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EL PROFESOR ESTÁ MUDANDO LA PIEL

Posted in Crítica de las sociedades democráticas occidentales with tags , , , , , , , , , , , , , on diciembre 16, 2017 by Pedro García Olivo

Sobre la modalidad demofascista de adiestramiento

(Insistencias I)

1)

¿Qué legitima a una persona para pretender “educar” a las demás? ¿Qué le faculta para una tan alta misión? Es, esa, una pregunta que atraviesa toda la historia cultural de Occidente, que atendieron pensadores tan distantes como Diógenes el Perro y San Agustín; y que ha intrigado, en la contemporaneidad, a G. Steiner entre muchos otros. En lo que respecta al Profesor, ese “azote de la esfera intelectual”, que diría Wilde, cabe responder de un modo expeditivo: este sujeto, operador interino o funcionario, siempre magnificado, halla una autorización, una justificación, para su práctica infame precisamente en lo más abominable de nuestra tradición cultural. Se ve arropado por la metafísica; se funda en aquel pensamiento “onto-teo-teleológico” que denunció sin descanso Nietzsche. Un grupo punk-rock peninsular dijo lo mismo con un lenguaje más llano: <<¡Gurú! ¿Quién cojones te ha mandao? Una patada en los huevos es lo que te pueden dar. Vete a salvar a tu viejo, solo pretendes cobrar>> (La Polla Records).

Solo el elitismo, por una parte, la postulación de que la Humanidad se halla dividida entre la casta de los iluminados y la masa de los ignorantes, de que a un lado se encuentran los “domesticadores” y a otro los “domesticados” (expresiones de Sloterdijk en Reglas para el Parque Humano), el axioma de que existe de hecho una aristocracia del saber, una minoría esclarecida, una crema intelectual a la que atañe cierta ‘misión’ perpetua, como ya sugería Platón en El Político, y, por otra, el prejuicio de que la edad adulta ostenta algún tipo de superioridad moral sobre los jóvenes, de que le incumbe delegar en unos especialistas privilegiados (los profesores) las tareas ingratas de cierta corrección del carácter, de cierta reforma de la personalidad, prestan credibilidad y avales de racionalización a la posición de subjetividad representada por el Educador Profesional, por el profesor moderno.

Tanto desde la Teoría Francesa, con Foucault en primer término, como desde la Escuela de Frankfürt, se han aportado elementos para percibir la continuidad de fondo, epistemológica, filosófica, entre este elitismo, característico de la civilización occidental, reelaborado por la Ilustración e inscrito en el Proyecto Moderno de la burguesía capitalista, y los programas eugenésicos de Hitler o las fantasías estalinistas en torno a la forja del Hombre Nuevo. Recientemente, esa afinidad fundamental, esa vinculación profunda, entre los fascismos históricos, el estalinismo y la democracia liberal, en lo que respecta a los aprioris conceptuales de sus modalidades educativas, ha sido subrayada, y reparo ahora en un amigo, por el anti-pedagogo colombiano Julio César Carrión.

Estando muy nutrida y siendo tan variopinta la saga de los educadores (naturales, electivos, fortuitos, informales, comunitarios,…), solo el profesor cobra: solo el oficiante de la ‘educación administrada occidental’ comparte, en lo económico, el rasgo definidor de todos los mercenarios. En Lecciones de los maestros se nos recuerda que este personaje, sin duda ensoberbecido, proclama dedicarse a la Causa Buena de la Humanidad, a la Causa Noble, a la más Justa de todas las Causas, y, a continuación, pasa factura. Y estos educadores a sueldo, disfrazados a veces de meros ‘enseñantes’, las filas prietas de los profesores, asumen también el denominador común político de las columnas mercenarias, pues hacen suya, sin excepciones, la consigna de Cortázar: “Mandar para obedecer, obedecer para mandar”. Vale decir: se inscriben en la cadena de la autoridad, aparecen como un resorte más en el engranaje de la servidumbre. En este ámbito de la gobernación y de la gestión del espacio social en Occidente y en las áreas occidentalizadas, termina de configurarse, completando su identificación económica, el perfil del profesor como “educador mercenario”.

2)

Admitiendo que en todo profesor nuestra cultura esconde un mercenario, un baluarte de la reproducción del Sistema, amaestrador calificado, cabe interrogarse por el tipo específico de educador que demanda el Capitalismo tardío para prorrogarse bajo riesgos mínimos.

Sigue tratándose, como desde el período inaugural de la Escuela pública, de un técnico que trabaja sobre “prisioneros a tiempo parcial”, interlocutores forzados, actores y partícipes no-libres (los estudiantes); un profesional que acepta, pues, tal un creyente, el dogma (estrictamente fundamentalista) de que “para educar es preciso encerrar”, embaucador embaucado sobre el que descansa la mentira del Confinamiento Educativo. Sigue tratándose de una suerte de demiurgo, de un hacedor de hombres, policía de los comportamientos y de las actitudes plegado sobre la figura moral del predicador, como el Profesor Basura de la película de Sternberg. Nietzsche lo estimó interiormente constituido por una “ética de la doma y de la cría”, y Foucault sorprendió en su práctica cotidiana el ejercicio desinhibido de un auténtico poder pastoral. Sigue tratándose, por último, de una figura autoritaria, que gobierna en el aula; que, de un modo u otro, lleva las riendas de la experiencia, exigiendo la obediencia de los alumnos, reclamando la sumisión del colectivo estudiantil por su propio bien -como gustaba de apostillar irónicamente Alice Miller.

