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EN TORNO A LOS PERJUICIOS DE LEER UN BUEN LIBRO

Posted in Activismo desesperado, Autor mendicante, Breve nota bio-bibliográfica, Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Descarga gratuita de los libros (PDF), Sala virtual de lecturas incomodantes. Biblioteca digital with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , on diciembre 6, 2018 by Pedro García Olivo

Presentación de «El orden del discurso», de M. Foucault

Me permito extractar «El orden del discurso», probablemente la obra que más me marcó en la época de mi mayor vulnerabilidad a la palabra escrita. Como me fascinó y como la amé, considero de justicia señalar el modo que tuvo de perjudicarme, de lastrar mi turbia pasión de escribir y hasta mi vicio común de darme a la vida. Estos serán los dos pasos de este escrito: un resúmen que se pretende riguroso, articulando citas literales de M. Foucault; y un fragmento contra el tutelaje intelectual, en la línea de una crítica de la razón lecto-escritora.

El orden del discurso. Texto completo.

1. Guarecerse de los buenos libros

Leí este opúsculo por primera vez en mis tiempos de estudiante. Me abalancé sobre él como un depredador, subrayando, tomando notas, añadiendo comentarios… Por aquel entonces, mi personalidad semejaba la de un joven sediento de negación: mi aversión a la realidad social rayaba en lo absoluto y era enorme mi distancia del mundo. La disconformidad procedía, me parece, del talante, de alguna oscura región del espíritu; pues era mínima mi experiencia social, escasos y estrechos los ámbitos existenciales que había recorrido. Y la lectura vino a colmar de palabras esa laguna abierta en lo vivo; acudió para justificar mi desafección frente a lo existente. Leía para racionalizar mi hostilidad ante lo dado, para que mi desencanto y mi desencuentro se embriagaran de discursos antagonistas.

Así caí sobre «El orden del discurso», que me dejó una marca indeleble en el pensamiento. Y cuando, tres décadas más tarde, regreso al libro y lo releo casi con el mismo interés, una sensación desagradable, que apenas logro describir, se apodera de mí. Reconozco el modo en que ese texto se colocó entre el mundo y mi ser, tal unas lentes o un aparato de criba; me abruma la manera en que condicionó mi aprehensión de lo real y hasta mi voluntad de vivir de una determinada forma. Y me pregunto hoy si no habrá pesado demasiado sobre mi trayectoria existencial y sobre mis ejercicios de reflexión. Casi me reconozco reo de sus sugerencias, juguete de sus sospechas, títere de la mano que lo compuso… Y no me parece sana ni recomendable la relación que entablé, en mi juventud, con esta y con otras obras. Porque la lectura no se puede convertir en un sucedáneo de la vida, en una coartada para privarse de la experiencia. Y a mí me aconteció…

De algún modo, cuando por fin alcancé un concepto nítido de la malevolencia del alfabeto y de la turbiedad de todo escribir, ya era demasiado tarde: ya había escrito y pareciera que ya no podía dejar de escribir, y, sobre todo, ya había leído y ya había padecido el daño de una entrega tan apasionada como nociva a las palabras de los otros. Me quedaba soñar qué habría sido de mí si, desde la niñez, hubiera leído menos y conversado más, hubiera estado con menos libros y con más gentes, menos en el estudio de lo redactado y más en los aprendizajes de la interacción comunitaria y del juego libre. Los libros me convirtieron en un lamentable «intelectual» y hasta en un triste «funcionario»; y desde que reaccioné, damnificado ya hasta extremos patéticos por la cultura escritural, me está llevando casi toda una vida procurar hurtarme, no sé si con éxito, a esa doble condición, a un destino tan morboso.

Hasta aquí, mi repulsa de la lectura coincide con la expresada por M. Proust en su obra desmesurada. En «Sobre la lectura», este escritor denuncia el «respeto fetichista por los libros», el gusto «malsano» de los ilustrados por las obras impresas, llegando hablar de «enfermedad literaria» y «francmasonería de los escritores».

De poco me sirvió la acerada advertencia de Nietzsche en «Del leer y del escribir»: «Yo odio a los ociosos que leen. Quien conoce al lector no hace ya nada por el lector. Un siglo de lectores todavía —y hasta el espíritu olerá mal (…). Leer corrompe a la larga no solo el escribir, sino también el pensar». Y es que, en cierto sentido, por «retirarme de la vida», yo era un «ocioso que leía»: encerrado voluntariamente en una habitación, todo el tiempo que no andaba en la Escuela, de los doce a los diecinueve años no hice otra cosa que leer y escribir. Escribir excitado por lo que leía…

Probablemente el espíritu del hombre occidental huele ya mal, transcurrido ese siglo de lectores y de lecturas en masa que se temía Nietzsche. Cabe la posibilidad de que determinadas bellezas sociales preservadas por las culturas de la oralidad estén siendo demolidas sistemáticamente por esta «tecnología de la palabra» que envuelve al escritor, al libro y al lector. Una interpretación aviesa de las obras de W. Ong, A. R. Luria, E. A. Havelok y otros permite denunciar lo que se ha perdido desde la expansión de la escolaridad y, como premisa, de la alfabetización: pensamiento «operativo» o «situacional», prevalencia de la comunidad, pacifismo fundamental, saturación de la vida cotidiana por las mil formas de la cooperación y de la ayuda mutua, educación comunitaria, derecho consuetudinario oral, aversión al productivismo y a la política… La responsabilidad de la Escuela en esta cacería planetaria del hombre oral es inmensa; por haber contribuido a una tan abrumadora reducción de la antropo-diversidad, por la eliminación inmisericorde de los hombres de la oralidad, la educación administrada, en tanto poder etnocida y altericida, merece todo el aborrecimiento de los amantes de la libertad y de la diferencia.

Sin bien, porque escribía y difundía mis obras, progresivamente fui conociendo y detestando el mundillo irrespirable de los escritores; si bien me cansé de reconocer en ellos ese perfil psico-político —narcisista, acomodaticio y «pedagógico» al mismo tiempo— que compartían con los profesores y con los políticos, debo admitir todavía hoy que la mayor parte de mis cargos contra la lectura y la escritura proceden de libros que he leído. La lectura primero me enfermó existencialmente, casi sin que yo me diera cuenta; y después me hizo ver la naturaleza y el alcance de mi dolencia, que tenía que ver con ella misma. Aunque el mal y su diagnóstico procedían de los libros, me asiste no obstante la certeza de que la cura, si existe y si la quiero, pasa, como casi siempre, por la huida: dejar atras todo este universo viscoso, sórdido y lúbrico al mismo tiempo, de la razón lecto-escritora.

Para la denegación de la lectura y de la escritura ya contamos con un itinerario no exclusivamente «libresco». Entre los jalones de esa ruta hallamos a los quínicos antiguos, a los poetas orales de todos los tiempos, a los pueblos indígenas y a los grupos nómadas, a los habitantes ágrafos de los entornos rural-marginales, a Nietzsche, a los autores que, de algún modo, tuvieron que ver con la posterior «teoría de la escritura» (de Barthes a Derrida, pasando por Blanchot y Bataille), a no pocos filósofos díscolos, tal Cioran o Sloterdijk, a los adeptos del malditismo literario y del romanticismo negativo, a los mencionados investigadores de la oralidad en tanto psico-dinámica, modo de reflexión y estilo de vida específicos, etcétera.

Algún día, si termino considerando que vale la pena, abordaré metódicamente esa cuestión, que ofende al «verosímil crítico-filosófico» de la contemporaneidad. De momento, y a modo de «presentación» de un libro, me limito a advertir de los peligros que «El orden del discurso» encierra en su sabia manera de hacerse persuasivo. Es un buen libro; deberíamos guarecernos de él…

2. «El orden del discurso»

«Yo supongo que en toda sociedad la producción del discurso está a la vez controlada, seleccionada y redistribuida por un cierto número de procedimientos que tienen por función conjurar los poderes y peligros, dominar el acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y temible materialidad.

