Archivo para Social

CRISTO, MARX Y VIRIDIANA

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La hegemonía del socialcinismo

1. A la búsqueda del sustituto funcional del Proletariado

Elaborado histórico-cultural de Occidente, el Relato clásico de la Emancipación descansa, perceptiblemente, sobre un trípode metafísico, sobre tres abstracciones fundamentales: Sujeto, Causa y Emancipación.
Imaginó el Sujeto como unidad, como forma definida de Conciencia, sustancialmente igual a sí misma a lo largo del tiempo y del espacio, erigida en agente de la Historia, sustancia y razón de la misma. En las inmediaciones del Sujeto, rozándolo, instituyó una Causa, un principio mesiánico, un «telos», un Sentido absoluto, totalizador; y, por último, completó el trípode mágico con el pie dorado de la Emancipación, verdad última de la Causa y destino profético del Sujeto (1).
Bajo el «estado de excepción» civilizatorio de la contemporaneidad («la norma es el estado de excepción en que vivimos», sugirió W. Benjamin) («Tesis de Filosofía de la Historia», en Discursos Interrumpidos I, Taurus, Madrid, 1975, p. 182), esa secuencia estrictamente onto-teo-teleológica, trascendentalista, hace ya tiempo que dejó de embaucarnos. Como respuesta «simétrica» al logos de la dominación, nos encerraba una y otra vez en la jaula de lo dado; nos ataba en corto a aquello que, desde la idealidad de su discurso, negaba sin ambages…
Cuando el Relato de la Emancipación ya no pudo seguir engañándonos en relación con el Proletariado, pues el trabajador real que asaltaba todos los días nuestros sentidos se situaba en las antípodas de lo que cabía esperar de él, según la construcción típica reelaborada por el marxismo (y declararlo, sin más, «alienado», «reo de la Ideología», «víctima de la Falsa Conciencia»,… obligaba a un retorcimiento grotesco-pastoral del discurso: admitir Sujetos «segundos» que, no se sabe por qué, ven claro, piensan lúcido, enuncian la verdad y desatan una crítica redentora) (2); cuando, tras la quiebra de uno de sus pies, se desplomó el trípode y se abrió en la narración un hueco por el que el mito podría desangrarse, sus sustentadores tuvieron que buscar un reemplazo, un sustituto para el papel del Sujeto.
Desde la segunda mitad del siglo XX, un sector de la filosofía política se ha prodigado en tales exploraciones… Candil en mano (a eso se rebajaron Las Luces), y al modo de Diógenes el Perro, buscaba un Sujeto. No lo encontró, ciertamente, pero lo soñó…
Lo soñó en los estudiantes, hasta que, tras Mayo del 68, despertó sin Nanterre (3); lo soñó sofocado en el subconsciente, aplastado, reprimido, pero un día logramos abrir ese oscuro cajón de sastre y nos aburrió la trivialidad de sus mil objetos patéticos, en absoluto «subversivos» (4); lo soñó en los marginados, cuando no en los marginales, ignorando que sus anhelos apuntaban mayoritariamente hacia la integración (5); lo soñó en la femineidad, hasta que las mujeres, sintiéndose utilizadas, denunciaron tal onirismo como mera fantasía masculina (6); lo soñó en los evadidos de la razón, en los caracteres irregulares, en los locos, y desvarió identificando una fantasmal «izquierda esquizofrénica» (7); lo soñó en los parados aguerridos, mas pronto comprobó que se pacificaban con el empleo (8); lo soñó en los pueblos del Sur, en el Tercer Mundo, en «los condenados de la Tierra» (9); lo soñó en la «nuda vida» de las poblaciones flotantes sin registro, de los inmigrantes, de los indocumentados (10); lo soñó en las «multitudes», noción analgésica (11); lo soñó fragmentado, repartido, diseminado por toda la superficie social, y se subrayó entonces la heterogeneidad de las resistencias, de los espacios de contestación, de los actores, etc. (12); lo soñó transfigurado, formalizado, de algún modo «descarnalizado», y sembró el espejismo de una «sociedad civil» cívica, garante de la libertad de los individuos, bastión anti-autoritario, «formadora» (13); lo está soñando todavía hoy en la desafección de los otros ante el rodillo compresor de la modernidad occidental, en las insurgencias indígenas, aunque no encuentre el menor eco en las voces de esos hombres que no se nos parecen, voces que nos dicen: «nosotros no somos un universal, nosotros no somos la esperanza de nadie» (14). Como jalones de esa búsqueda, o balizas de los trabajos previos exploratorios, debemos bellas páginas «ilusionantes» a Marcuse, Fromm, Guattari, Deleuze, Foucault, Fanon, Heller, Agamben, Negri, Kollontai, Dussel, Furtado, Gellner, Walzer, Habermas, Taylor, etc., etc., etc.
Donde cundió la certeza de que había un «hueco» que tapar en la teoría, pero no una sustancia apropiada para colmarlo en el mundo real, emergió una literatura adyacente, compensatoria, más amiga de la «forja » que de la «búsqueda»; y se empezó a hablar de la «construcción del sujeto social», de la «constitución del sujeto colectivo», de las luchas por el «reconocimiento como sujeto»… Consciencia de un agujero devorador en el Proyecto, que urgía a una empresa estrictamente demiúrgica, a una labor de «hacedores de hombres»: re-creación del individuo histórico, en pro de la Utopía y a cargo de emboscados sucedáneos de la divinidad; tarea de ingeniería psico-social, de diseño industrial de la personalidad, embriagada de pedagogismo, de elitismo por tanto, que ocultaba la ranciedad de sus presupuestos bajo nuevas prácticas y nuevos discursos, surgidos al rebufo del compromiso social. Trabajadores y educadores sociales, filántropos, asistentes, activistas en barrios, etc., esgrimen todavía hoy esas intenciones, con la firmeza estulta de los «devotos» en muchos casos. Más adelante enunciaré la «enfermedad profesional» de estos benefactores sociales como «síndrome de Viridiana»…
El reconocimiento implícito de que el Relato de la Emancipación naufragaba por el terrible boquete que la desaparición del Sujeto clásico había abierto en su línea de flotación, la conciencia del desplome del trípode, dio alas, desde luego, a una lucrativa reactivación de la industria cultural; y nos llovieron cientos de libros, de artículos, de conferencias, de actos académicos… Pero, en lo teórico, la empresa no pudo disimular su fracaso: los «sustitutos», que casi se codeaban en la dilatada lista exploratoria, terminaron revelándose, uno tras otro, como «tardo-sujetos», cuando no como «pseudo-sujetos» (15).
Si ya no hay Sujeto identificable, si raya en la infamia la pretensión demiúrgica de «elaborarlo» desde un cierto exterior, ¿debemos concluir que murió la lucha y que toda resistencia es falaz, que toda praxis crítica habita en lo ilusorio? En absoluto, solo que el camino ya no es recto, acaso nunca lo fue, y no se precisan «luces» para alumbrarlo (16). Lo sabían los quínicos de la Antigüedad, lo expresó Nietzsche, lo vivieron los libertarios de la primera hora y palpita todavía en la reciente crítica del «bio-poder»: contra la Vida Predestinada, contra las explotaciones y coerciones que la constituyen, cabe siempre un combate. El combate contra la Predestinación puede decirse también de otra forma: «autoconstrucción ético-estética del sujeto para la lucha»…