3)

Pero, en nuestros días, para satisfacer los requerimientos de las sociedades post-democráticas occidentales (que, en El enigma de la docilidad, preferí nombrar demofascistas), el profesor está mudando la piel. El autoritarismo clásico, directo, inmediato, cede ante un autoritarismo encubierto, pues en la Escuela, como en el resto de los órdenes coactivos y en el conjunto de las prácticas sociales cardinales (patronales, penitenciarias, médicas, policiales,…), el poder inicia un “proceso de invisibilización”. Decía Arnheim que, en música como en pintura, “la buena obra no se ve, no se nota” -apenas hiere nuestros sentidos. De este género, nos tememos, será la represión demofascista: muy buena, pues no se verá, no se notará.

Allí donde este camuflaje no puede efectuarse óptimamente, la posición de autoridad se está dulcificando de un modo calculado: es la hora de los empresarios ‘obreristas’, que facilitan a sus empleados un acceso ventajoso a la propiedad de la vivienda y paquetes de viajes asequibles para las vacaciones de verano; hora de los funcionarios de prisiones armados hasta la nómina de psicología y loables intenciones ‘terapéuticas’; hora de los policías ‘de proximidad’, respetuosos y exquisitos en sus modales; hora de los profesores ‘alumnistas’, bondadosos, operativamente blandos,…

En segundo lugar, y como estrategia complementaria, se produce hoy una trasferencia de funciones, un trasvase de prerrogativas entre el sujeto de la dominación y el objeto, entre el opresor y el oprimido, entre el agresor y la víctima, que convierte a esta última en doblegadora de sí, damnificada de sí. El trabajador, al que cabe regalar acciones de la empresa, velará por la buena marcha del negocio y por el adecuado rendimiento de sus compañeros; el preso ejercerá de “kapo” y de “carcelero de sí”, mano derecha de la Institución, en los tan humanitarios “módulos de respeto”; la “colaboración ciudadana” con la policía multiplicará hasta el horror los ojos de la vigilancia y de la represión… Y el estudiante se erigirá en “profesor de sí mismo”: en las nuevas clases participativas suplantará metodológicamente al educador, tentando la posibilidad extrema de la auto-calificación. Centrándose en el modelo del Profesor-Ausente, los mercenarios de las escuelas reformadas se redefinirán como sutiles “ingenieros de las dinámicas formativas”, diseñadores de engendros pedagógicos, forjadores de ambientes en sí mismos educativos; y un simulacro de libertad, de democracia, si no de autogestión estudiantil, situará al alumnado aparentemente al mando de la nave escolar, con lo que se vaporizará la consciencia de la coerción y de la subalternidad.

En nuestras aulas, el adiestramiento post-democrático se resolverá, en gran medida, como auto-amaestramiento. Y la inculcación subliminal de valores adoptará una índole paradójica: inculcación sin sujeto, inculcación por el ambiente, por la dinámica, por la metodología. Más que el profesor, será el artefacto pedagógico el que asumirá la labor subjetivizadora y moralizadora; y, en esa estructura didáctica y metodológica ‘renovada’ (que se expresa hoy en las llamadas Escuelas Libres, en las prácticas ‘progresistas’ de los profesores contestatarios y en el Reformismo Pedagógico alentado por la propia Administración), el alumnado desempeñará, contra sí, y en beneficio de la lógica de la dominación del fascismo democrático, un papel protagonista.

La Escuela contribuirá, de este modo, al gran proyecto ideo-socio-psicológico del Capitalismo declinante: el exterminio planetario de la Diferencia, que habrá de disolverse en mera e inofensiva Diversidad, y la mundialización de una forma de subjetividad sencillamente monstruosa: el policía de sí mismo.

Enigma Chile

Pedro García Olivo

14 de diciembre de 2017

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LAS CULTURAS DE LA ORALIDAD Y SUS VALORES PERSEGUIDOS

Posted in Crítica de las sociedades democráticas occidentales with tags , , , , , , , , , , , , , on noviembre 20, 2017 by Pedro García Olivo

Para una crítica de la razón lecto-escritora
(El exponente romaní tradicional)

Nos hallamos ante un asunto capital, desde el que se rebate en nuestros días el privilegio otorgado a la escritura. La oralidad no señala una imperfección o una carencia, sino una modalidad particular, en absoluto inferior, de elaboración y transmisión cultural. Los gitanos, en este sentido, no son “ágrafos”, “an-alfabetos” (¿por qué definir la singularidad en términos de una ausencia?): vivencian una cultura de la oralidad, en expresión de A. R. Luria, E. A. Havelock, W. Ong y otros.

Se ha producido en los últimos años una revalorización de la obra de W. Ong (1997), desde diferentes intereses. Para nuestros fines, Oralidad y escritura se erige, por la amplitud y el rigor de la investigación subyacente, en un fortín argumental desde el que vindicar la dignidad de las culturas de la oralidad, tradicionalmente atendidas como sintomatología del déficit, de la reducción, del primitivismo, etc.

Si bien W. Ong sigue acusando achaques teleologistas, en la línea de las ideologías del Progreso (por lo que considera la aparición del “pensamiento caligráfico” —derivado de la escritura— y la irrupción del “tipográfico” —vinculado a la imprenta— como avances en el desarrollo genérico del Hombre), la atención que presta a la especificidad y plenitud de las culturas orales, valoradas en cierto sentido como entidades “soberanas”, no dependientes, centradas sobre sí mismas, tal atención, decíamos, hace viable una utilización de sus tesis para propósitos que él no suscribiría: una crítica general de la alfabetización y de la escolarización como expedientes altericidas y uniformadores del paisaje humano.