En una sociedad como la nuestra son bien conocidos los procedimientos de exclusión. El más evidente, y el más familiar también, es lo prohibido (…).

Tabú del objeto, ritual de la circunstancia, derecho exclusivo o privilegiado del sujeto que habla: he ahí el juego de tres tipos de prohibiciones que se cruzan, se refuerzan o se compensan, formando una compleja malla que no cesa de modificarse.

Resaltaré únicamente que, en nuestros días, las regiones en las que la malla está más apretada, en la que se multiplican los compartimentos negros, son las regiones de la sexualidad y las de la política (…).

Existe en nuestra sociedad otro principio de exclusión: no se trata ya de una prohibición, sino de una separación y un rechazo. Pienso en la oposición razón y locura. Desde la más alejada Edad Media, el loco es aquel cuyo discurso no puede circular como el de los otros (…). Resulta curioso constatar que en Europa, durante siglos, la palabra del loco o bien no era escuchada o bien, si lo era, recibía la acogida de una palabra de verdad (…). Quizás es un tanto aventurado considerar la oposición entre lo verdadero y lo falso como un tercer sistema de exclusión, junto a aquellos de los que acabo de hablar (…). Todavía, en los poetas griegos del siglo VI, el discurso verdadero —en el más intenso y valorizado sentido de la palabra—, el discurso verdadero por el cual se tenía respeto y terror, aquel al que era necesario someterse porque reinaba, era el discurso pronunciado por quien tenía el derecho y según el ritual requerido; era el discurso que decidía la justicia y atribuía a cada uno su parte; era el discurso que, profetizando el porvenir, no solo anunciaba lo que iba a pasar, sino que contribuía a su realización, arrastraba consigo la adhesión de los hombres y se engarzaba así con el destino. Ahora bien, he aquí que un siglo más tarde la verdad superior no residía ya más en lo que era el discurso o en lo que hacía, sino que residía en lo que decía: llego un día en que la verdad se desplazo del acto ritualizado, eficaz y justo, de enunciación, hacia el enunciado mismo: hacia su sentido, su forma, su objeto, su relación con su referencia. Entre Hesíodo y Platón se establece una cierta separación, disociando el discurso verdadero y el discurso falso; separación nueva, ya que en lo sucesivo el discurso verdadero no será más el discurso precioso y deseable, ya que no será más el discurso ligado al ejercicio del poder. El sofista ha sido expulsado (…). De los tres grandes sistemas de exclusión que afectan al discurso, la palabra prohibida, la separación de la locura y la voluntad de verdad, es del tercero del que he hablado más extensamente (…).

Existen, evidentemente, otros muchos procedimientos de control y delimitación del discurso. Esos a los que he aludido antes se ejercen en cierta manera desde el exterior; funcionan como sistemas de exclusión; conciernen sin duda a la parte del discurso que pone en juego el poder y el deseo. Creo que se puede también aislar otro grupo. Procedimientos internos, puesto que son los discursos mismos los que ejercen su propio control; procedimientos que juegan un tanto a título de principios de clasificación, de ordenación, de distribución, como si se tratase en este caso de dominar otra dimensión del discurso: aquella de lo que acontece y del azar. En primer lugar, el comentario. Supongo, aunque sin estar muy seguro, que apenas hay sociedades en las que no existan relatos importantes que se cuenten, que se repitan y se cambien; fórmulas, textos, conjunciones ritualizadas de discursos que se recitan según circunstancias bien determinadas; cosas que han sido dichas una vez y que se conservan porque se sospecha que esconden algo como un secreto o una riqueza. (…).

Creo que existe otro principio de enrarecimiento de un discurso. Y hasta cierto punto es complementario del primero. Se refiere al autor. Al autor no considerado, desde luego, como el individuo que habla y que ha pronunciado o escrito un texto, sino al autor como principio de agrupación del discurso, como unidad y origen de sus significaciones, como foco de su coherencia (…). El comentario limitaba el azar del discurso por medio del juego de una identidad que tendría la forma de la repetición y de lo mismo. El principio del autor limita ese mismo azar por el juego de una identidad que tiene la forma de la individualidad y del yo. Sería necesario reconocer también, en lo que se llama, no las ciencias, sino las «disciplinas», otro principio de limitación. Principio también relativo y móvil. Principio que permite construir, pero solo según un estrecho juego. (…). La disciplina es un principio de control de la producción del discurso. Ella le fija sus límites por el juego de una identidad que tiene la forma de una reactualización permanente de las reglas (…).

Existe, creo, un tercer grupo de procedimientos que permite el control de los discursos. No se trata esta vez de dominar los poderes que conllevan, ni de conjurar los azares de su aparición; se trata de determinar las condiciones de su utilización, de imponer a los individuos que los dicen un cierto número de reglas y no permitir de esta forma, a todo el mundo, el acceso a ellos (…). La forma más superficial y más visible de estos sistemas de restricción la constituye lo que se puede reagrupar bajo el nombre de ritual. El ritual define la cualificación que deben poseer los individuos que hablan (y que, en el juego de un dialogo, de la interrogación, de la recitación, deben ocupar tal posición y formular tal tipo de enunciados); define los gestos, los comportamientos, las circunstancias, y todo el conjunto de signos que deben acompañar el discurso; fija finalmente la eficacia supuesta o impuesta de las palabras, su efecto sobre aquellos a los cuales se dirigen, los límites de su valor coactivo (…).

Un funcionamiento en parte diferente tienen las «sociedades del discurso», cuyo cometido es conservar o producir discursos, pero para hacerlos circular en un espacio cerrado, distribuyéndolos nada más que según reglas estrictas y sin que los detentadores sean desposeídos de la función de distribución (…). Puede tratarse muy bien que el acto de escribir, tal como está institucionalizado actualmente en el libro, el sistema de la edición y el personaje del escritor, se desenvuelva en una «sociedad del discurso», quizás difusa, pero seguramente coactiva. La diferencia del escritor, opuesta sin cesar por él mismo a la actividad de cualquier otro sujeto que hable o escriba, el carácter intransitivo que concede a su discurso, la singularidad fundamental que acuerda desde hace ya mucho tiempo a la «escritura», la disimetría afirmada entre la «creación» y no importa qué otra utilización del sistema lingüístico, todo esto manifiesta en la formulación (y tiende además a continuarse en el juego de la práctica) la existencia de una cierta «sociedad de discurso». Pero existen aún bastantes otras, que funcionan según otro modelo, según otro régimen de exclusivas y de divulgación: piénsese en el secreto técnico o científico, piénsese en las formas de difusión o de circulación del discurso médico; piénsese en aquellos que se han apropiado el discurso económico o político (…).

A primera vista, las doctrinas (religiosas, políticas, filosóficas) constituyen el inverso de una «sociedad del discurso» (…) [Pero] la dependencia doctrinal denuncia a la vez el enunciado y el sujeto que habla, y el uno a través del otro. Denuncia al sujeto que habla a través y a partir del enunciado, como lo prueban los procedimientos de exclusión y los mecanismos de rechazo que entran en juego cuando el sujeto que habla ha formulado uno o varios enunciados inasimilables: la herejía y la ortodoxia no responden a una exageración fanática de los mecanismos doctrinales; les incumben fundamentalmente. Pero inversamente, la doctrina denuncia los enunciados a partir de los sujetos que hablan, en la medida en que la doctrina vale siempre como el signo, la manifestación y el instrumento de una adhesión propia —dependencia de clase, de estatuto social o de raza, de nacionalidad o de interés, de lucha, de revuelta, de resistencia o de aceptación. La doctrina vincula los individuos a ciertos tipos de enunciación y como consecuencia les prohíbe cualquier otro; pero se sirve, en reciprocidad, de ciertos tipos de enunciación para vincular a los individuos entre ellos, y diferenciarlos de esa manera de los otros restantes. La doctrina efectúa una doble sumisión: la de los sujetos que hablan a los discursos, y la de los discursos al grupo, cuando menos virtual, de los individuos que hablan (…).