2. En torno al activismo social-cínico

En el film Viridiana, Buñuel refleja con acritud una disposición carroñera, deprecadora/depredadora: la del benefactor que acoge a pobres y «necesitados» para ganarse el Cielo de los cristianos, por la vía de la caridad; virtuoso que sería verdaderamente «desdichado» si no los encontrara por las calles, en los parques, donde los basureros, si no pudiera acudir a socorrerlos, es decir a «reclutarlos». Viridiana será agredida por sus propios protegidos: «justicia poética», cabría sostener… Blake: «La caridad no existiría si antes no hubiéramos llevado a alguien a la pobreza» (17).
El «síndrome de Viridiana» ha estragado buena parte de las prácticas políticas de la izquierda convencional. Burgueses y pequeño-burgueses bienintencionados corrieron a «ayudar» a la clase trabajadora; quisieron «emanciparla», «liberarla», «redimirla». No provenían del mundo del trabajo físico, pero se pusieron al frente, tal una «vanguardia», iluminando y encauzando. Incurriendo en lo que Deleuze llamó «la indignidad de hablar por otro» (M. Foucault, «Los intelectuales y el poder», en Microfísica del Poder, La Piqueta, Madrid, 1979, p. 80), prejuzgaron que algo iba definitivamente mal en la conciencia de los trabajadores, pues no seguían diligentemente sus consignas; y que se requería un trabajo educativo para des-alienarlos, para centrarlos en el modelo esclarecido del Obrero Consciente, del Sujeto Emancipador, cuando no del Hombre Nuevo. El Cielo que estos privilegiados pretendían ganarse, con su entrega generosa a la causa proletaria, ya no era, por supuesto, el cielo común de los cristianos: era el Cielo selecto de los revolucionarios (18). Hoy, en el ámbito de la crítica al neo-liberalismo, al Tratado de Libre Comercio con EEUU, al Plan Colombia, etc., un sinnúmero de organizaciones e individuos «relevantes» se han acercado al movimiento indígena con propósitos, a menudo y en lo secreto, innobles, si no expoliadores. Tras haber recalado en diversos sustitutos lógico-teóricos de la Clase Obrera, Viridiana reaparece… (19).
Más allá de la casuística de los compromisos dudosos o inestables, reencontramos siempre la misma secuencia: 1) Conmiseración social (socio-étnica, en muchos casos) ante las vicisitudes de un otro; 2) Declaración de «simpatía», hiperbolizada en ocasiones como «empatía»; 3) Disposición «auxiliadora» inmediata; 4) Exacción psicológico-moral («ganarse» un Cielo), acompañada de un rédito económico y/o político y/o cultural… Siempre el mismo concepto, que he nombrado «síndrome de Viridiana». Sé de él por haberlo padecido; y me temo, como apunté en Desesperar, que nunca superaré esa afección por completo….
Toda esta lógica viciada de la cooperación se resuelve finalmente, y como quinto aspecto, nota cardinal, en una voluntad de «intervención», de «constitución», sobre la movilización ajena. Se habla de «colaboración», «diálogo», «intercambio», etcétera, para ocultar la inevitable pretensión, definitoriamente occidental, de corregir, reformular, reconducir la praxis del otro. Una cultura esencialmente «expansionista», que predica valores «universales», no sabría hacer otra cosa ante la índole «localista», «particularista», de la mayor parte de las reivindicaciones coetáneas (20).
En nuestra área, el «síndrome de Viridiana» ha inficionado por completo el ámbito del llamado «trabajo social», institucional o alternativo, «administrado» o activista, que tradicionalmente eligió su objeto entre las capas subalternas de la población (minorías étnicas, marginados, colectivos particularmente vulnerables, pobres, víctimas de las violencias o de las discriminaciones, etcétera) (21). Asistentes, educadores sociales, profesionales de la integración, activistas en barrios, burócratas del bienestar social, ONGentes, psicólogos, abogados o asesores al servicio de los movimientos sociales, sindicalistas, tardo-agitadores, etc., cayeron sobre los desposeídos y los desahuciados, sobre los vejados y los oprimidos, con toda la desfachatez del ave de carroña, lo mismo que el personaje de Buñuel sobre los indigentes y menesterosos, siempre dispuestos a «hacer el bien» en provecho (material y/o simbólico) propio, reparando y encauzando. La perversidad cínica del Estado del Bienestar se ha nutrido hasta el hartazgo de esa disposición infra-sacrificial y necroparasitaria, procurando atraer y «encuadrar», por un doble movimiento complementario, no menos al sujeto que al objeto de la práctica social, a los «auxiliadores» pero también a los «auxiliados», gestionando tanto el excedente de «generosidad» de los primeros como el monto de las «necesidades» de los segundos.