A tal fin, interesan especialmente los capítulos III y IV, donde, aprovechando el trabajo de campo y los aportes empíricos de A. R. Luria, enuncia los rasgos identificativos del pensamiento y la expresión de los hombres de la oralidad: acumulativos antes que subordinados y antes que analíticos (más deudores de la pragmática y de los contextos efectivos del habla que de la sintaxis o de los indicadores gramaticales), redundantes o copiosos (a fin de retener en la memoria el objeto de la conversación, con argumentación cíclica o “en espiral”), conservadores y tradicionalistas (preservadores del saber acumulado, aunque con formas propias de innovación), concretos (próximos al “mundo humano vital”), empáticos y participantes antes que objetivamente apartados (agrupadores, reforzadores del vínculo comunitario), homeostáticos y presentistas (restauradores de la cohesión del conjunto, de la armonía entre las partes, con una reinvención continua de la imagen del pasado), situacionales u operacionales (alejados de las categorías y de las abstracciones, lo mismo que de la lógica formal y de los silogismos).

Según W. Ong, la oralidad responde, pues, a una “psicodinámica” propia, distinta; genera estructuras de pensamiento, de expresión y de la personalidad también privativas; y se manifiesta en un estilo de vida peculiar (“verbomotor”, en expresión de M. Jousse) (1). Marca, así, poderosamente —regresamos a nuestro objeto—, la idiosincrasia gitana, estableciendo reveladoras similitudes entre el pueblo Rom y otras colectividades humanas sin escritura: comunidades indígenas de América, África, Asia y los círculos polares; habitantes de los entornos rural-marginales occidentales; otros grupos nómadas africanos y euroasiáticos (2)… Subrayaremos, a continuación, algunos de sus aspectos fundamentales, que conciernen especialmente a la finalidad de nuestra investigación.

A) La condición oral fortalece, antes que nada, los lazos comunitarios (exige al otro, tanto en el acto del pensamiento como en el de la expresión) y cancela la preponderancia del “individuo”, con todas sus consecuencias sobre la organización social, el comportamiento político (o anti-político) y la modalidad económica. Como subrayara W. Ong: “En una cultura oral, la restricción de las palabras al sonido determina, no solo los modos de expresión, sino también los procesos de pensamiento (…). Con la ausencia de toda escritura, no hay nada fuera del pensador, ningún texto que le facilite producir el mismo curso de pensamiento otra vez, o aun verificar si lo ha realizado o no (…). ¿Cómo, de hecho, podría armarse inicialmente una extensa solución analítica? Un interlocutor resulta virtualmente esencial: es difícil hablar con uno mismo durante horas sin interrupción. En una cultura oral, el pensamiento sostenido está vinculado con la comunicación” (p. 4). Y, más adelante, incide en la misma idea: “La oralidad primaria propicia estructuras de la personalidad que en ciertos aspectos son más comunitarias y exteriorizadas, y menos instrospectivas de las comunes entre los escolarizados. La comunicación oral une a la gente en grupos. Escribir y leer son actividades solitarias que hacen a la psique concentrarse sobre sí misma” (p. 37, versión digital).

La prevalencia (ontológica, epistemológica, axiológica e incluso sociológica) del “individuo” en las sociedades occidentales deriva de una separación del Sujeto y del Objeto, de la interioridad humana y la exterioridad, del Yo y del Mundo, desencadenada —o, al menos, acelerada—, según E. A. Havelock y el propio W. Ong, por la aparición de la escritura y por la alfabetización sistemática de las poblaciones: “Más que cualquier otra invención particular la escritura ha transformado la conciencia humana” (p. 4). “Mediante la separación del conocedor y lo conocido (Havelock, 1963), la escritura posibilita una introspección cada vez más articulada, lo cual abre la psique como nunca antes, no solo frente al mundo objetivo externo (bastante distinto de ella misma), sino también ante el yo interior, al cual se contrapone el mundo objetivo” (p. 70, versión digital).

B) La oralidad determina, en segundo lugar, un pensamiento “operacional” y “situacional”, que restringe el uso de clasificaciones, divisiones, categorías, conceptos,… y no se aviene bien con la lógica pura, con los silogismos y las deducciones formales (A. R. Luria, J. Fernández), oponiendo así un dique a la expansión del pensamiento abstracto —del que tanto se enorgullece Occidente, a pesar de su terrible trastienda altericida… En nombre de una u otra abstracción (Dios, Patria, Revolución, Humanidad, Democracia, Progreso, Estado de Derecho,…) se han perpetrado todo tipo de masacres, genocidios, etnocidios —lo recordaba M. Bakunin (3). Entre abstracción, expansionismo y universalización hay un vínculo epistémico, inductor del belicismo, que las culturas de la oralidad, como la gitana, abrogan desde la singularidad de sus modos de reflexión y de representación —de ahí su pacifismo fundamental.

A. R. Luria realizó un extenso trabajo de campo con personas de cultura oral e individuos alfabetizados en las zonas más remotas de Uzbekistán y Kirghizia, en la Unión Soviética, durante los años 1931-32. Su estudio se publicó 42 años más tarde (“Cognitive Development: Its Cultural and Social Foundations”); y ha contribuido a una percepción menos prejuiciada de las culturas de la oralidad (4). Casi por las mismas fechas, en 1932, L. Mumford había lamentado así la postración del pensamiento oral: “Con el hábito de usar la imprenta y el papel el pensamiento perdió algo de su carácter fluyente, cuatridimensional, orgánico; y se convirtió en abstracto, categórico, estereotipado, contento con formulaciones puramente verbales y con dar verbales soluciones a problemas que jamás se presentarían ya en sus relaciones concretas” (1971, p. 95-6).

La dignidad y el valor de los universos culturales orales se afirma, desde entonces, sobre el reconocimiento de su especificidad, de su diferencia, de sus modos propios de elaboración y complejidad: “Las culturas orales pueden crear organizaciones de pensamiento y experiencia asombrosamente complejas, inteligentes y bellas” (insiste W. Ong, tras recordar la composición oral de La Odisea) (5).