Finalmente, en una escala más amplia, se hace necesario reconocer grandes hendiduras en lo que podría llamarse la adecuación social del discurso. La educación, por más que sea, de derecho, el instrumento gracias al cual todo individuo en una sociedad como la nuestra puede acceder a no importa qué tipo de discurso, se sabe que sigue en su distribución, en lo que permite y en lo que impide, las líneas que le vienen marcadas por las distancias, las oposiciones y las luchas sociales. Todo sistema de educación es una forma política de mantener o de modificar la adecuación de los discursos, con los saberes y los poderes que implican (…).

* * *

Me pregunto si un cierto número de temas de la filosofía no surgieron para responder a estos juegos de la limitaciones y de las exclusiones, y quizá también para reforzarlos (…). Desde que fueron excluidos los juegos y el comercio de los sofistas, desde que se ha amordazado, con más o menos seguridad, sus paradojas, parece que el pensamiento occidental haya velado para que en el discurso haya el menor espacio posible entre el pensamiento y el habla; parece que haya velado para que «discurrir» aparezca únicamente como una cierta aportación entre pensar y hablar. De eso resultaría un pensamiento revestido de sus signos y hecho visible por las palabras; o, inversamente, de eso resultarían las mismas estructuras de la lengua utilizadas y produciendo un efecto de sentido.

Esta antigua elisión de la realidad del discurso en el pensamiento filosófico ha tomado bastantes formas en el curso de la historia. Recientemente ha vuelto a aparecer bajo el aspecto de varios temas que nos resultan familiares.

Pudiera darse que el tema del sujeto fundador permitiese elidir la realidad del discurso. El sujeto fundador, en efecto, se encarga de animar directamente con sus objetivos las formas vacías del lenguaje. Es él quien, atravesando el espesor o la inercia de las cosas vacías, recupera de nuevo, en la intuición, el sentido que allí se encontraba depositado; es él, igualmente, quien del otro lado del tiempo, funda horizontes de significaciones que la historia no tendrá después más que explicitar, y en los que las proposiciones, las ciencias, los conjuntos deductivos encontrarán en resumidas cuentas su fundamento (…).

El tema que está frente a este, el tema de la experiencia originaria, juega un papel análogo. Supone que, a ras de la experiencia, antes incluso de que haya podido recuperarse nuevamente en las formas de un cogito, significaciones previas, ya dichas de alguna manera, recorrían el mundo, lo disponían alrededor nuestro y daban acceso desde el comienzo a una especie de primitivo reconocimiento. Así una primera complicidad con el mundo fundamentaría para nosotros la posibilidad de hablar de él, en él, de designarlo y nombrarlo, juzgarlo y finalmente conocerlo en la forma de la verdad. Si hay discurso, ¿qué puede ser entonces, en su legitimidad, sino una discreta lectura? (…).

El tema de la mediación universal es todavía, creo, una forma de elidir la realidad del discurso. Y esto a pesar de la apariencia. Pues parece, a primera vista, que al encontrar nuevamente por todas partes el movimiento de un logos que eleva las singularidades hasta el concepto y que permite a la conciencia inmediata desplegar finalmente toda la racionalidad del mundo, es el discurso mismo lo que se coloca en el centro de la especulación. Pero este logos, a decir verdad, no es, en realidad, más que un discurso ya tenido, o más bien son las mismas cosas o los acontecimientos los que insensiblemente hacen discursos desplegando el secreto de su propia esencia. El discurso no es apenas más que la reverberación de una verdad naciendo ante sus propios ojos; y cuando todo puede finalmente tomar la forma del discurso, cuando todo puede decirse y cuando se puede decir el discurso a propósito de todo, es porque todas las cosas, habiendo manifestado e intercambiado sus sentidos, pueden volverse a la interioridad silenciosa de la conciencia de sí.

Bien sea pues en una filosofía del sujeto fundador, en una filosofía de la experiencia original o en una filosofía de la mediación universal, el discurso no es nada más que un juego, de escritura en el primer caso, de lectura en el segundo, de intercambio en el tercero; y ese intercambio, esa lectura, esa escritura no ponen nunca nada más en juego que los signos. El discurso se anula así, en su realidad, situándose en el orden del significante (…).

Hay sin duda en nuestra sociedad, y me imagino que también en todas las otras, pero según un perfil y escansiones diferentes, una profunda logofobia, una especie de sordo temor contra esos acontecimientos, contra esa masa de cosas dichas, contra la aparición de todos esos enunciados, contra todo lo que puede haber allí de violento, de discontinuo, de batallador, y también de desorden y de peligroso, contra ese gran murmullo incesante y desatentado de discurso (…).

* * *

Es necesario, creo, reducirse a tres decisiones a las cuales nuestro pensamiento, actualmente, se resiste un poco (…): poner en duda nuestra voluntad de verdad; restituir al discurso su carácter de acontecimiento; levantar finalmente la soberanía del significante. Se pueden señalar en seguida ciertas exigencias de método que traen consigo.

Primeramente, un «principio de trastocamiento»: allí donde, según la tradición, se cree reconocer la fuente de los discursos, el principio de su abundancia y de su continuidad, en esas figuras que parecen jugar una función positiva como la del autor, la disciplina, la voluntad de verdad, se hace necesario, antes bien, reconocer el juego negativo de un corte y de un enrarecimiento del discurso (…).

Un «principio de discontinuidad»: que existan sistemas de enrarecimiento no quiere decir que, por debajo de ellos, más allá de ellos, reinaría un gran discurso ilimitado, continuo y silencioso, que se hallaría, debido a ellos, reprimido o rechazado, y que tendríamos por tarea que levantar restituyéndole finalmente el habla (…).

Un «principio de especificidad»: no resolver el discurso en un juego de significaciones previas, no imaginarse que el mundo vuelve hacia nosotros una cara legible que no tendríamos mas que descifrar; él no es cómplice de nuestro conocimiento; no hay providencia prediscursiva que le disponga a nuestro favor. Es necesario concebir el discurso como una violencia que hacemos a las cosas, en todo caso como una práctica que les imponemos (…).

«Cuarta regla, la de la exterioridad»: no ir del discurso hacia su núcleo interior y oculto, hacia el corazón de un pensamiento o de una significación que se manifestarían en él; sino, a partir del discurso mismo, de su aparición y de su regularidad, ir hacia sus condiciones externas de posibilidad, hacia lo que da motivo a la serie aleatoria de esos acontecimientos y que fija los límites.

Cuatro nociones deben servir pues de principio regulador en el análisis: la del acontecimiento, la de la serie, la de la regularidad y la de la condición de posibilidad. Se oponen, como se ve, término a término: el acontecimiento a la creación, la serie a la unidad, la regularidad a la originalidad y la condición de posibilidad a la significación (…).

Las nociones fundamentales que se imponen actualmente no son más las de la conciencia y de la continuidad (con los problemas que le son correlativos de la libertad y de la causalidad), no son tampoco las del signo y de la estructura. Son las del acontecimiento y de la serie, con el juego de nociones que les están relacionadas; regularidad, azar, discontinuidad, dependencia, transformación; es por medio de un conjunto tal cómo este análisis de los discursos en que yo pienso se articula, no, ciertamente, sobre la temática tradicional que los filósofos de ayer tomaban todavía por la historia «viva», sino sobre el trabajo efectivo de los historiadores (…).