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NOTAS

(1) Subyace a ese planteamiento aquella concepción logocéntrica de la historia contra la que se revolviera una y otra vez F. Nietzsche. En palabras de M. Foucault: «En realidad, lo que Nietzsche nunca cesó de criticar es esta forma de historia que introduce (y supone siempre) el punto de vista suprahistórico: una historia que tendría por función recoger, en una totalidad bien cerrada sobre sí misma, la diversidad al fin reducida del tiempo; una historia que nos permitiría reconocernos en todas partes y dar a todos los desplazamientos pasados la forma de la reconciliación; una historia que lanzara sobre todo lo que está detrás de ella una mirada de fin del mundo. Esta historia de los historiadores se procura un punto de apoyo fuera del tiempo; pretende juzgarlo todo según una objetividad de apocalipsis, porque ha supuesto una verdad eterna, un alma que no muere, una conciencia siempre idéntica a sí misma. Si el sentido histórico se deja ganar por el punto de vista suprahistórico, entonces la metafísica puede retomarlo por su cuenta.» («Nietzsche, la genealogía, la historia», en Microfísica del Poder, Madrid, La Piqueta, 1980, p. 18-9).
(2) Así lo denunció, con toda elocuencia, J. Baudrillard (en El espejo de la producción o la ilusión crítica del materialismo histórico, Gedisa, Barcelona, 1980, p. 178 y siguientes).
(3) Asunto recreado por J. L. Godard, en su film La Chinoise (1967). Para profundizar el análisis sociológico-filosófico de «la juventud» en nuestras sociedades, continúa resultando imprescindible el estudio clásico de Estanislao Zuleta («La juventud ante la crisis actual», en Elogio de la dificultad y otros ensayos, Hombre Nuevo Editores-Fundación Estanislao Zuleta, Medellín, 2007, p. 93-115).
(4) Véase, a este respecto, «La Utopía ha perdido su inocencia» (entrevista de Fabrice Zimmer a P. Sloterdijk, publicada en Magazine Littéraire, en mayo de 2000). Cabe acceder a ella por internet: http://www.alcoberro.info/V1/sloterdijk.htm#slo1.
(5) Para este asunto, resulta esclarecedora la entrevista que realizó Glenda Vieites a Zygmunt Bauman, en la que se des-idealiza el papel social de los marginados en conflicto. Cabe acceder libremente a «Entrevista a Z. Bauman» (2012) por Internet.
(6) Determinadas corrientes feministas de nuestro tiempo vienen dando la espalda, en este punto, al idilio que el movimiento por los derechos de las mujeres y las organizaciones comunistas mantuvieron al menos desde los días de A. M. Kollontái.                          (7) En esta línea, cabe destacar la obra-hito de Gilles Deleuze y Felix Guattari, Anti- Edipo. Capitalismo y esquizofrenia (Paidós, Barcelona, 1972).
(8) «No disfrutamos trabajando, no disfrutamos en el paro», cantó Evaristo, al frente de La Polla Records, sumándose en cierta medida a una tan optimista perspectiva (álbum Salve, 1984).
(9) Recordemos Los condenados de la tierra, obra clásica de F. Fanon, referencia fontal en esa exploración (FCE, México, 1971).
(10) Términos de G. Agamben, en Homo sacer: el poder soberano y la nuda vida (Pre-Textos, Valencia, 1999).
(11) Cabe ubicar a Toni Negri y Michael Hardt, autores de Imperio (Paidós, Barcelona, 2002), vinculados a la revista Multitudes, en una determinada línea de búsqueda («posmarxista») del sustituto funcional del proletariado.
(12) Desplazamiento de la perspectiva muy influenciado por los movimientos sociales de los años setenta, que se concretará en los análisis «sectoriales» de Michel Foucault y otros investigadores de la denominada Teoría Francesa (Deleuze, Querrien, Donzelot,…), interesados por los juegos del poder y de la resistencia en ámbitos específicos, tal la Escuela, la Familia, la Cárcel, el Manicomio, la Sexualidad, etc.
(13) Para una revisión de la ya achacosa mística de la Sociedad Civil, remito a «El largo siglo de la violencia», artículo de J. Keane (en Debats, Edicions Alfons el Magnànim-IVEI, núm. 61, Valencia, 1997, p. 38-49).
(14) Desde las postrimerías del siglo XX, y como última generación de rastreadores del Agente Transformador, muchas individualidades y no pocas organizaciones reconocieron en el indígena sublevado al Actor que se echaba en falta, al sustituto funcional del Proletariado. La gesta de los indios de Chiapas, bajo la bandera zapatista; la resistencia de los indígenas de Oaxaca, decantados hacia el magonismo; la insubordinación mapuche, etc., excitaron las simpatías de las minorías descontentas, a un lado y a otro del Atlántico, y se celebró con entusiasmo la emergencia de un nuevo y poderosos sujeto socio-político. Como el portador de este nuevo relato no era indígena, como el objeto de la seducción radicaba en las luchas de los otros, blancos y mestizos, formados en «nuestras» universidades, inventaron nuevos conceptos, nuevas categorías, para tender un puente entre las culturas, para soldar las «causas» de los indios y de los afrodescendientes con la Causa residual de los intelectuales descontentadizos de Occidente; y se habló entonces de «activismo transfronterizo», de «redes de solidaridad local-global», de «subpolítica transnacional» (Boaventura de Sousa Santos, «Nuestra América. Reinventando un paradigma subalterno de reconocimiento y redistribución», en la revista Chiapas, México, núm. 12, 2001, p. 37); de apertura colaboradora a todas las formas de resistencia nacionales e internacionales levantadas contra el neoliberalismo y la globalización capitalista, de alianza entre los diversos sujetos sociales de la protesta (indígenas, obreros, estudiantes, mujeres oprimidas, minorías sexuales,…), en la línea de la Sexta Declaración de la Selva Lacandona y de las proclamas de la Otra Campaña zapatista, debidas fundamentalmente al Subcomandante Marcos; de los «pluri-sujetos» orgullosamente enfrentados a la apisonadora cultural occidental, enlazados por un mismo afán decolonial y la bonita propuesta de buscar, no ya la respuesta a nuestras preguntas en las «luchas de los otros», sino un sustento para las «luchas de todos» en las preguntas de los otros (R. Grosfoguel, por ejemplo, como un punto de desenlace del llamado Pensamiento Latinoamericano, en «Descolonizando los universalismos occidentales: el pluri-versalismo transmoderno decolonial desde Aimé Césaire hasta los zapatistas», en El giro decolonial, Siglo del Hombre Editores, Bogotá, 2007, p. 63-78), etcétera.
(15) Hablo de «tardo-sujeto» para señalar una cosificación, un supuesto Agente (permanente) de la Historia, mitificado como tal, cristalizado en su idealidad transformadora, determinado onto-teo-teleológicamente, de conformidad con las categorías rectoras de la racionalidad política clásica. Y aplico el término «pseudo-sujeto» para referirme a un Agente ilusorio, postulado institucionalmente, simulación del Actor elaborada por el orden del poder-saber, en correspondencia con la gestión política de la desobediencia y con la lógica del «ilegalismo útil» descritas por Foucault.
(16) Véase, en esta línea, «El caos en el pensamiento mítico», artículo de E. Lizcano recogido en el libro Urdimbre (Suport Mutu, Castellón, 2003, p. 9-27).
(17) En su film Viridiana (1961), L. Buñuel dramatiza admirablemente una perspectiva que W. Blake desliza una y otra vez en Las bodas del Cielo y del Infierno: el modo en que las supuestas bondades de la ética cristiana (compasión, caridad, amor al prójimo,…) arraigan necesariamente en una subjetividad turbia, morbosa, secretamente necrófila, cuando no coprófaga. Al cabo de unos siglos, Nietzsche extraerá todas las consecuencias filosóficas de esta singular perversidad del bien anotada por el grabador y poeta visionario.
(18) En América del Sur, la guerrilla clásica, que importó el pensamiento «liberador» de Occidente, se trajo también, en el kit, el síndrome funesto. Hombres de los estratos sociales superiores, formados en las Universidades (ferozmente «clasistas» en el área), se pusieron muchas veces al frente de la insurgencia… «Henry», uno de los fundadores de «La Cometa», organización político-militar en sus inicios, que hizo parte del Ejército Popular de Liberación, me reveló la consigna nunca dicha, pero «sentida», asumida por la dirigencia de ese movimiento guerrillero, una consigna rigurosamente cínica: «Vencer o París». Me habló de esos «señores», que se sirvieron de la causa popular, causa «ajena», para viajar por toda Europa, con el pretexto de «difundir» el proyecto revolucionario, comiendo en los restaurantes más caros, hospedándose en los mejores hoteles de París, departiendo con todo tipo de representantes de los poderes establecidos. Burgueses que se vincularon entonces a distintas organizaciones, a menudo del ámbito de los derechos humanos; y que hoy siguen «trabajando» para ellas, vale decir: «viviendo», como ellas, del conflicto, de las masacres, de los cadáveres… «A mayor crueldad, cuantas más muertes —me dice «Henry» —, más plata para esas organizaciones». Me cuenta que se ha suscitado, incluso, un interés, apenas ocultable, en inflar las cifras… El Cielo que estos «movilizadores del pueblo» consiguieron ganarse ni siquiera es ya el de los revolucionarios: es el Cielo de la aprobación «izquierdista», de la reputación en los ambientes internacionales del «progresismo» institucional —un crédito político que renta económicamente.
(19) En lo documental (programas, manifiestos), sostienen discursos «antagonistas», enraizados en las modas contestatarias regionales de los último años, convergentes con posicionamientos teóricos de intelectuales muy respetados en estos ambientes disconformes, como Boaventura de Sousa Santos, John Holloway, Atilio Boron, Pablo González Casanova,… Y hablan, entonces, de «confluencia» en las luchas, de «coordinación» entre los diferentes movimientos sociales, de «construcción del sujeto político colectivo», de «cooperación» en el respeto de la autonomía de las organizaciones,… Pero, en lo operativo, despliegan estrategias tendentes a la «rentabilización» (económica, política, cultural) de la movilización indígena. Habiéndose ganado el Cielo de la respetabilidad ideológica anti-capitalista, los laureles de la «lucha social» y del «activismo político», usufructúan, de muy diversos modos, tanto el genocidio de paso lento que se cierne sobre las comunidades indígenas como los esfuerzos de auto-organización y denuncia pública en que se concreta su resistencia.
(20) Los sudamericanos que se aproximan, valga el ejemplo, a la «causa» indígena, a la que proclaman «consagrarse» en ocasiones, blancos y, sobre todo, mestizos, en tanto especificaciones de esa Subjetividad Única que el demofascismo contemporáneo globaliza, como señalé en El enigma de la docilidad, no son capaces de desterrar la proclividad «colonizadora» de la Ratio moderna, la inclinación al avasallamiento de la forma burguesa de racionalidad. A fin de cuentas, su cultura es la occidental; y, como ya señalara Fanon hace más de cincuenta años, siguen apareciendo, en el contexto intelectual de sus países, como «capas ilustradas» occidentalizadoras.
(21) Así ha caído la tropa psico-socio-terapeuta, en la contemporaneidad, sobre la propia institución familiar, sobre las relaciones filio-parentales, como atestiguara hace años J. Donzelot en La policía de las familias (Pre-Textos, Valencia, 1979).