Y, en efecto, entre los determinantes de la condición oral, contrapuestos a los que ratifican el pensamiento escritural (caligráfico o tipográfico), las investigaciones de A. R. Luria destacarían enérgicamente los siguientes: aversión a las tipologías, a las sistematizaciones, a las separaciones y agrupaciones terminológicas; denostación de lo conceptual y de lo abstracto; repudio de la lógica formal, de las deducciones silogísticas, de los lenguajes simbólicos artificiales; desinterés por la definición de los objetos y renuncia casi absoluta al auto-análisis,… Se dibujaba, pues, como característica de las culturas orales, una modalidad singular de pensamiento, altamente contextualista, decididamente pragmática, que resolvía la reflexión en la totalidad y actualidad de lo orgánico. La intelección, en cierto sentido, se desleía, complacedora, en el jugo de lo vital-práctico. Así lo consideró, ya en la década de los 80, J. Fernández, comentarista de los trabajos de M. Cole y S. Scribner en Liberia: de algún modo, los silogismos —valga el ejemplo que nos propone— están contenidos en sí mismos, con conclusiones que derivan solo de sus propias premisas, en el alejamiento y hasta en la omisión de las situaciones de la vida real, del entorno humano concreto, por lo que serán necesariamente incomprendidos, cuando no despreciados, por las personas de cultura oral. Frente a la frialdad sepulcral del silogismo, zombi exánime donde los haya, los hombres de la oralidad se reconocen en su pasión por el acertijo vivaz, por la terrenidad palpitante de la adivinanza…

P. Romero, en “Una aproximación a la Paz Imperfecta: la Kriss Rromaní y la práctica intercultural del pueblo rrom —gitano— de Colombia”, procura llevar el derecho oral romaní al encuentro del paradigma teórico de la Paz Imperfecta —elaborado por el Instituto de la Paz y los Conflictos de la Universidad de Granada (F. Muñoz, B. Molina,…). En el punto de convergencia entre el pensamiento operacional de las culturas orales (A. R. Luria, J. Fernández) y el sistema jurídico consuetudinario-transnacional del Pueblo Rom (J. C. Gamboa y C. P. Rojas), de índole asimismo situacional, encontramos un pacifismo constituyente, ilustrado por P. Romero con documentos emanados del propio proceso organizativo romaní:

Declaración
El pueblo Rom del mundo se manifiesta en contra de la guerra;
nuestro respeto por la tolerancia y por la diferencia no tiene límites.
Ello se debe a que nuestro Pueblo nunca ha participado en guerras
y, por tanto, no tiene héroes reconocidos ni odios heredados.
Si de algo nos enorgullecemos los Rom o Gitanos
es de nuestro alto sentido de convivencia pacífica
y nuestro repudio a la guerra,
lo que vale decir, nuestro amor a la vida.
Si los mundos se vieran desde la óptica propia del pueblo Rom
el mundo sentiría la verdadera paz,
porque nuestro territorio es este mundo,
en donde pueden convivir muchos mundos” (2009, p. 15).

C) El pensamiento operacional, desafecto a la abstracción (y, por ende, reacio a los idealismos, proscriptor de toda metafísica), suscita, por último, una atención preferente a “lo más cercano” —lo tangible, lo inmediato. De ahí la riqueza y abigarramiento de las formas de ayuda mutua, de colaboración o cooperación, saturadoras de la vida cotidiana romaní y estigmatizadas por los vocablos payos opuestos a un tan intenso particularismo, como denunció M. Fernández Enguita en un escrito sobre la Escuela:

“La Escuela (…) pretende educar en reglas universalistas y abstractas, condenando como particularismo cualquier trato preferente a los más próximos (nepotismo, amiguismo, partidismo, favoritismo… son los distintos nombres, siempre condenatorios, para estas prácticas), mientras que la moral gitana es hoy, por esencia, particularista” (2005, p. 102-103).

Contra esta cultura de la oralidad, y los innegables valores que sustenta (auto-organización, rechazo del belicismo, apoyo mutuo, anhelo eco-homeostático,…), las sociedades mayoritarias dispusieron con diligencia programas de alfabetización en sí mismos altericidas: suprimen modalidades de expresión, estructuras de pensamiento, conformaciones de la subjetividad, estilos de vida, clases o tipos de hombre —antropodiversidad que, como apuntó W. Ong y lamentó E. M. Cioran, en modo alguno cabe ya restablecer. El hombre oral será eliminado escrupulosamente de la faz de la tierra, borrado para siempre del “paisaje de los homínidos” (6) —un paisaje uniformado y homogeneizado a conciencia y hasta la indecencia… Así iniciaba E. M. Cioran su “Retrato del hombre civilizado”:

“El encarnizamiento por borrar del paisaje humano lo irregular, lo imprevisto y lo diferente linda con la indecencia (…). Distinta en extremo me parece la situación de los analfabetas, considerable masa apegada a sus tradiciones y privaciones y a la que se castiga con una injustificable virulencia. Pues, a fin de cuentas, ¿es un mal no saber leer ni escribir? Francamente no lo creo. E incluso pienso que deberemos vestir luto por el hombre el día en que desaparezca el último iletrado” (1986, p. 29).

Acompañadas por violencias y coacciones (J. P. Clébert lo ha ilustrado fielmente para el Este de Europa) (7), tales campañas de alfabetización, asociadas normalmente a la defensa de la Escuela obligatoria, contribuyeron a la demolición de la educación clánica y a la desestructuración de la cultura gitana en general.