[A modo de conclusión], digamos que la filosofía del acontecimiento debería avanzar en la dirección paradójica, a primera vista, de un materialismo de lo incorporal (…). [Aboca] a una discontinuidad tal, que golpetea e invalida las menores unidades tradicionalmente reconocidas o las menos fácilmente puestas en duda: el instante y el sujeto (…). Es necesario elaborar —fuera de las filosofías del sujeto y del tiempo— una teoría de las sistematicidades discontinuas.

Finalmente, si es verdad que esas series discursivas y discontinuas tienen, cada una, entre ciertos límites, su regularidad, sin duda ya no es posible establecer, entre los elementos que las constituyen, vínculos de causalidad mecánica o de necesidad ideal. Es necesario aceptar la introducción del azar como categoría en la producción de los acontecimientos (…). [Se trataría de] introducir en la misma raíz del pensamiento, el azar, el discontinuo y la materialidad (…).

* * *

Siguiendo estos principios y refiriéndome a este horizonte, los análisis que me propongo hacer se disponen según dos conjuntos. Por una parte, el conjunto «crítico» que utiliza el principio de trastocamiento: pretende cercar las formas de exclusión, de delimitación, de apropiación, a las que aludía anteriormente (…). Por otra parte, el conjunto «genealógico» que utiliza los otros tres principios: cómo se han formado, por medio, a pesar o con el apoyo de esos sistemas de coacción, las series de los discursos (…).

Quisiera intentar señalar cómo se hizo, pero también cómo se repitió, prorrogó, desplazó esa elección de la verdad en cuyo interior estamos prendidos pero que renovamos sin cesar. Me situaré primeramente en la época de la sofística y de su comienzo con Sócrates o al menos con la filosofía platónica, para ver cómo el discurso eficaz, el discurso ritual, el discurso cargado de poderes y de peligros se ordenaba poco a poco hacia una separación entre el discurso verdadero y el discurso falso. Me ubicaré después en los momentos decisivos de los siglos XVI y XVII, en la época en que aparece, en Inglaterra sobre todo, una ciencia de la vista, de la observación, de la atestiguación, una cierta filosofía natural inseparable sin duda de la instauración de nuevas estructuras políticas, inseparable también de la ideología religiosa: nueva forma, seguramente, de la voluntad de saber. Finalmente, el tercer punto de referencia será el comienzo del siglo XIX, con los grandes actos fundadores de la ciencia moderna, la formación de una sociedad industrial y la ideología positivista que la acompaña. Tres cortes en la morfología de nuestra voluntad de saber; tres etapas de nuestro filisteísmo (…).

Un primer grupo de análisis versaría sobre lo que he designado como funciones de exclusión. En otra ocasión estudié una y por un período determinado: se trataba de la separación entre locura y razón en la época clásica. Mas adelante se podría intentar analizar un sistema de prohibiciones del lenguaje: el que concierne la sexualidad desde el siglo XVI hasta el XIX; se trataría de ver no cómo, sin duda, se ha progresiva y afortunadamente desdibujado, sino cómo se ha desplazado y rearticulado desde una práctica de la confesión en la que las conductas prohibidas se nombraban, clasificaban, jerarquizaban, y de la manera más explícita, hasta la aparición, primeramente bastante tímida y retardada, de la temática sexual en la medicina y en la psiquiatría del siglo XIX; ello no es todavía, naturalmente, más que indicaciones un tanto simbólicas, pero se puede ya apostar que las escanciones no son aquellas que se cree y que las prohibiciones no ocupan siempre el lugar que se tiene tendencia a imaginar (…).

Me gustaría también repetir la misma cuestión pero desde un ángulo diferente: medir el efecto de un discurso de pretensión científica —discurso médico, psiquiátrico y sociológico también— sobre ese conjunto de prácticas y de discursos prescriptivos que constituye el sistema penal. El estudio de los dictámenes psiquiátricos y su función en la penalidad serviría de punto de partida y de material de base para esos análisis.

También en esta perspectiva, pero a otro nivel, es cómo debería hacerse el análisis de los procedimientos de limitación de los discursos, entre los cuales he designado antes el principio de autor, el del comentario, el de la disciplina. Desde esta perspectiva pueden programarse un cierto número de estudios. Pienso, por ejemplo, en un análisis que versaría sobre la historia de la medicina del siglo XVI al XIX (…).

Se podría también considerar las series de discursos que, en el siglo XVI y XVII, conciernen la riqueza y la pobreza, la moneda, la producción y el comercio. Entrarían en relación conjuntos de enunciados muy heterogéneos, formulados por los ricos y los pobres, los sabios y los ignorantes, los protestantes o los católicos, los oficiales reales, los comerciantes o los moralistas. Cada uno tiene su forma de regularidad, igualmente sus sistemas de coacción (…).

Se puede también pensar en un estudio que versaría sobre los discursos que conciernen la herencia, tales como pueden encontrarse, repartidos o dispersos hasta comienzos del siglo XX a través de las disciplinas, de observaciones, de técnicas y de diversas fórmulas; se trataría entonces de mostrar por medio de qué juego de articulaciones esas series se han, en resumidas cuentas, reorganizado en la figura, epistemológicamente coherente y reconocida por la institución, de la genética (…).

* * *

Estas investigaciones, de las que he intentado presentaros el diseño, sé bien que no hubiera podido emprenderlas si no hubiera contado para ayudarme con modelos y apoyos. Creo que debo mucho a Dumézil, puesto que fue él quien me incitó al trabajo a una edad en la que yo creía todavía que escribir era un placer. Y debo también mucho a su obra; que me perdone si me he alejado de su sentido o desviado del rigor de esos textos suyos y que actualmente nos dominan; él me enseñó a analizar la economía interna de un discurso de muy distinto modo que por los métodos de la exégesis tradicional o los del formalismo lingüístico (…).

Si he querido aplicar un método similar a discursos distintos de los relatos legendarios o míticos, la idea me vino sin duda de que tenía ante mis ojos los trabajos de los historiadores de las ciencias, y sobre todo de Canguilhem; a él le debo haber comprendido que la historia de la ciencia no está prendida forzosamente en la alternativa: crónica de los descubrimientos, o descripciones de las ideas y opiniones que bordean la ciencia por el lado de su génesis indecisa o por el lado de sus caídas exteriores; sino que se podía, se debía, hacer la historia de la ciencia como un conjunto a la vez coherente y transformable de modelos teóricos e instrumentos conceptuales.

Pero pienso que es con Jean Hyppolite con quien me liga una mayor deuda. Sé bien que su obra, a los ojos de muchos, está acogida bajo el reino de Hegel, y que toda nuestra época, bien sea por la lógica o por la epistemología, bien sea por Marx o por Nietzsche, intenta escapar a Hegel: y todo lo que he intentado decir anteriormente a propósito del discurso es bastante infiel al logos hegeliano. Pero escapar realmente a Hegel supone apreciar exactamente lo que cuesta separarse de él; esto supone saber hasta qué punto Hegel, insidiosamente quizás, se ha aproximado a nosotros; esto supone saber lo que es todavía hegeliano en aquello que nos permite pensar contra Hegel; y medir hasta qué punto nuestro recurso contra él es quizá todavía una astucia que nos opone y al término de la cual nos espera, inmóvil y en otra parte. Pues si más de uno estamos en deuda con J. Hyppolite es porque infatigablemente ha recorrido para nosotros, y antes que nosotros, ese camino por medio del cual uno se separa de Hegel, se distancia, y por medio del cual uno se encuentra llevado de nuevo a él pero de otro modo, para después verse obligado a dejarle nuevamente (…).

Puesto que le debo tanto, comprendo bastante que la elección que han hecho invitándome a enseñar aquí es, en buena parte, un homenaje que ustedes le han rendido; os quedo reconocido, profundamente, del honor que me hacéis, pero no os quedo menos reconocido por lo que a él le atañe en esta elección. Si bien no me siento igualado a la tarea de sucederle, sé por el contrario que, si todavía contáramos con la dicha de su presencia, yo habría sido esta tarde, alentado por su indulgencia.