[Cumplo hoy 57 años y me acerco ya al ecuador de mi existencia, porque es seguro que todavía me quedan por lo menos otros 57 por vivir. Desde niño, abrigo la idea de suicidarme: de suicidarme a los 120 años… Como regalo a mí mismo, y a cualquiera que sienta interés por los asuntos que me han obsesionado durante casi medio siglo, «libero» mi última obra, editada en Chile por Mar y Tierra y en Argentina por Gramínea Ediciones.

Lentamente, muy despacioso, como una tortuga o un caracol, fabrico respuestas insatisfactorias para las preguntas que me lanzó la vida. Para mí es importante que las respuestas sean siempre deficientes y que las preguntas me las formule en primer lugar, no este o aquel libro, sino la vida misma. Esas respuestas, que nunca me convencerán del todo, aunque normalmente procuro creer en ellas, me sirven para escribir y para poco más; es decir, me valen para vivir.

Soy muy repetitivo. «En cada libro deposito la semilla del siguiente»: si lo digo de esta forma, ya me siento menos plomizo. «Cada ensayo hunde sus raíces en el anterior»: otra manera de justificarme… Pero da igual, ya que no espero nada de mi labor, escrituras que, sin causa discernible ni finalidad clara, brotan porque brotan.

Por eso, y a modo de presentación de «Me enseñó a ser árbol. Composiciones intempestivas desde la antipedagogía y la desistematización», recupero aquí un pasaje de «Dulce Leviatán. Críticos, víctimas y antagonistas del Estado del Bienestar». El libro que se ha publicado en América Latina aparece como una re-escritura y un desarrollo considerable del texto que se editó en Barcelona. Muchos de sus fragmentos fueron apareciendo, desde hace cuatro años, en esta red. La red une, la red atrapa, la red enreda…]

ME ENSEÑÓ A SER ÁRBOL

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2017

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EL AZOTE DE LA ESFERA INTELECTUAL

Posted in Crítica de las sociedades democráticas occidentales with tags , , , , , , , , , , , on septiembre 28, 2017 by Pedro García Olivo

Reflexiones en torno a la figura “moderna” del Educador

Partiendo de los conceptos que organizan el Proyecto Moderno de la burguesía ilustrada (categorías filosóficas que, como nos enseñaron los autores de Dialéctica del Iluminismo, sirvieron a ese nuevo sujeto histórico primero para combatir el orden feudal, en el que apenas podía desplegar su voluntad de poder, y luego para justificar el orden capitalista) y arrastrando para siempre la bajeza de sus orígenes, la ideología pedagógica occidental trazó y difundió una figura mitificada, idealizada, casi sacralizada: la figura moderna del Educador. A partir de entonces, como anotó Jorge Larrosa, pudimos dedicarnos a la educación con el convencimiento íntimo de que trabajábamos para la buena causa, para la causa noble, la causa justa de la Humanidad.

“Poseídos por el demonio”, como gustaba de escribir, en sentido metafórico, Stephan Zweig, los poetas románticos y los escritores malditos no se dejaron engañar. Para Lautréamont, el educador es un embrutecedor y su relación con el joven solo puede concebirse en términos que hoy, distorsionando el aporte de Sade y Sacher-Masoch, designaríamos relación sadomasoquista. Oscar Wilde definió al educador como el azote de la esfera intelectual: “Así como el filántropo es el azote de la esfera ética, el azote de la esfera intelectual es el hombre ocupado siempre en la educación de los demás”.

Románticos y malditos tenían más razón de la que ellos mismos eran capaces de imaginar. Hoy, en el contexto histórico de la crisis indefectible del Proyecto Moderno, bajo las coordenadas de lo que algunos autores denominan Segunda Modernidad, Modernidad Líquida (Z. Bauman) o incluso Posmodernidad (Jameson, Lyotard,…), todas las ideas y todas las figuras heredadas de la Ilustración decimonónica (“ilustración insuficiente” para Adorno, “destructiva” para Subirats, “cínica” para Sloterdijk…) son sometidas a una crítica radical. Ulrich Beck estima que vivimos rodeados de zombies, atrapados en categorías e instituciones zombies, realidades que están, a la vez, vivas y muertas. La familia, la clase, el sindicato, etc. son ejemplos de “instituciones zombies”. También la Escuela es una institución zombi; y la figura moderna del Educador, desde el punto de vista de la teoría crítica y de la praxis contestataria, está asimismo más muerta que viva, aunque vive de hecho.

Las dos tradiciones críticas más importantes de nuestro tiempo, la Escuela de Frankfurt y la Teoría Francesa, señalaron una evidencia que los ideólogos del capitalismo tardío se resisten a admitir: la afinidad y solidaridad de fondo entre las categorías y los procedimientos que fundan y definen el fascismo, el estalinismo y la “farsa sangrienta” de la democracia liberal (por usar el término que E. Cioran tomó prestado de Anatole France). En “¿Por qué hay que estudiar el poder? La cuestión del sujeto, maravilloso texto menor de Michel Foucault, se abunda en la misma idea. Pues bien, esas nociones (¿podemos decir abominables?) son las que instituyen, desde el ámbito de los presupuestos epistémicos y filosóficos, la figura moderna del Educador. Pretendo señalarlas y analizarlas en mis intervenciones: un concepto aristocrático, elitista e idealista del hombre de saber; la suposición de que el Conocimiento irradia, sobre las masas ignorantes, desde una Luz externa, desde una Mente privilegiada; la idea de que hay algo que reformar, algo que suprimir y algo que forjar, en la subjetividad de los jóvenes (en “Los siete saberes fundamentales para la educación del futuro, libro calamitoso patrocinado en 1999 por la UNESCO, Edgar Morin resumía así nuestro cometido: “una reforma planetaria de las mentalidades”); la atribución, explícita o implícita, de una misión redentora, salvífica, filantrópica, a nuestras escuelas e instituciones de domesticación social; una concepción metafísica subyacente de la Verdad y el Conocer; un prejuicio humanista que satura de connotaciones pastorales, religiosas, afines a lo que Nietzsche denominó <<moral de los establos>>, la intelección de las prácticas de transmisión cultural; etc., etc., etc.

Desposeído de su dignidad, sentado en el banquillo de los acusados, reconocido como cómplice y culpable (cómplice de los poderes establecidos y culpable de no pocos horrores que afligen nuestro presente), el Educador recupera, por fin, su dimensión ‘humana, lamentablemente humana’. Y es lícito plantearse, entonces, qué tipo de educador demandan las formaciones demofascistas contemporáneas (los regímenes posdemocráticos que se han gestado en el Centro euro-americano y se expanden en nuestros días por las periferias) para satisfacer mejor sus requerimientos de auto-reproducción.