La evolución del cante en España refleja muy bien esta pérdida de la diferencia, con la asunción subsiguiente de estilos de reflexión y de expresión impropios del ser oral tradicional. En efecto, los primeros cantes de que tenemos registro, fechados de 1800 a 1850, responden a la lógica de la composición oral y nos recuerdan constantemente las pautas de pensamiento y de habla de una comunidad “verbomotora”. Predomina la yuxtaposición de frases cortas, la adición de motivos, la redundancia, como en una técnica impresionista de acumulación de pinceladas sueltas; la subordinación brilla por su ausencia o no pasa de umbrales elementales; la sintaxis, simplificada, apenas proporciona un esqueleto sumario para la copla, etcétera. Paralelamente, escasean los conceptos, las categorías, las deducciones formales, en un ahuyentar definitivo de la abstracción y del razonamiento lógico. El resultado suele ser lo que denominamos “estampa” o “escena”: una suerte de descripción máximamente concreta, situacional en grado sumo, cargada no obstante de connotaciones, rica en sugerencias de sentido —notable condensación/diseminación de significados desde una gran economía de significantes. Estas “inscripciones sonoras”, que en unas ocasiones remiten a la instantaneidad de la fotografía y en otras evocan la fugacidad de la secuencia cinematográfica, instituyentes de un muy atractivo minimalismo, tienden a perderse paulatinamente, desde la segunda mitad del siglo XIX y de manera acelerada a lo largo del siglo XX, conforme gana terreno la estructuración de la frase, la argumentación racional, el uso de nociones y esquemas, haciéndose más compleja la gramática —signos de la erradicación de la oralidad. En una de sus célebres conferencias, F. García Lorca, con un laconismo insuperable, lamentó esta evolución: “¡Cómo se nota en las coplas el ritmo seguro y feo del hombre que sabe gramáticas!” (1998, p. 114).

Podemos presentar como “estampas”, como elaboraciones orales, los siguientes cantes antiguos, concebidos en el siglo XIX:

“¿De quién son esos machos,
con tanto rumbo?
Son de Pedro la Cambra,
van pa Bollullos”.
[“Estampa” de la opulencia paya y de la precariedad romaní: con la máxima economía de medios, se sugiere el asombro gitano ante unos mulos bien cebados, bien cuidados, propiedad de un hacendado rico, instalado en un pueblo, conocido de todos por su poder. Testigos del paso de los “machos”, los gitanos hacen valer su nomadismo humilde, su desinterés por la acumulación de bienes, la libertad que se desprende de su anti-política. De una soleá de Paquirri el Guanté, interpretada en nuestros días por Pericón de Cádiz, incluida en El cante flamenco…, 2004]

“A la orilla de un río
yo me voy solo.
Y aumento la corriente,
con lo que lloro;
porque mis penas,
desde que tú te fuiste,
no puedo con ellas”.
[Suerte de “escena”, que recurre a la muy característica hipérbole gitana para expresar el dolor por la separación del ser amado. De una soleá de Enrique el Mellizo, cantada también por Pericón, recogida en el mismo CD]

“De noche me sargo al patio
y me jarto de llorá,
en ver que te quiero tanto
y tú no me quieres ná”.
[Composición análoga, ya en marco sedentario —sustitución del río por el patio—, transcrita por F. García Lorca, 1998, p. 45]

“Ovejitas eran blancas
y er praíto verde;
er pastorsito, mare, que las guarda
de ducas se muere”.
[Letra copiada por Demófilo, citada por Báez y Moreno, p. 32. Como sinónimos de “pena”, el cante utiliza las expresiones “duca”, “duquela”, “duquita”, “angustia”, “dolor” y “tormento”]

“¡Ay!, en Arcos de la Frontera,
un rayo cayó,
ha mataito a mi hermano, mi alma
que de mi corazón”.
[“Estampa” de la vida insegura, a la intemperie, y del amor fraternal. Siguiriya de Arcos, casi perdida, recuperada por el Lebrijano para El cante flamenco…, 2004]

“Iba mi niña Ramona
por agua a la fundición.
Los guardias que la encontraron
le han quitado el honor”.
[“Escena” seleccionada por F. García Lorca, en la que la fatalidad histórica —indefensión calé, impunidad policial, gitanofobia— sustituye a la fatalidad natural, 1998, p. 48]

“¡Ay!, cuando me siento a la mesa
y en ti me pongo a pensar,
tiro el plato y la comida
de fatigas que a mí me das”.
[“Inscripción sonora”, “escena” del desamor —la silla, la mesa, el plato, la comida—. Soleá antigua recreada por Antonio Mairena, escogida para El cante flamenco…, 2004]

“Yo tiro piedras por las calles
y al que le dé que perdone;
tengo mi cabeza loca
de puras cavilaciones”.
[“Inscripción” o “estampa” del enloquecimiento bajo las dudas. Soleá decimonónica versionada por Pericón, que forma parte del doble CD El cante flamenco…, 2004]

“Los gitanillos del Puerto
fueron los más desgraciaos,
que de las minas del azogue
se los llevan sentenciaos.
Y al otro día siguiente
les pusieron una gorra
y con alpargatas de esparto,
que el sentimiento m’ ajoga.
Y al otro día siguiente
le pusieron con un maestro,
que a to el que no andaba listo
de un palo lo echaba al suelo
y así a palos, a palitos,
los dejaban muertos.
Los gitanos del puerto
fueron los más desgraciaos,
que se pueden comparar
con los que están enterraos”.
[Crónica sucinta de un episodio histórico de la persecución de los gitanos, bajo el “pogrom” del siglo XVIII. Romance popular del que tomó nota Demófilo en 1881. Ejecución, en trovos corridos, a cargo de Antonio Mairena, disponible en El cante flamenco…, 2004]

“Camino de Almería,
Venta del Negro:
allí mataron a mi hermano
los carabineros”.
[“Estampa” sumaria, desnuda, casi a modo de esquela, recogida por F. García Lorca, 1998, p. 48]

“Míralo por onde viene,
agobiao por er doló,
chorreando por la siene
gota e sangre y suor”.
[“Instantánea” en la que se funde lo real y lo simbólico —sudor y sangre—. Letra de una saeta tradicional copiada por D. Pohren, 1970, p. 124]