[ Fuente: Traducción de Alberto González Troyano. Tusquets Editores, Buenos Aires, 1992. Título original:

L’ordre du discours, 1970. Lección inaugural en el Collège de France, pronunciada el 2 de diciembre de 1970]

Pedro García Olivo

Buenos Aires, 6 de diciembre de 2010

www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

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TIENE UNA MANO QUE ES INVISIBLE Y QUE MATA. La Escuela Que Viene: Pedagogías Blancas Demofascista

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La Pedagogía es la disciplina que‭ ‬suministra‭ ‬al‭ ‬docente‭ ‬la‭ ‬dosis‭ ‬de‭ ‬autoengaño,‭ ‬o‭ “‬mentira vital‭”‬, imprescindible para atenuar su mala conciencia de agresor.‭ ‬Narcotizado por un saber justificativo,‭ ‬podrá violentar todos los días a los niños,‭ ‬arbitrario en su poder,‭ ‬sufriendo menos… Los oficios viles esconden la infamia de su origen y de su función con una‭ “‬ideología laboral‭” ‬que sirve de disfraz y de anestésico a los profesionales.‭ “‬Estos disfraces no son supuestos.‭ ‬Crecen en las gentes a medida que viven,‭ ‬así como crece la piel,‭ ‬y sobre la piel el vello.‭ ‬Hay máscaras para los comerciantes así como para los profesores‭”‬ (F. Nietzsche‭)‬.

Como‭ “‬artificio para domar‭” (F. ‬Ferrer Guardia‭)‬,‭ ‬la pedagogía se encarga también de‭ ‬readaptar el dispositivo escolar a las sucesivas necesidades de la máquina económica y política,‭ ‬en las distintas fases de la conformación histórica del Capitalismo.‭ ‬Podrá así perseverar en su objetivo explícito‭ (“‬una reforma planetaria de las‭ ‬mentalidades‭”‬,‭ ‬en palabras de E.‭ ‬Morin,‭ ‬suscritas y difundidas sin escatimar medios por la UNESCO‭)‬,‭ ‬modelando la subjetividad de la población según las exigencias temporales del aparato productivo y de la organización estatal.‭

A grandes rasgos,‭ ‬ha generado tres modalidades de intervención sobre la psicología de los jóvenes:‭ ‬la pedagogía‭ ‬negra,‭ ‬inmediatamente autoritaria,‭ ‬al gusto de los despotismos arcaicos,‭ ‬que instrumentaliza el castigo y se desenvuelve bajo el miedo de los escolares,‭ ‬hoy casi enterrada‭; ‬la pedagogía‭ ‬gris,‭ ‬preferida del progresismo liberal,‭ ‬en la que el profesorado demócrata,‭ ‬jugando la carta de la simpatía y del alumnismo,‭ ‬persuade al estudiante-amigo de la necesidad de aceptar una subalternidad pasajera,‭ ‬una subordinación transitoria,‭ ‬para el logro de sus propios objetivos sociolaborales‭; ‬y la pedagogía‭ ‬blanca,‭ ‬en la vanguardia del Reformismo Pedagógico contemporáneo,‭ ‬invisibilizadora de la coerción docente,‭ ‬que confiere el mayor protagonismo a los estudiantes,‭ ‬incluso cuotas engañosas de poder,‭ ‬simulando espacios educativos‭ “‬libres‭”‬.‭

La forma de Escuela que se globaliza en nuestros días, fragua del “policía de sí mismo” en tanto figura de la Subjetividad Única, responsable de la aniquilación de la otredad educativa, aparece como el punto de desenlace del reformismo pedagógico moderno. La hemos denominado demofascista, y ello nos lleva a plantear la relación entre Fascismo y Democracia…

1. Fascismo y democracia

La historia de las ideas ha conocido tres formas de definir el Fascismo desde la arena de la Democracia. Son estas:

1) La historiografía liberal (ejemplificada por W. J. Momsen) sostuvo que el Fascismo era lo contrario de la Democracia, una especie de aberración enterrada en el pasado y que respondió a causas muy concretas, casi «endémicas», conjugadas en Alemania e Italia de un modo meramente coyuntural. Se sobrevaloraba el papel de los líderes (Hitler, Mussolini) y se sugería que el monstruo habitaba fuera de la casa demoliberal, que bastaba con consolidar el Estado de Derecho para mantenerlo a raya.
2) Desde la sociología y la politología marxistas (N. Poulantzas, entre otros) se alegó que Fascismo y Democracia eran dos cartas que la oligarquía, la clase dominante, podía poner encima de la mesa, una u otra, según le conviniera. En tiempos de bonanza, se prefiere la carta democrática, a través de la cual se embauca mejor a la población; en tiempos de crisis (penuria, conflictividad social, luchas obreras,…), se recurre a la carta fascista. Se recordaba, contra la tesis liberal, que Hitler alcanzó el poder por vía democrática. Trabajos de sociología empírica, obras posteriores como la de D. Goldhagen (Los verdugos voluntarios de Hitler. Los alemanes corrientes y el Holocausto) o Ch. Browning (Gentes de lo más normal), revelaron la participación de personas de todas las edades, todos los oficios, todas las clases sociales… en la persecución de los judíos, muy a menudo sin ser nazis, ni funcionarios, sin alegar “obediencia debida”… «Buenas personas», «gentes normales», que destruyeron, torturaron y mataron voluntariamente… No fueron alienadas o manipuladas por la administración fascista: quisieron el fascismo, lo amaron; respaldaron y aplaudieron a Hitler porque de algún modo expresaba sus sentimientos. En la misma línea se expresaron H. Arendt y P. Levi, en dos obras inquietantes (Eichmann en Jerusalen, Los salvados y los hundidos).

3) En medios filosóficos y literarios se ha fraguado una tercera interpretación, que suscribimos: el Fascismo, si bien de nuevo cuño, es el destino de la Democracia. Auschwitz es la verdad, el “telos”, de nuestros regímenes democráticos. La democracia liberal desemboca en una forma actualizada de despotismo: el demofascismo. Desde la Teoría Francesa (M. Foucault, G. Deleuze,…) y la Escuela de Frankfürt (T. W. Adorno, W. Benjamin) se han aportado argumentos para fundamentar este diagnóstico: liberalismo, fascismo y estalinismo parten de un mismo fondo filosófico, conceptual, epistemológico (concepto «cósico» de la Verdad, Minoría Esclarecida encargada de rescatarla, Labor de Misionerismo Social para llevar esa verdad a unas masas que se consumen en la ignorancia, fines sublimes que justifican cualquier medio, indiferencia ante el dolor empírico del individuo, Proyecto Eugenésico encaminado a la forja del Hombre Nuevo, “reificación” de la población, teleologismo explícito o implícito, etc.), y recurrieron de hecho a los mismo procedimientos (orden del discurso, escuelas, cárceles,…).

Hijos los tres de la Ilustración, liberalismo, fascismo y estalinismo remitían, en último término, al legado grecocristiano y podían reconocer en Platón una de sus fuentes mayores. En Por qué hay que estudiar el Poder, M. Foucault desbrozó las vías para esta desmitificación del liberalismo; y, en Contra la Razón destructiva, E. Subirats adelantaba el concepto de un “fascismo democrático”, que compartía rasgos decisivos con los fascismos históricos.

2. El demofascismo como avance desde lo antiguo: rasgos heredados e innovaciones.

El demofascismo comparte dos características con los fascismo históricos: expansionismo (¿no estamos ya en la III Guerra Mundial?) y docilidad de las poblaciones (ausencia de crítica interna, de oposición, de resistencia significativa).