Apunto que las formas contemporáneas de control social, tendentes a globalizar la figura del policía de sí mismo, del hombre que se auto-reprime y auto-sanciona, han desechado ya el modelo del “profesor autoritario clásico” y, en su lugar, ensayan una opción distinta, una opción alumnista, democrática, progresista, punta de lanza del Reformismo Pedagógico occidental. Es el modelo del Educador Ausente, del profesor que establece con el alumnado una relación de hibridación y transferencia de funciones, vínculo logístico que, por un lado, lo invisibiliza como agente de la agresión escolar y, por otro, erige al estudiante en auto-profesor, profesor de sí mismo (clases abiertas, dinámicas participativas, métodos de auto-evaluación, integración del alumnado en los órganos de gestión,…). Para no redundar en lo que Marx llamó “crítica sustancialmente acabada”, legitimadora por contraste, justificadora de lo dado, hay que desviar la mirada hacia ese educador sensible, inconformista, transformador, que se sirve en ocasiones de un discurso de la libertad y de la fraternidad, que abdica estratégicamente de la autoridad en el aula y todo lo confía y todo lo espera de un artefacto pedagógico, de un ambiente educativo, diseñado no obstante por él, sobre el que recae en adelante la tarea inmediatamente socializadora.

A la crítica de esa actualización de la figura moderna del Educador pretendo contribuir, mostrando su pertenencia a una lógica tardocapitalista de la dominación que se manifiesta en las más diversas esferas sociales: mundo del trabajo, prisiones, relaciones familiares, etc. Lógica que oculta o disfraza el ejercicio del poder, dulcifica las relaciones de explotación y convierte al objeto de la opresión en sujeto de la misma, en garante de su propia subordinación.

En un célebre pasaje anti-humanista, Foucault sugería que, frente a todos los que todavía nos quieren hablar del Hombre, de sus necesidades, de su condición, de sus miserias y hasta de su liberación, solo cabe oponer ya una sonrisa, una sonrisa filosófica y, en cierto sentido, silenciosa. A mí me anima un temperamento distinto: ante el Educador, que sigue siendo el especialista en hablar del Hombre, en trabajar para el Hombre, en obtener sus medios de subsistencia y sus claves de reconocimiento social a partir de una labor infame sobre la conciencia ajena y un parloteo adormecedor en torno a la ‘verdadera humanidad de los seres humanos’, ante esa figura moderna de la colonización mental y de la heteronomía moral, en absoluto voy a responder con una sonrisa, y mucho menos con una u otra forma de silencio. Contra el Educador, frunciré el ceño, al modo del filósofo del martillo, y levantaré una voz airada. “Cum Ira et Studio”, como quería Bacon, seguiré hablando en su perjuicio.

Ira, estudio y un alto amor a otra cosa, a otra cosa que no se nombra. Siempre ha latido, en lo insondable de los afanes críticos, un “alto amor a otra cosa”. Ese alto amor late también, ciertamente, detrás de muchos comportamientos que la opinión pública occidental condena como integristas y hasta como terroristas; y hay “alto amor a otra cosa” del lado de muchas balas, no de todas las balas, pero sí del lado de las balas insurrectas. En mi caso, ese alto amor a otra cosa, que explica mis viajes a este Continente, y tiene en cuenta las palabras, atinadísimas, de Fals Borda en contra del eurocentrismo intelectual y a favor de la refundación de un pensamiento propio latinoamericano, de una visión diferente que habría de nutrirse del legado cultural de los pueblos originarios, que debería beber de la aguas de las culturas autóctonas; en este caso mío de hombre que se bate contra la educación administrada, el alto amor que me mueve cuenta con un objeto verdaderamente digno: la “educación comunitaria indígena”, modalidad socializadora y de transmisión cultural aplastada hoy por el imperialismo de la Escuela de planta occidental y de los Educadores al modo occidental. Alto amor a la educación informal de los pueblos indios, educación comunitaria, tradicional, educación sin escuelas y, hablando con propiedad, sin educadores.

Sobre la educación comunitaria indígena, como forma de lucha ético-política contra el expansionismo etnocida de la Escuela occidental, conversaremos en la ciudad brasileña de Pelotas, en el marco de las II Jornadas de Educación Libertaria, que se celebrarán del 9 al 11 de octubre.

http://libertariosufpel.blogspot.com.ar/

La Escuela. Presentación de la antipedagogía

Posted in Crítica de las sociedades democráticas occidentales with tags , , , , , , , , , , , on enero 18, 2016 by Pedro García Olivo

LA ESCUELA. PRESENTACIÓN DE LA ANTIPEDAGOGÍA

La gitaneidad tradicional (o histórica) ha constituido, hasta mediados del siglo XX, un bellísimo ejemplo de resistencia a los poderes homogeneizadores de la sociedad occidental. La idiosincrasia gitana (asentada en el nomadismo, la oralidad, un vigoroso sentimiento comunitario, la aversión al trabajo alienado, al productivismo y a las lógicas políticas de los Estados, un derecho oral consuetudinario transnacional que recibe el nombre de Kriss Romaní, etc.) fue capaz de resistir durante siglos a estrategias virulentas de aniquilación (expulsión, sedentarización forzosa, encarcelamiento masivo, esclavización, eliminación física,…) desplegladas en casi toda Europa por la sociedad mayoritaria —las hemos designado “Pogrom”—; pero no ha logrado, en la contemporaneidad capitalista, sobrevivir al “Programa”, vehiculado por la Escuela y desgranable en trabajo social intensivo, asistencialismo altericida, proyectos interculturales de asimilación, discriminaciones positivas, etcétera. Ha sobrevenido, en efecto, la “integración” como etnocidio y, una vez más, la diferencia genuina e inquietante se ha disuelto en una amable e inofensiva diversidad. Como en el caso de los indígenas, de los habitantes de los entornos rural-marginales, la escolarización obligatoria se ha revelado decisiva para asegurar el aplastamiento de lo Otro.
Ofrecemos, a continuación, el primer capítulo de La gitaneidad borrada, ensayo escrito desde el amor al gitano de ayer, la solidaridad con los gitanos sublevados de hoy y el anhelo de un mundo que, ante lo extraño, ante lo distinto, ante cuantos no se nos parecen, en lugar de diseñar dispositivos de “integración”, se contentara con la más laxa de las “convivencias”. Porque, en el Occidente que padecemos y hacemos padecer, el principio de Auschwitz sigue plenamente vigente, como lamentan hoy los miles de gitanos que no olvidan las palabras y los hechos de sus ancestros, gente linda, gente noble, gente libre, que ya casi no queda…
I) LA ESCUELA. PRESENTACIÓN DE LA ANTIPEDAGOGÍA

“¡Qué terrible aventura es sentarse junto a un hombre
que se ha pasado toda su vida queriendo educar a los demás!
¡Qué espantosa es esa ignorancia! (…)
¡Qué limitado parece el espíritu de semejante ser!
¡Cómo nos cansa y cómo debe cansarse a sí mismo
con sus interminables repeticiones y sus insípidas reiteraciones!
¡Cómo carece de todo elemento de progreso intelectual!
¡En qué círculo vicioso se mueve sin cesar!

Pero el tipo del cual el maestro de escuela
deviene como un mero representante (y de ínfima importancia),
paréceme que domina realmente nuestras vidas;
y así como el filántropo es el azote de la esfera ética,
el azote de la esfera intelectual es el hombre ocupado siempre en la educación de los demás”

Oscar Wilde, “El crítico artista”
1) GENEALOGÍA DE LA ESCUELA

La Escuela (general, obligatoria) surge en Europa, en el siglo XIX, para resolver un problema de gestión del espacio social. Responde a una suerte de complot político-empresarial, tendente a una reforma moral de la juventud —forja del “buen obrero” y del “ciudadano ejemplar”.
En Trabajos elementales sobre la Escuela Primaria, A. Querrien, aplicando la perspectiva genealógica sugerida por M. Foucault, desvela el nacimiento de la Escuela (moderna, regulada, estatal) en el Occidente decimonónico. En el contexto de una sociedad industrial capitalista enfrentada a dificultades de orden público y de inadecuación del material humano para las exigencias de la fábrica y de la democracia liberal, va tomando cuerpo el plan de un enclaustramiento masivo de la infancia y de la juventud, alimentado por el cruce de correspondencia entre patronos, políticos y filósofos, entre empresarios, gobernantes e intelectuales. Se requería una transformación de las costumbres y de los caracteres; y se eligió el modelo de un encierro sistemático —adoctrinador y moralizador— en espacios que imitaron la estructura y la lógica de las cárceles, de los cuarteles y de las factorías (A. Querrien, 1979).