Y valga, como contraste, un tema contemporáneo de Mercé, exponente ya de un pensamiento y una expresión definitivamente regidos por la escritura:
“El límite del bien y del mal
yo no sé dónde está;
y es que el deseo a mí me tiene desbocao (…).
Serenidad que busco y no la encuentro;
y viene la ansiedad, y con ella el miedo (…).
Un animal me siento a veces;
un humano llevo dentro y crece
en este mundo disfrazao.
La voluntad en varias direcciones,
la mente debatiendo las mejores.
Pesadilla real que acabe ya,
de forma que comprenda lo que soy”.
[Expresión, relativamente elaborada, de cierta división esquizoide en el gitano integrado, incorporado al mundo sedentario y escritural de la Ratio. Manifestación también de aquella auto-represión del deseo y de la animalidad originaria que N. Elias situaba en el eje del proceso occidental de civilización. Por último, anhelo doloroso de introspección, de búsqueda interior; voluntad de auto-análisis que, según A. R. Luria, nunca acechaba a los hombres de la oralidad, desinteresados por definir y aún más por auto-definirse. De su álbum Del Amanecer, 1998]

Con la supresión de la condición oral, y con la hegemonía de la littera y de las instituciones escolares, se propulsa, según P. Sloterdijk, el proyecto europeo de domesticación del hombre por el hombre (“no hay lecciones sin selecciones”, nos recuerda), en el marco de las antropotécnicas modernas. Tales “técnicas del hombre” indujeron fenómenos desconocidos en el universo gitano tradicional: jerarquía, elitismo, fractura social, subordinación económica,… En sus palabras:

“La práctica de leer fue por cierto un poder de primer orden en la formación y domesticación del hombre, y lo sigue siendo hoy (…). Lecciones y selecciones tienen más que ver una con otra de lo que algunos historiadores de la cultura querían y eran capaces de pensar (…). La cultura escrituraria mostró agudos efectos selectivos. Hendió profundamente a las sociedades (…). Se podría definir a los hombres de tiempos históricos como animales, de los cuales unos saben leer y escribir y otros no. De aquí en adelante hay solo un paso –aunque de enormes consecuencias– hasta la tesis de que los hombres son animales, de los cuales unos crían y disciplinan a sus semejantes, mientras que los otros son criados: un pensamiento que, desde la reflexiones platónicas sobre la educación y el Estado, ya pertenece al folclore pastoral de los europeos” (2000 B, p. 7).

También el flamenco testimonió, a partir del siglo XX, esa deriva moderna, resuelta como adopción progresiva de las pautas y valores de las sociedades democráticas occidentales… He aquí un cante terrible, que presagia la extinción de la alteridad gitana justamente allí donde esta parecía buscar refugio: en la esfera del amor. Y un par de coplas que, señalando asimismo la triste monetarización de la vida bajo el sistema capitalista, iluminan los dos ámbitos complementarios —el del trabajo alienado y el del sedentarismo forzoso— en que se desvanece la diferencia romaní:

“Si quieres que te quiera,
dame doblones, dame doblones.
Son monedas que alegran
los corazones”.
[La modalidad gitana del “amor-pasión” queda abolida ante el “amor-contable” mayoritario. Tango de la Niña de los Peines, en voz de Carmen Linares para su recopilatorio Antología. La mujer en el cante jondo, 1996]

“Vengo de la viña andando,
y el dinero que yo gano
a mi madre se lo entrego
pa mantener a mis hermanos”.
Me crié de chavalito
en las tierras de Jerez;
y no se me pué olvidar
el tiempo que allí pasé, ¡ay!,
sin conocer la maldad”.
[Sedentarismo, laborización, atisbo de “cuestión social” y de orgullo local: signos de la dilución de la idiosincrasia romaní. Cante interpretado por Sordera, entre otros]

“Bebe vino, compañero, ¡ay!,
que lo pienso pagar yo;
quiero gastar los dineros,
que mi sudor a mí me costó,
¡ay!, y trabajando de minero”.
[Trabajo servil, que se impone a la tradicional desestima gitana del salario; y consumismo compensatorio (de la explotación económica y de la aculturación inducida) en beneficio de la industria paya del ocio. Minera, taranta de Linares, en recreación de Gabriel Moreno para El cante flamenco…, 2004]

————–
NOTAS

(1) En palabras de W. Ong, que toma la expresión de un estudio de M. Jousse —fundador de la “antropología del gesto”—, publicado en 1925, a propósito de las antiguas culturas orales hebrea y aranea: “[Cabe hablar de] culturas verbomotoras, es decir, culturas en las cuales, por contraste con las de alta tecnología, las vías de acción y las actitudes hacia distintos asuntos dependen mucho más del uso efectivo de las palabras y por lo tanto de la interacción humana; y mucho menos del estímulo no verbal (por lo regular, de tipo predominantemente visual), del mundo «objetivo» de las cosas (…). Dan la impresión al hombre tecnológico de conceder demasiada importancia al habla misma, de sobrevalorar la retórica e indudablemente de practicarla en exceso” (p. 36, versión digital).

(2) Para América Latina, véase especialmente La sociedad contra el Estado (P. Clastres,1978), La paz blanca (R. Jaulin, 1973), Pueblos originarios en América (A. Cruz, 2010), El derecho consuetudinario indígena en Oaxaca (C. Cordero, 2001) y El mito de la Razón (G. Lapierre, 2003). Para el continente africano, proponemos La muerte en los Sara (también de R. Jaulin, 1985) y África Rebelde (S. Mbah y E. Igariwey, 2000). En relación con el mundo ruralmarginal, remitimos a Comunidades sin Estado en la Montaña Vasca (S. Santos e I. Madina, 2012) y a Desesperar (P. García Olivo, 2003). Para los pueblos nómadas, por último, repárese en “El nomadismo en los Estudios saharianos de Julio Caro Baroja”, de C. Junquera Rubio (2007); y en el propio libro de J. Caro Baroja (2008).

