIÓN DE LA ESCUELA EN EL ETNOCIDIO CONTEMPORÁNEO DEL PUEBLO HISTÓRICO ROMANÍ

Portada G. B. 2

Obra liberada absolutamente. Se invita a su copia, reproducción, edición, publicación, impresión,…
(Solo reconocemos un “derecho de autor”: el derecho a crear, que no solicita la sanción del Estado)

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Este ensayo, inédito, queda a disposición de cualquier editorial interesada en su publicación.

En el taller de Los Discursos Peligrosos

Pedro García Olivo. 

En el taller de Los Discursos Peligrosos

SOCIALCINISMOS, artículo

Posted in Crítica de las sociedades democráticas occidentales with tags , , , , , , , , , , , , , , on octubre 30, 2014 by Pedro García Olivo

«Socialcinismos. Conflictividad conservadora vs. autoconstrucción ética del sujeto»: artículo publicado en el número 47 de la revista Temps d’Educació, de la Universidad de Barcelona. Intempestivo, este escrito procura desenmascarar el trabajo social, en sentido amplio (educadores, asistentes, activistas, reformadores, legisladores,…), la ideología socialdemócrata del Estado del Bienestar y el concepto mismo de un Estado Social de Derecho. Planta cara así, desde la filosofía política pero también desde un análisis empírico de las prácticas, a la bonachonería zafia y engañosa de las distintas Mareas, a las secuelas y réplicas del 15-M, a la profiláctica social de PODEMOS, y, en general, a todas las estrategias del integracionismo contemporáneo (reformadoras, reparadoras y «humanizadoras» de lo dado, como si lo dado no fuera, en sí mismo, la cifra absoluta del horror).

Link del monográfico: http://www.publicacions.ub.edu/revistes/tempsdeducacio47/

Link del artículo: http://www.publicacions.ub.edu/revistes/ejecuta_descarga.asp?codigo=995

Socialcínicos

¿Eres la noche?

Para perdidos y reinventados

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Para perdidos y reinventados