2) LA FORMA OCCIDENTAL DE EDUCACIÓN ADMINISTRADA. El “TRÍPODE” ESCOLAR

A) El Aula
Supone una ruptura absoluta, un hiato insondable, en la historia de los procedimientos de transmisión cultural: en pocas décadas, se generaliza la reclusión “educativa” de toda una franja de edad (niños, jóvenes). A este respecto, I. Illich ha hablado de la invención de la niñez:

“Olvidamos que nuestro actual concepto de «niñez» solo se desarrolló recientemente en Europa occidental (…). La niñez pertenece a la burguesía. El hijo del obrero, el del campesino y el del noble vestían todos como lo hacían sus padres, jugaban como estos, y eran ahorcados igual que ellos (…). Solo con el advenimiento de la sociedad industrial la producción en masa de la «niñez» comenzó a ser factible (…). Si no existiese una institución de aprendizaje obligatorio y para una edad determinada, la «niñez» dejaría de fabricarse (…). Solo a «niños» se les puede enseñar en la escuela. Solo segregando a los seres humanos en la categoría de la niñez podremos someterlos alguna vez a la autoridad de un maestro de escuela” (1985, p. 17-8).

Desde entonces, el estudiante se define como un “prisionero a tiempo parcial”. Forzada a clausura intermitente, la subjetividad de los jóvenes empieza a reproducir los rasgos de todos los seres aherrojados, sujetos a custodia institucional. Son sorprendentes las analogías que cabe establecer entre los comportamientos de nuestros menores en las escuelas y las actitudes de los compañeros presos de F. Dostoievski, descritas en su obra El sepulcro de los vivos (1974). Entre los factores que explican tal paralelismo, el escritor ruso señala una circunstancia que a menudo pasa desapercibida a los críticos de las estructuras de confinamiento: “la privación de soledad”.
Pero para educar no es preciso encerrar: la educación “sucede”, “ocurre”, “acontece”, en todos los momentos y en todos los espacios de la sociabilidad humana. Ni siquiera es susceptible de deconstrucción. Así como podemos deconstruir el Derecho, pero no la justicia, cabe someter a deconstrucción la Escuela, aunque no la educación. “Solo se deconstruye lo que está dado institucionalmente”, nos decía J. Derrida en “Una filosofía deconstructiva” (1997, p. 7).
En realidad, se encierra para:
1) Asegurar a la Escuela una ventaja decisiva frente a las restantes instancias de socialización, menos controlables. Como ha comprobado A. Querrien, precisamente para fiscalizar (y neutralizar) los inquietantes procesos populares de auto-educación —en las familias, en las tabernas, en las plazas,…—, los patronos y los gobernantes de los albores del Capitalismo tramaron el Gran Plan de un internamiento formativo de la juventud (1979, cap. 1).
2) Proporcionar, a la intervención pedagógica sobre la conciencia, la duración y la intensidad requeridas a fin de solidificar habitus y conformar las “estructuras de la personalidad” necesarias para la reproducción del sistema económico y político (P. Bourdieu y J. C. Passeron, 1977).
3) Sancionar la primacía absoluta del Estado, que rapta todos los días a los menores y obliga a los padres, bajo amenaza de sanción administrativa, a cooperar en tal secuestro, como nos recuerda J. Donzelot en La policía de las familias (1979). El autor se refiere en dicho estudio, no a la familia como un poder policial, sino, contrariamente, al modo en que se vigila y se modela la institución del hogar. Entre los dispositivos encargados de ese “gobierno de la familia”, de ese control de la intimidad doméstica, se halla la Escuela, con sus apósitos socio-psico-terapéuticos (psicólogos escolares, servicios sociales, mediadores comunitarios, etc.). Alcanza así su hegemonía un modelo exclusivo de familia, en la destrucción o asimilación de los restantes —hogar rural-marginal, grupo indígena, clan nómada, otras fórmulas minoritarias de convivencia o de procreación, etc. Distingue a ese arquetipo prevalente aceptar casi sin resistencia la intromisión del Estado en el ámbito de la educación de los hijos, renunciando a lo que podría considerarse constituyente de la esfera de privacidad y libertad de las familias.

B) El Profesor
Se trata, en efecto, de un educador; pero de un educador entre otros (educadores “naturales”, como los padres; educadores elegidos para asuntos concretos, o “maestros”; educadores fortuitos, tal esas personas que se cruzan inesperadamente en nuestras vidas y, por un lance del destino, nos marcan en profundidad; actores de la “educación comunitaria”; todos y cada uno de nosotros, en tanto auto-educadores; etcétera). Lo que define al Profesor, recortándolo de ese abigarrado cuadro, es su índole “mercenaria”.
Mercenario en lo económico, pues aparece como el único educador que proclama consagrarse a la más noble de las tareas y, acto seguido, pasa factura, cobra. “Si el Maestro es esencialmente un portador y comunicador de verdades que mejoran la vida, un ser inspirado por una visión y una vocación que no son en modo alguno corrientes, ¿cómo es posible que presente una factura”? (Steiner, 2011, p. 10-1). Mercenario en lo político, porque se halla forzosamente inserto en la cadena de la autoridad; opera, siempre y en todo lugar, como un eslabón en el engranaje de la servidumbre. Su lema sería: “Mandar para obedecer, obedecer para mandar” (J. Cortázar, 1993).
Desde la antipedagogía se execra particularmente su auto-asignada función demiúrgica (“demiurgo”: hacedor de hombres, principio activo del mundo, divinidad forjadora), solidaria de una “ética de la doma y de la cría” (F. Nietzsche). Asistido de un verdadero poder pastoral (M. Foucault) (1), ejerciendo a la vez de Custodio, Predicador y Terapeuta (I. Illich) (2), el Profesor despliega una operación pedagógica sobre la conciencia de los jóvenes, labor de escrutinio y de corrección del carácter tendente a un cierto “diseño industrial de la personalidad” (3). Tal una aristocracia del saber, tal una élite moral domesticadora, los profesores se aplicarían al muy turbio Proyecto Eugenésico Occidental, siempre en pos de un Hombre Nuevo —programa trazado de alguna manera por Platón en El Político, aderezado por el cristianismo y reelaborado metódicamente por la Ilustración (4). Bajo esa determinación histórico-filosófica, el Profesor trata al joven como a un bonsái: le corta las raíces, le poda las ramas y le hace crecer siguiendo un canon de mutilación. “Por su propio bien”, alega la ideología profesional de los docentes… (A. Miller) (5).