(3) En sus palabras: “Hasta el presente, toda la historia humana no ha sido más que una inmolación perpetua y sangrienta de millones de pobres seres humanos en aras de una abstracción despiadada cualquiera: dios, patria, poder de Estado, honor nacional, derechos históricos, derechos jurídicos, libertad política, bien público” (2008, p. 55). En nuestro tiempo, podríamos añadir “Democracia”, “Estado de Derecho”, “Imperio de la Ley, “Derechos Humanos”,…

(4) En adelante, estas culturas ya no podrán desestimarse como “pre-lógicas” o “mágicas” (así las definía L. Lévy- Bruhl) o vindicarse, de un modo simplista, en tanto manifestaciones de unos mismos procesos universales de pensamiento, amoldados en este caso a marcos de categorías distintas (tesis de F. Boas, entre otros).

(5) Para nuestro caso, adviértase la belleza de estos cantes, celebrados por Demófilo y F. García Lorca, entre otros:

“Acaba, penita, acaba,
dame muerte de una ves;
que con er morí se acaba,
¡soleá, triste de mí!,
la pena y er padeser”.
[Recogido por Demófilo, citado por Báez y Moreno, p. 23]

“Échame, niña bonita,
lágrimas en mi pañuelo,
que las llevaré corriendo
que las engarce un platero”.

“Si mi corazón tuviera
vidrieritas de cristar,
te asomaras y lo vieras
gotas de sangre llorá”.
[Referidos, ambos, por F. García Lorca, 1998, p. 45 y 46, respectivamente]

(6) Repárese en estas aseveraciones de W. Ong: “Solo se requiere un cierto grado de conocimiento de la escritura para obrar una asombrosa transformación en los procesos de pensamiento” (p. 20). “Las personas que han interiorizado la escritura no solo escriben, sino que hablan bajo la influencia de ella” (p. 26). “Lord descubrió que aprender a leer y escribir incapacita al poeta oral: introduce en su mente el concepto de un texto que gobierna la narración y por tanto interfiere en los procesos orales de composición” (p. 28, siempre de la versión digital).

(7) Desde 1761, María Teresa, reina de Hungría y de Bohemia, inicia una política de sedentarización y de alfabetización-escolarización de los gitanos. “Empezó por bautizarlos con el nombre de «neo-húngaros» o «neocolonos», considerando el calificativo de «gitano» insultante. Les prohíbe dormir bajo sus tiendas, ejercer ciertos oficios que les eran familiares, como el de traficantes en caballerías, elegir sus propios jefes, utilizar su idioma y casarse si no podían mantener una familia. Los hombres fueron obligados a cumplir el servicio militar, y los niños a frecuentar las escuelas (…). Una inteligente viajera que recorrió la Europa central del siglo XIX nos ha dejado, en su Viaje a Hungría, imágenes lastimosas respecto a la aplicación de esta política:

«Fue un día espantoso para esta raza y que ellos aún recuerdan con horror. Carretas escoltadas por piquetes de soldados aparecieron por todos los puntos de Hungría en los que había gitanos; les arrebataron a los hijos, desde los que acababan de ser destetados hasta las jóvenes parejas recién casadas, ataviadas todavía con trajes de boda. La desesperación de esta desgraciada población apenas sí puede ser descrita: los padres se arrastraban por el suelo delante de los soldados, y se agarraban a los coches que se llevaban a sus hijos. Rechazados a bastonazos y a culatazos, no pudieron seguir a los carros (…). Algunos se suicidaron inmediatamente»” (Clébert, p. 80).

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ong, W. J., (1997) Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra, México, Fondo de Cultura Económica.
Parcialmente disponible en http://www.catedras.fsoc.uba.ar/reale/oralidad-escritura_3y4.pdf

Mumford, L., (1971) Técnica y Civilización, Madrid, Alianza. [1ª edición en 1934]

Romero Sánchez, P., (2009) “Una aproximación a la Paz Imperfecta: la Kriss Rromaní y la práctica intercultural del pueblo rrom —gitano— de Colombia”, en la revista Derecho y cambio social, Lima (Perú), núm. 18.
Disponible en http://www.derechoycambiosocial.com/revista018/gitanos.pdf

Fernández Enguita, M., (2005) “¡Con la Escuela habéis topado, amigos gitanos!”, en Memoria de Papel 2, Valencia, Asociación de Enseñantes con Gitanos.

Cioran, E, M., (1986) La caída en el tiempo, Barcelona, Planeta-De Agostini.
Disponible “Retrato del hombre civilizado”, una de las composiciones que lo integran, en https://www.dropbox.com/s/xkc3nh3mo96tkay/retrato.pdf

García Lorca, F., (1998) “Arquitectura del Cante Jondo”, en Conferencias (1922-1928), Barcelona, RBA.

Báez, V. y Moreno, M., (1983) “Hombre, gitano y dolor en la colección de cantes flamencos recogidos y anotados por Antonio Machado y Álvarez (Demófilo)”, Zaragoza, Archivo de Filología Aragonesa XXXIV-XXXV

Pohren, D., (1970) El arte flamenco, Morón de la Frontera, Sociedad de Estudios Españoles.

Sloterdijk, P., (2000 B) “Reglas para el parque humano”, en http://www.dropbox.com.
Disponible en https://www.dropbox.com/s/oguqevkz3lysfuk/reglas.pdf

Clébert, J. P., (1965) Los gitanos, Barcelona, Aymá.
Disponible en http://es.scribd.com/doc/70956792/Clebert-J-P-Los-Gitanos

Gita

Pedro García Olivo
Buenos Aires, 20 de noviembre de 2017

VOLUNTAD DE DIFERIR

Posted in Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Proyectos y últimos trabajos, Uncategorized with tags , , , , , , , , , , , on octubre 31, 2017 by Pedro García Olivo

HOMO SISTEMATICUS

La Escuela y su Otro

La desescolarización insuficiente

Bajaremos a la aldea nevada

Hay en la vida bisagras. Sirven para cerrar puertas, pero también para abrirlas.