Como en tiempos de Hitler o Mussolini, las potencias occidentales invaden países para apropiarse de sus fuentes de energía, materias primas y recursos estratégicos, o por motivos geo-estratégicos y político-ideológicos. Como ayer, la ciudadanía mira a otra parte, o mira de frente y aplaude las masacres…

Sin embargo, el fascismo democrático arroja rasgos propios, que lo distinguen del fascismo histórico, y que hallan un eco privilegiado en la escuela, en la forma de educación administrada que le corresponde:

1) Una clara preferencia por las formas simbólicas, lingüísticas, psicológicas… de dominación, en detrimento del recurso a la violencia física represiva. En algún sentido, el poder pretende invisibilizarse, y para ello se despliega un orden de la violencia simbólica, vinculado a lo que se ha llamado Aparatos Ideológicos del Estado (Medios de Comunicación, Partidos, Sindicatos, Escuelas,…) y ya no tanto a los Aparatos estrictamente Represivos (Fuerzas de Seguridad, Ejército).

2) Allí donde el poder no se puede ocultar, las figuras de autoridad se dulcifican (empresarios que facilitan la adquisición de una vivienda a sus empleados o les proporcionan viajes de vacaciones en condiciones ventajosas; funcionarios de prisiones con formación socio-psico-terapéutica, en sustitución del tradicional carcelero «sádico»; policías de proximidad, desviviéndose por ayudar en lo cotidiano a la población; profesores «alumnistas», reformistas, capaces de gestionan el aula desde la simpatía, ganándose el aprecio de sus víctimas,…).

3) Transferencia al oprimido de una parte de las prerrogativas del opresor, de modo que se haga factible la auto-coerción (trabajadores a los que se les regala acciones de la empresa, para que se sientan patronos de sí; “módulos de respeto” en las cárceles, de manera que los problemas de la convivencia se resuelvan a través de asambleas, tal en un ejercicio de auto-gestión, en ausencia del funcionario, actuando los presos como carceleros de sí mismos; “colaboración ciudadana” con la policía, erigiendo a la gente en vigilante y denunciante de sí misma; alumnos que ejercen de auto-profesores, incluyendo temas de su agrado en los currículos, dándose las clases, evaluándose a sí mismos, gestionando la experiencia democráticamente,…).

4) Disolución de la Diferencia (inquietante, peligrosa) en Diversidad inocua, de modo que lo Extraño, lo Ajeno, lo Otro se incorpora a lo Establecido mediante una supresión o corrección severa de sus caracteres idiosincrásicos, una preservación de sus índoles accesorias (superficiales o aparentes) y, como resultado, una homologación de fondo, estructural, tendente a un isomorfismo sustantivo.

3. La escuela del demofascismo

Una escuela que convierte al estudiante en auto-profesor, que le concede cuotas engañosas de poder (establecimiento del currículum, auto-calificación, asambleísmo, participación en la gestión de la institución,…), que cancela los procedimientos autoritarios clásicos, que invisibiliza la coerción de los docentes mediante dinámicas participativas, activas, democratizadoras, etc., es la que hallamos hoy en trance de globalización; escuela demofascista involucrada, por la vía del interculturalismo, en la aniquilación de la alteridad educativa y socio-cultural, mundializadora de aquel “policía de sí mismo” fraguado en Occidente hasta erigirlo en Subjetividad Única, forma planetaria de conciencia. “Catástrofe de advertencia que funciona como advertencia de la Catástrofe”, se ha dicho.

Para acercar este ensayo al ámbito de lo empírico, podemos ofrecer un retrato-robot del reformismo pedagógico contemporáneo, atendiendo a los cinco puntos que vertebran toda práctica educativa efectiva: asistencia, currículum, dinámica, evaluación y gestión.

1) Asistencia
Contemplamos una postulación no maximalista de la obligación de acudir a las clases, aunque, de un modo o de otro, deberá satisfacerse el requerimiento adminitrativo de un control de la asistencia.

En el límite, cabría acordar con los padres y las madres calendarios «recortados» y ausencias «excepcionales» (por razones etno-culturales, socio-económicas, residenciales…), trasladándoles en esas circunstancias la responsabilidad educativa y aprovechando los recursos didácticos de la telemática avanzada ‭—‬internet, videoconferencias, blogs escolares, etcétera.

Ante el profesor o ante «sus progenitores y la máquina», el niño ve su libertad secuestrada; y ha sido metódicamente separado de las restantes instancias educativas no-escolares: «calle», red no institucional, aprendizaje auto-motivado,…

2) Currículum
Se produce una reforma o sustitución de los temarios oficiales tradicionales, decididamente etnocéntricos, ideológicamente «retardatarios», para poder albergar, desde el punto de vista de una ciudadanía democrática universal, la pluralidad sociocultural de los intereses e inquietudes de los estudiantes.

Estos «nuevos» temarios podrán ser elaborados por los profesores (culturalmente diversos, en lo posible), o entre los profesores y los alumnos, o incorporando también las perspectivas de las familias y de diferentes actores locales o comunitarios. Destacarán por su mayor «sensibilidad social» y por su «compromiso intercultural», incrementando la carga de crítica y de denuncia. Enlazarán con las temáticas clásicas del pacifismo, del ecologismo y del feminismo; e incorporarán aspectos locales, regionales, étnicos… Presumirán de haberse dotado de un aparato conceptual «más científico», «actualizado», «más complejo», acaso «inter» o «trans» disciplinario…

Pero el nuevo temario no podrá ser ajeno al anhelo proselitista, a la vocación de adoctrinamiento difuso, que se afirma desde el área del «programa latente» («currículum oculto» o «pedagogía implícita»), como denunciara Illich. Por debajo, o más allá, de las revisiones y novedades en el ámbito del «programa patente» («currículum manifiesto» o «pedagogía explícita»), campo de los contenidos informativos, de los objetos de estudio y de los mensajes ostensibles, se registrarán siempre las mismas sugerencias de heteronomía moral, semejante trabajo de corrección del carácter, una idéntica asignación de roles, una análoga racionalización de los principios de autoridad, disciplina y jerarquía…

Por encima de toda prescriptiva curricular, además, se ha establecido un «Orden del Discurso» (M. Foucault) que trasciende de toda «policía inmediata de los enunciados», de todo «trabajo concreto de represión lingüística» (F. Guattari). Este Orden, en cierto sentido «metalingüístico», incluye la eficacia de todo un conjunto de procedimientos, ceremonias, lógicas sociales e institucionales, dispositivos, reglas tácitas de ubicación y movilización de los cuerpos, mecanismos para la administración de los gestos, etcétera, que garantizan la doma y el control no solo del discurso en sí, sino de los intercambios todos, de los organismos en pleno…

3. Dinámica
Se enfatiza el diseño de métodos y didácticas alternativos, tendentes a incrementar la participación de los alumnos, en el respeto de sus singularidades («clases abiertas» adaptadas a la heterogeneidad de los pefiles psicológicos y socio-culturales), aprovechando las nuevas tecnologías audiovisuales, digitales y telemáticas en general, e intensificando la interacción con el entorno eco-social (localidad, barrio, etnia, familia).

La nueva «ingeniería de los métodos alternativos» apuntará hacia el constructivismo pedagógico, la forja de «ambientes» en sí mismos educativos ‭—‬con sesiones «activas», «participativas»‭—‬ que realcen el protagonismo de los estudiantes, en el aprovechamiento intensivo de las tecnologías-punta de la información y de la comunicación, y ensayando una cierta «externalización» del proceso formativo (actividades extraescolares diversificadas, idea de «comunidad educativa», etc.).