C) La Pedagogía
Disciplina que suministra al docente la dosis de autoengaño, o “mentira vital” (F. Nietzsche),imprescindible para atenuar su mala conciencia de agresor. Narcotizado por un saber justificativo, podrá violentar todos los días a los niños, arbitrario en su poder, sufriendo menos… Los oficios viles esconden la infamia de su origen y de su función con una “ideología laboral” que sirve de disfraz y de anestésico a los profesionales: “Estos disfraces no son supuestos. Crecen en las gentes a medida que viven, así como crece la piel, y sobre la piel el vello. Hay máscaras para los comerciantes así como para los profesores” (Nietzsche, 1984, p. 133).
Como “artificio para domar” (Ferrer Guardia, 1976, p. 180), la pedagogía se encarga también de readaptar el dispositivo escolar a las sucesivas necesidades de la máquina económica y política, en las distintas fases de su conformación histórica. Podrá así perseverar en su objetivo explícito (“una reforma planetaria de las mentalidades”, en palabras de E. Morin, suscritas y difundidas sin escatimar medios por la UNESCO) (6), modelando la subjetividad de la población según las exigencias temporales del aparato productivo y de la organización estatal.
A grandes rasgos, ha generado tres modalidades de intervención sobre la psicología de los jóvenes: la pedagogía negra, inmediatamente autoritaria, al gusto de los despotismos arcaicos, que instrumentaliza el castigo y se desenvuelve bajo el miedo de los escolares, hoy casi enterrada; la pedagogía gris, preferida del progresismo liberal, en la que el profesorado demócrata, jugando la carta de la simpatía y del alumnismo, persuade al estudiante-amigo de la necesidad de aceptar una subalternidad pasajera, una subordinación transitoria, para el logro de sus propios objetivos sociolaborales; y la pedagogía blanca, en la vanguardia del Reformismo Pedagógico contemporáneo, invisibilizadora de la coerción docente, que confiere el mayor protagonismo a los estudiantes, incluso cuotas engañosas de poder, simulando espacios educativos “libres”.
En El enigma de la docilidad, valoramos desabridamente el ascenso irreversible de las pedagogías blancas (2005, p. 21):

“Por el juego de todos estos deslizamientos puntuales, algo sustancial se está alterando en la Escuela bajo la Democracia: aquel dualismo nítido profesor-alumno tiende a difuminarse, adquiriendo progresivamente el aspecto de una asociación o de un enmarañamiento.
Se produce, fundamentalmente, una «delegación» en el alumno de determinadas incumbencias tradicionales del profesor; un trasvase de funciones que convierte al estudiante en sujeto/objeto de la práctica pedagógica… Habiendo intervenido, de un modo u otro, en la rectificación del temario, ahora habrá de padecerlo. Erigiéndose en el protagonista de las clases re-activadas, en adelante se co-responsabilizará del fracaso inevitable de las mismas y del aburrimiento que volverá por sus fueros conforme el factor rutina erosione la capa de novedad de las dinámicas participativas. Involucrándose en los procesos evaluadores, no sabrá ya contra quién revolverse cuando sufra las consecuencias de la calificación discriminatoria y jerarquizadora. Aparentemente al mando de la nave escolar, ¿a quién echará las culpas de su naufragio? Y, si no naufraga, ¿de quién esperará un motín cuando descubra que lleva a un mal puerto?
En pocas palabras: por la vía del Reformismo Pedagógico, la Democracia confiará al estudiante las tareas cardinales de su propia coerción. De aquí se sigue una invisibilización del educador como agente de la agresión escolar y un ocultamiento de los procedimientos de dominio que definen la lógica interna de la Institución.
Cada día un poco más, la Escuela de la Democracia es, como diría Cortázar, una «Escuela de noche». La parte visible de su funcionamiento coactivo aminora y aminora. Sostenía Arnheim que, en pintura como en música, «la buena obra no se nota» –apenas hiere nuestros sentidos. Me temo que este es también el caso de la buena represión: no se ve, no se nota. Hay algo que está muriendo de paz en nuestras escuelas; algo que sabía de la resistencia, de la crítica. El estudiante ejemplar de nuestro tiempo es una figura del horror: se le ha implantado el corazón de un profesor y se da a sí mismo escuela todos los días. Horror dentro del horror, el de un autoritarismo intensificado que a duras penas sabremos percibir. Horror de un cotidiano trabajo de poda sobre la conciencia. «¡Dios mío, qué están haciendo con las cabezas de nuestros hijos!», pudo todavía exclamar una madre alemana en las vísperas de Auschwitz. Yo llevo todas las mañanas a mi crío al colegio para que su cerebro sea maltratado y confundido por un hatajo de educadores, y ya casi no exclamo nada. ¿Qué puede el discurso contra la Escuela? ¿Qué pueden estas páginas contra la Democracia? ¿Y para qué escribir tanto, si todo lo que he querido decir a propósito de la Escuela de la Democracia cabe en un verso, en un solo verso, de Rimbaud:
«Tiene una mano que es invisible, y que mata»”.

Frente a la tradición del Reformismo Pedagógico (movimiento de las Escuelas Nuevas, vinculado a las ideas de J. Dewey en EEUU, M. Montessori en Italia, J. H. Pestalozzi en Suiza, O. Decroly en Bélgica, A. Ferrière en Francia, etc.; irrupción de las Escuelas Activas, asociadas a las propuestas de C. Freinet, J. Piaget, P. Freire,…; tentativa de las Escuelas Modernas, con F. Ferrer Guardia al frente; eclosión de las Escuelas Libres y otros proyectos antiautoritarios, como Summerhill en Reino Unido, Paideia en España, la “pedagogía institucional” de M. Lobrot, F. Oury y A. Vásquez en América Latina o los centros educativos inspirados en la psicoterapia de C. R. Rogers en Norteamérica; y la articulación de la Escuela Socialista, desde A. Makarenko hasta B. Suchodolski, bajo el comunismo), no existe, en rigor, una tradición contrapuesta, de índole antipedagógica.
La antipedagogía no aparece como una corriente homogénea, discernible, con autores que remiten unos a otros, que parten unos de otros. Deviene, más bien, como “intertexto”, en un sentido próximo al que este término conoce en los trabajos de J. Kristeva: conjunto heterogéneo de discursos, que avanzan en direcciones diversas y derivan de premisas también variadas, respondiendo a intereses intelectuales de muy distinto rango (literarios, filosóficos, cinematográficos, técnicos,…), pero que comparten un mismo “modo torvo” de contemplar la Escuela, una antipatía radical ante el engendro del praesidium formativo, sus agentes profesionales y sus sustentadores teóricos. Ubicamos aquí miríadas de autores que nos han dejado sus impresiones negativas, sus críticas, a veces sus denuncias, sin sentir necesariamente por ello la obligación de dedicar, al aparato escolar o al asunto de la educación, un corpus teórico riguroso o una gran obra. Al lado de unos pocos estudios estructurados, de algunas vastas realizaciones artísticas, encontramos, así, un sinfín de artículos, poemas, cuentos, escenas, imágenes, parágrafos o incluso simples frases, apuntando siempre, por vías disímiles, a la denegación de la Escuela, del Profesor y de la Pedagogía.
En este intertexto antipedagógico cabe situar, de una parte, poetas románticos y no románticos, escritores más o menos “malditos” y, por lo común, creadores poco “sistematizados”, como el Conde de Lautréamont (que llamó a la Escuela “Mansión del Embrutecimiento”), F. Hölderlin (“Ojalá no hubiera pisado nunca ese centro”), O. Wilde (“El azote de la esfera intelectual es el hombre empeñado en educar siempre a los demás”), Ch. Baudelaire (“Es sin duda el Diablo quien inspira la pluma y el verbo de los pedagogos”), A. Artaud (“Ese magma purulento de los educadores”), J. Cortázar (La escuela de noche), J. M. Arguedas (Los escoleros), Th. Bernhard (Maestros antiguos), J. Vigo (Cero en conducta), etc., etc., etc. De otra parte, podemos enmarcar ahí a unos cuantos teóricos, filósofos y pensadores ocasionales de la educación, como M. Bakunin, F. Nietzsche, P. Blonskij (desarrollando la perspectiva de K. Marx), F. Ferrer Guardia en su vertiente “negativa”, I. Illich y E. Reimer, M. Foucault, A. Miller, P. Sloterdijk, J. T. Gatto, J. Larrosa con intermitencias, J. C. Carrión Castro,… En nuestros días, la antipedagogía más concreta, perfectamente identificable, se expresa en los padres que retiran a sus hijos del sistema de enseñanza oficial, pública o privada; en las experiencias educativas comunitarias que asumen la desescolarización como meta (Olea en Castellón, Bizi Toki en Iparralde,…); en las organizaciones defensivas y propaladoras antiescolares (Asociación para la Libre Educación, por ejemplo) y en el activismo cultural que manifiesta su disidencia teórico-práctica en redes sociales y mediante blogs (Caso Omiso, Crecer en Libertad,…).