Pero tales cambios en la dinámica devienen siempre como un «dictado de la Autoridad» (imposición «bienintencionada» del educador o del experto, al socaire del político o del legislador), en línea despótico-ilustrada. Bajo la figura de un especialista filantrópico, casi «paternal», siempre «alumnista», procurará encubrirse el autoritarismo subyacente a todo ejercicio escolar. Y siempre se perseguirá, con las nuevas didácticas, una aceptación del sistema escolar por parte de los alumnos: dinamizadas, amenizadas, ahuyentando el aburrimiento y la pasividad tradicionales, las clases pierden su aspecto inmediatamente coactivo, la desnudez de su arbitrariedad, con lo que la clausura se soporta mejor.

Sin embargo, todas las dinámicas «participativas» que cabe desplegar en la Escuela, todos los artefactos pedagógicos que el educador puede diseñar antes de esconderse tras las bambalinas de los métodos y «dar cuerda» a sus alumnos, parten de la asimetría de poder, de la jerarquía no-natural y de la exigencia de la obediencia. Se trata de un «activismo forzado», de una participación «bajo coacción», de una movilización «pesquisada».

4. Evaluación
Asistimos a una desvalorización del examen y de la nota, que, de todos modos, no exime de la obligación de «evaluar» o «medir los progresos en la formación». La determinación del sistema de calificación y de las calificaciones mismas no será ya incumbencia exclusiva del profesor, sino que implicará a los propios alumnos (tentándose, en ocasiones, la auto-calificación) y, en algunos proyectos, a otros agentes de la comunidad, como los progenitores, los servicios psicológicos o sociales, las autoridades locales, etc.

Impugnándose los modelos clásicos de examen (trascendentales, memorístico-repetitivos), que serán sustituidos por procedimientos menos «dramáticos», se alegará medir la adquisición y desarrollo de «habilidades», «destrezas», «facultades». «Pruebas», «ejercicios», «prácticas», «tests», «juegos», «evaluación continua», «observación diaria del trabajo», etcétera, simularán, pues, suplantar al «examen».

En segundo lugar, se promoverá la participación de los alumnos en la elección del tipo de prueba o procedimiento evaluador y en la fijación misma de las calificaciones (nota consensuada con el profesor, evaluación por el grupo, auto-calificación), al lado de otros actores -familiares, locales, étnicos…

Sin embargo, «desdramatizado» y hasta «democratizado», el fundamento material de la evaluación, reciba el nombre que reciba, no se ve nunca suprimido. La evaluación y la calificación siguen funcionando como el eje de la pedagogía, contribuyendo decididamente a la interiorización de la ideología dominannte: ideología del fiscalizador competente, del operador «científico» capacitado para juzgar «objetivamente» los resultados del aprendizaje y los progresos en la formación; ideología de la desigualdad y de la jerarquía «naturales» entre unos estudiantes y otros, entre estos y el profesor; ideología de los dones personales o de los talentos; ideología de la competencia, de la lucha por el «éxito» individual; ideología de la sumisión conveniente, de la violencia inevitable, de la normalidad del dolor; ideología de la simetría de oportunidades y de la ausencia de privilegios, etcétera.

A nivel psíquico, el examen (o la «prueba») actúa como corrector del carácter, como moldeador de la personalidad: habitúa, por ejemplo, a la aceptación de lo establecido/insufrible, a la perseveración torturante en la Norma. Por último, con su función selectiva y segregadora, tiende a fijar a cada uno en su posición social de partida, reproduciendo de ese modo la dominación de clase (Baudelot y Establet). Elemento de la perpetuación de la desigualdad social (Bourdieu y Passeron), destila además una suerte de «ideología profesional» (Althusser) que coadyuva a la legitimación de la Escuela y a la mitificación de la figura del Profesor.

5. Gestión
Se procura la subrepción del autoritarismo profesoral, en el sentido de una proclamada democratización de la enseñanza, involucrando a tal fin al alumnado en la gestión del aula y del Centro, y fomentando las dinámicas de reflexión y discusión «colectivas» de los asuntos escolares. En esta línea, se favorecerá tanto la auto-organización estudiantil como el empoderamiento de los distintos actores implicados, directa o indirectamente, en el proceso educativo (agentes locales, instancias comunitarias, familias, trabajadores no docentes…). A su vez, la institución educativa se reubicará como elemento de la dinamización político-democrática de la sociedad civil, en pos de la co-gestión comunitaria…

El favorecimiento de la participación de los alumnos en la gestión de los Centros (a través de «representantes» en los Claustros, Juntas, Consejos Escolares, etc.) y el fomento del asambleísmo y de la auto-organización estudiantil propenden un único fin: la «integración» del estudiante, a quien se concederá ‭—‬como urdiéndole una trampa‭—‬ una ficticia cuota de poder.

En el límite de este reformismo hallamos las llamadas «Escuelas Libres», las prácticas de pedagogía anti-autoritaria («institucional», «no directiva» o de fundamentación psicoanalítica) y los denominados «centros de educación democrática», tal Summerhill. En una renuncia expresa al poder profesoral, declaran experienciar la «autogestión educativa», el asambleísmo y la horizontalidad en la toma de decisiones, la democracia directa…

Pero, al igual que ocurría con la pirotecnia de los Métodos Alternativos, es el profesor, el adulto (o el conjunto de los adultos), el que impone la nueva dinámica, el que obliga al asambleísmo -gesto de nuevo autoritario, paternal, despótico-ilustrado, que contiene la idea de un Salvador, de un Liberador, de un Redentor, de un Cerebro Privilegiado o una Mente Esclarecida que implanta lo que conviene a los estudiantes como reflejo de lo que convendría a la Humanidad. La sugerencia de que la libertad no puede ser «donada», sino solo «conquistada» (Benjamin) queda abolida…

Por añadidura, al alumnado no se le otorga el poder mismo, sino solo su usufructo; ya que la «cesión» tienes sus condiciones y hay, por encima de la esfera autogestionaria, una Autoridad que ha definido los «límites» y que vigila su desenvolvimiento ‭—‬simulacro del «abdicación» del poder por parte del Educador y libertad contrita, maniatada, la de los estudiantes, ajustada a unos moldes no creados por ellos. Esta concepción «estática» de la libertad ‭—‬una vez instalados en el seno de la misma, los alumnos ya no pueden «recrearla», «reinventarla»‭—‬ y de la libertad «circunscrita», «limitada», vigilada por un Ser al que asiste la certreza absoluta de haber dado con la Ideología Justa, con la organización «ideal», es la concepción de la libertad del estalinismo, la negación de la libertad. Incluso en sus formulaciones más extremosas, la Escuela de la Democracia acaba definiéndose como un Escuela «sin» Democracia ‭—‬«demofascista», la hemos nombrado.

Conclusión

Utilizamos, para recapitular esta denuncia, una pasaje de El enigma de la docilidad:

“Por el juego de todos estos deslizamientos puntuales,‭ ‬algo sustancial se está alterando en la Escuela bajo la Democracia:‭ ‬aquel dualismo nítido profesor-alumno tiende a difuminarse,‭ ‬adquiriendo progresivamente el aspecto de una asociación o de un enmarañamiento.‭

Se produce,‭ ‬fundamentalmente,‭ ‬una‭ ‬«delegación‭»‬ en el alumno de determinadas incumbencias tradicionales del profesor‭; ‬un trasvase de funciones que convierte al estudiante en sujeto/objeto de la práctica pedagógica…‭ ‬Habiendo intervenido,‭ ‬de un modo u otro,‭ ‬en la rectificación del temario,‭ ‬ahora habrá de‭ ‬padecerlo.‭ ‬Erigiéndose en el protagonista de las clases re-activadas,‭ ‬en adelante se co-responsabilizará del fracaso inevitable de las mismas y del aburrimiento que volverá por sus fueros conforme el factor‭ ‬rutina erosione la capa de novedad de las dinámicas participativas.‭ ‬Involucrándose en los procesos evaluadores,‭ ‬no sabrá ya contra quién revolverse cuando sufra las consecuencias de la calificación discriminatoria y jerarquizadora.‭ ‬Aparentemente al mando de la nave escolar,‭ ¿‬a quién echará las culpas de su naufragio‭? ‬Y,‭ ‬si no naufraga,‭ ¿‬de quién esperará un motín cuando descubra que lleva a un mal puerto‭?