3) EL “OTRO” DE LA ESCUELA: MODALIDADES EDUCATIVAS REFRACTARIAS A LA OPCIÓN SOCIALIZADORA OCCIDENTAL

La Escuela es solo una “opción cultural” (P. Liégeois) (7), el hábito educativo reciente de apenas un puñado de hombres sobre la tierra. Se mundializará, no obstante, pues acompaña al Capitalismo en su proceso etnocida de globalización…
En un doloroso mientras tanto, otras modalidades educativas, que excluyen el mencionado trípode escolar, pugnan hoy por subsistir, padeciendo el acoso altericida de los aparatos culturales estatales y para-estatales: educación tradicional de los entornos rural-marginales (objeto de nuestro ensayo libre Desesperar), educación comunitaria indígena (que analizamos en La bala y la escuela) (8), educación clánica de los pueblos nómadas (donde se incluye la educación gitana), educación alternativa no-institucional (labor de innumerables centros sociales, ateneos, bibliotecas populares, etc.), auto-educación,…
Enunciar la otredad educativa es la manera antipedagógica de confrontar ese discurso mixtificador que, cosificando la Escuela (desgajándola de la historia, para presentarla como un fenómeno natural, universal), la fetichiza a conciencia (es decir, la contempla deliberadamente al margen de las relaciones sociales, de signo capitalista, en cuyo seno nace y que tiene por objeto reproducir) y, finalmente, la mitifica (erigiéndola, por ende, en un ídolo sin crepúsculo, “vaca sagrada” en expresión de I. Illich) (9).
NOTAS:

(1) Poder pastoral, constituyente de “sujetos” en la doble acepción de M. Foucault: “El término «sujeto» tiene dos sentidos: sujeto sometido al otro por el control y la dependencia, y sujeto relegado a su propia identidad por la conciencia y el conocimiento de sí mismo. En los dos casos, el término sugiere una forma de poder que subyuga y somete” (1980 B, p. 31).
(2) En La sociedad desescolarizada, I. Illich sostuvo lo siguiente:

“[La Escuela] a su vez hace del profesor un custodio, un predicador y un terapeuta (…). El profesor-como-custodio actúa como un maestro de ceremonias (…). Es el árbitro del cumplimiento de las normas y (…) somete a sus alumnos a ciertas rutinas básicas. El profesor-como-moralista reemplaza a los padres, a Dios, al Estado; adoctrina al alumno acerca de lo bueno y lo malo, no solo en la escuela, sino en la sociedad en general (…). El profesor-como-terapeuta se siente autorizado a inmiscuirse en la vida privada de su alumno a fin de ayudarle a desarrollarse como persona. Cuando esta función la desempeña un custodio y un predicador, significa por lo común que persuade al alumno a someterse a una domesticación en relación con la verdad y la justicia postuladas” (1985, p. 19).

(3) Asunto recurrente en casi todas las obras de F. Nietzsche —véase, en particular, Sobre el porvenir de nuestras escuelas (2000). En una fecha sorprendentemente temprana, 1872, casi asistiendo al nacimiento y primera expansión de la educación pública, el “olfato” de F. Nietzsche desvela el propósito de las nuevas instituciones de enseñanza: “Formar lo antes posible empleados útiles y asegurarse de su docilidad incondicional”. De alguna forma, queda ya dicho lo más relevante; y podría considerarse fundada de una vez la antipedagogía, que había empezado a balbucear en no pocos pasajes, extremadamente lúcidos, de M. Bakunin (en el contexto de su crítica pionera de la teología). A “la doma y la cría del hombre” se refiere también F. Nietzsche en Así habló Zaratustra, especialmente en la composición titulada “De la virtud empequeñecedora” (1985, p. 237-247).
(4) En Reglas para el parque humano, la idea de una “élite moral domesticadora” (que actúa, entre otros ámbitos, en la Escuela), siempre al servicio del proyecto eugenésico europeo, es asumida, si bien con matices, por P. Sloterdijk, a partir de su recepción de F. Nietzsche: “[Para F. Nietzsche] la domesticación del hombre era la obra premeditada de una liga de disciplinantes, esto es, un proyecto del instinto paulino, clerical, instinto que olfatea todo lo que en el hombre pudiera considerarse autónomo o soberano y aplica sobre ello sin tardanza sus instrumentos de supresión y de mutilación” (2000 B, p. 6).
(5) Para A. Miller (Por tu propio bien, 2009), toda pedagogía es, por necesidad, “negra”; y enorme el daño que la Escuela, bajo cualquiera de sus formas, inflige al niño. Desde el punto de vista de la psicología, y con una gran sensibilidad hacia las necesidades afectivas del menor, la autora levanta una crítica insobornable del aparato educativo, erigiéndose en referente cardinal de la antipedagogía.
(6) No podemos transcribir sin temblor estas declaraciones de E. Morin, en Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, obra publicada en París, en 1999, bajo el paraguas de la ONU: “Transformar la especie humana en verdadera humanidad se vuelve el objetivo fundamental y global de toda educación” (p. 42); “Una reforma planetaria de las mentalidades; esa debe ser la labor de la educación del futuro” (p. 58).
(7) Véase Minoría y escolaridad: el paradigma gitano, estudio coordinado por J. P. Liégeois (1998). Las conclusiones de esta investigación han sido recogidas por M. Martín Ramírez en “La educación y el derecho a la dignidad de las minorías. Entre el racismo y las desigualdades intolerables: el paradigma gitano” (2005, p. 197-8). Remitimos también a La escolarización de los niños gitanos y viajeros, del propio J. P. Liégeois (1992).
(8) Remitimos a nuestro ensayo La bala y la escuela. Holocausto indígena, publicado por Virus Editorial en 2009. Contra la diferencia indígena, el imperialismo cultural de Occidente y la globalización del sistema capitalista que le sirve de basamento disponen de dos instrumentos fundamentales: la bala (paramilitarización, terror policíaco, ejércitos invasores) y la Escuela. Como en el caso gitano, hay, en lo “impersonal”, una víctima inmediata y otra mediata: la educación comunitaria en un primer momento y la alteridad cultural a medio plazo. Como acontece en el ámbito romaní, hay también, en el horizonte, miles de víctimas “personales”: los portadores de caracteres específicos, idiosincrásicos, anulados por la Subjetividad Única euro-norteamericana.
(9) “La escuela esa vieja y gorda vaca sagrada” es el título que I. Illich eligió para una de sus composiciones más célebres, publicada en 1968. Transcurrida una década, fue incluida en el número 1 de la revista Trópicos (1979, p. 14-31).

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Para acceder a la obra completa, que liberamos absolutamente, autorizando de antemano cualquier uso:

https://www.dropbox.com/s/44ynh5w5qg2tntx/La%20Gitaneidad%20Borrada.%20Sin%20ilustraciones.pdf?dl=0https://www.dropbox.com/s/c9rid5d5z8iz4f1/La%20Gitaneidad%20Borrada.%20Si%20alguien%20te%20pregunta%20por%20nuestra%20ausencia.pdf?dl=0

Gitaneidad