En pocas palabras:‭ ‬por la vía del Reformismo Pedagógico,‭ ‬la Democracia confiará al estudiante las‭ ‬tareas cardinales de su propia coerción.‭ ‬De aquí se sigue una invisibilización del educador como agente de la agresión escolar y un ocultamiento de los procedimientos de dominio que definen la lógica interna de la Institución.

Cada día un poco más,‭ ‬la Escuela de la Democracia es,‭ ‬como diría Cortázar,‭ ‬una‭ ‬«Escuela de noche‭»‬.‭ ‬La parte‭ ‬visible de su funcionamiento coactivo aminora y aminora.‭ ‬Sostenía Arnheim que,‭ ‬en pintura como en música,‭ ‬«la‭ ‬buena obra no se nota‭»‬ ‭—‬apenas hiere nuestros sentidos.‭ ‬Me temo que este es también el caso de la‭ ‬buena represión:‭ ‬no se ve,‭ ‬no se nota.‭ ‬Hay algo que está muriendo de paz en nuestras escuelas‭; ‬algo que sabía de la resistencia,‭ ‬de la crítica.‭ ‬El‭ ‬estudiante ejemplar de nuestro tiempo es una figura del horror:‭ ‬se le ha implantado el corazón de un profesor y se da a sí mismo escuela todos los días.‭ ‬Horror dentro del horror,‭ ‬el de un autoritarismo intensificado que a duras penas sabremos percibir.‭ ‬Horror de un cotidiano trabajo de poda sobre la conciencia.‭ ‬«¡Dios mío,‭ ‬qué están haciendo con las cabezas de nuestros hijos‭!‬»,‭ ‬pudo todavía exclamar una madre alemana en las vísperas de Auschwitz.‭ ‬Yo llevo todas las mañanas a mi crío al colegio para que su cerebro sea maltratado y confundido por un‭ ‬atajo de educadores,‭ ‬y ya casi no exclamo nada.‭ ¿‬Qué puede el discurso contra la Escuela‭? ¿‬Qué pueden estas páginas contra la Democracia‭? ¿‬Y para qué escribir tanto,‭ ‬si todo lo que he querido decir a propósito de la Escuela de la Democracia cabe en un verso,‭ ‬en un solo verso,‭ ‬de Rimbaud: ‭«‬Tiene una mano que es invisible,‭ ‬y que mata‭»”.

‭[En la siguiente tira fotográfica queremos sugerir el tránsito desde una Escuela clásica que de ninguna manera podía disimular su maldad intrínseca a una Escuela Renovada experta en edulcorar sus horrores]

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Pedro García Olivo
‭Buenos Aires, 26 de octubre de 2018
‭www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

EL «JUGUETE EDUCATIVO» COMO ARMA DE DESTRUCCIÓN MASIVA

Posted in Activismo desesperado, Autor mendicante, Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Proyectos y últimos trabajos with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , , on octubre 14, 2018 by Pedro García Olivo

Ocurrió con el «territorio»: lo hubo, pero dejó de estar entre nosotros. Sobre el territorio se avalanzaron dos fuerzas, históricamente solidarias: el mercado y el poder. El mercado convirtió el territorio en propiedad privada, valor de cambio; y el poder en circunscripción, departamento, provincia, Estado, ámbito políticamente regulado, sujeto a normas arbitrarias. Ya no tenemos «territorio», en el sentido crítico, antagonista, de la palabra (sistema en el que las gentes libres y lo que nombramos «medio» coexisten, no como entidades separadas, este explotado por aquellas o necesitado de «salvar» por aquellas, sino como instancias prácticamente disueltas en una realidad superior integral, bio-social y cósmica).

Igual que murió el territorio, está muriendo el juego. Se extingue el juego libre, indómito, no gobernable: ese juego que vemos en los niños cuando se encuentran y empiezan a hacer cosas, sin seguir reglas, sin obedecer a patrones de uso de un juguete, sin que nadie los dirija; y algo llevan efectivamente a cabo, con sus manos, con su cerebro, con su cuerpo todo, ya sobre un montón de arena, ya contra las olas del mar, ya en el rincón de un cuarto. De forma autónoma, desinteresada, cooperan unos con otros, conscientes de que están inventando, forjando. Y pasa un rato y llegan los resultados: una dramatización improvisada, una realización colectiva, esta o aquella destrucción, etcétera. Han estado sin duda «jugando»; y ese era el juego libre, creador, que el capitalismo no podía tolerar.

Lanzó contra él a sus dos esbirros: el mercado y el poder. El mercado alumbró la industria del juguete, la organización comercial del ocio, las transacciones del esparcimiento. El poder absorbió el juguete para investirlo de «pedagogía» y hacerlo servir a fines políticos, siempre de adoctrinamiento difuso y de «corrección» de la subjetividad; y surgieron los «juguetes educativos».

En efecto, en el «juguete educativo» se mezclan y casi confunden los dos vectores de corrupción del «juego libre»: el mercado, puesto que ese juguete se compra y para adquirirlo tenemos que vender previamente nuestra fuerza de trabajo; y el poder, ya que lleva incorporada la pedagogía en tanto medio de domesticación social, de inculcación de determinados valores. Y hubo «juguetes educativos» fascistas, y los hubo comunistas, y los hay «para la democratización y el ciudadanismo universal». Al servicio de las tres ideologías, una tropa vil de psicólogos, sociólogos, educadores y animadores cayó sobre la infancia para «hacerla jugar» al modo más reproductivo y legitimador del orden instituido. No contentos con saturar las escuelas con sus venenos administrados, luego se esforzaron por llevar también tales artimañas educativas a los hospitales, a las empresas, a los reformatorios, a las cárceles y hasta a los cuarteles…

Así entendido, el «juguete educativo» se convierte en un arma de destrucción masiva contra las capacidades y potencialidades de los menores. Pero, del mismo modo que se ha dado históricamente el «territorio» y quedan todavía gentes que lo vindican y sueñan con restaurarlo, subsiste aún la posibilidad de una defensa del «juego libre», de esa actividad lúdica en cierto sentido «insumisa» e «insurrecta» que da la espalda a la racionalidad estratégica dominante, sacando la lengua a la lógica económica y burocrática del Capital.

Recuerdo un «pequeño poema en prosa» de J. Baudelaire: «El juguete del pobre». Me propongo reinventarlo… Un niño encuentra una rata, quizás enferma. Se apiada de ella. La introduce en una jaula. Le pone comida y agua, y la lleva siempre consigo a todas partes. Juega con ella, la acaricia, la toca, la mueve, la estimula sin cesar. Nunca se separa de su mascota. Un día se detiene ante la verja de una mansión y su mirada se cruza con la de un niño rico, que debe tener muchos juguetes, de aquellos que se compran, sin duda «educativos». Y el niño rico se queda asombrado ante el juguete del pobre: «¿Qué es eso?», «¿cómo lo conseguiste?», «¿me lo dejas?». Y el niño pobre sonríe: sabe que el rico nunca podrá acceder a ese género de juguetes… La rata aparece aquí como «el juguete del pobre», porque los niños juegan con cualquier cosa; todo puede ser, en su imaginación, una herramienta para lo lúdico. Pero el «juguete educativo» constituye una perversión lanzada sobre ellos por los mayores.

Estoy por una eliminación sistemática de todas las armas de destrucción masiva, nucleares, químicas y educativas.

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Pedro García Olivo
www. pedrogarciaolivo.wordpress.com
Buenos Aires, 14 de octubre de 2018