Hay erizos, con sed de tempestad, clavando sus púas en muchos corazones y en algunos cerebros. Valen para cortar la senda, pero también para otear itinerarios alternativos.

Se da en la existencia una hambruna de fuga, que tira casas y pasados enteros por la ventana y luego abre una ventana en el seno de la huida misma, como si quisiera hacer del romper y del renacer otra especie de casa.

Se da el cansancio de partir, de escapar, de correr, de reinventar, de re-crear, casi a modo de nostalgia por ese abrazo primordial de madre en el que uno quisiera vivir siempre; pero tal cansancio y tal echar el ancla no deja de ser un viaje y una escapada y una carrera y una reinvención y una re-creación.

Yo he sentido todo esto; he sabido de la bisagra, del erizo, del hambre de fuga, del cansancio de partir… Y me siento compañero de todos los seres devorados por tales demonios, zarandeados por tales vendavales. Pero hermano, lo que se dice “hermano”, solo me siento de aquel que, conociendo la bisagra, el erizo, apetitos de infierno rayados de anhelos de paz y, aunque solo sea por un rato, la fatiga misma de crear, conserva, a lo largo de todo su devenir sobre la Tierra, la voluntad de diferir.

En términos un poco pedantes, es lo que nombré “desistematización”…

Señalo aquí los PDF de mis tres últimos artículos, o pequeños ensayos, publicados en “¿Eres la Noche?”, mi blog de todos vosotros, pero que, por lo que me han comentado algunos amigos, no se dejan abrir o no se pueden leer bien, como a mí me gustaría, y desconozco las razones.

Un abrazo en la distancia.

Pedro García Olivo

Buenos Aires, 31 de octubre de 2017

LA DESESCOLARIZACIÓN INSUFICIENTE

Posted in Activismo desesperado, Crítica de las sociedades democráticas occidentales with tags , , , , , , , , , , , , , , , on octubre 30, 2017 by Pedro García Olivo

En torno a “Desempleo creador”, de Iván Illich, los márgenes y la desistematización

El pasado es un invento de los curas más crueles
y el futuro una mentirijilla de los políticos”

Escuchado en un hospital psiquiátrico de Murcia

brecha

En sentido amplio, la “antipedagogía” se define como una denegación de todas las figuras del elitismo y del dirigismo moral e intelectual. Percibe la “disposición pedagógica” allí donde una persona procura deliberadamente intervenir en la consciencia, en la subjetividad, de otra, a fin de operar una modificación, una reforma, una transformación, alegando, para más inri, que lo hace justamente “por su propio bien”. Y cabe entonces señalar, como ubicaciones de ese despotismo moral, y al lado de la ocupada por los profesores, la posición de los médicos, la de los jueces, la de los policías, la de los periodistas, la de los políticos,…

En sentido estricto, la “antipedagogía” se presenta como una crítica radical de toda forma de Escuela, denostando particularmente las modalidades de educación administrada, públicas o privadas, que hoy se dejan etiquetar como “alternativas”. Sostiene que ese punto de desenlace contemporáneo del Reformismo Pedagógico responde al proyecto institucional, estatal y supraestatal, de reorganizar el aparato educativo para que reproduzca mejor las estructuras económicas, sociales y políticas del Capitalismo tardío. Las novísimas escuelas de inspiración democrática o libertaria constituirían entonces una astucia del Capital y del Estado, optimizando el despliegue de la opresión demofascista.

Para ambas acepciones, no cabe duda de que la “desescolarización” de Iván Illich, entendida también en sentido no restrictivo, aparece como una verdadera fuente teorética, como un surtidor de fundamentación. Y es que el “maestro” de Cuernavaca miró siempre desde un muy peculiar “reojo crítico” ese movimiento de las Escuelas Libres que, partiendo de la más que evidente insostenibilidad de la docencia autoritaria tradicional, se empezaba a afirmar en sus días. No creyó en ellas para nada y las desestimó. Vio muy pronto la trampa: reformar la Escuela para perpetuarla. Y, en segundo lugar, Illich en absoluto “paró” en la Escuela: extendió su escepticismo y su disensión hasta abarcar todo el conjunto de lo que llamó “profesiones tiránicas”, “profesionales inhabilitantes”, “burocracias del bienestar social”…

Pero fue solo una fuente, un surtidor. Porque la “antipedagogía” se reconoce radicalización de la desescolarización illichiana. Y porque, antes que nada, sortea todo el cúmulo de ambigüedades, no-decires y semi-decires que permitieron un uso casi “a la carta” de los planteamientos de Iván. Se ha dado una “lectura” liberal de Illich, una lectura “neoliberal”, otra “cuasi-marxista”, alguna “libertaria”… Pero no se producirá nunca una “interpretación” pro-capitalista de la anti-pedagogía, que desvela desde el principio el objeto de su crítica, sin medias tintas ni transacciones. Y, precisamente en este sentido, hemos dicho, desde hace tiempo, que “antipedagogía no es, meramente, desescolarización”.

Para separarnos de Illich, vamos también a correr de su mano. Le seguiremos en “Desempleo creador”, un opúsculo muy sugerente. Y aspiramos a manifestar el sentido de una “simpatía que discrepa”, de una “afinidad que diverge”.

Estos son los caminos que recorreremos, sin meta de llegada pero con punto de partida:

1. Utopismo cínico versus marginalidad premeditada

2. Trabajo, Mercado y Estado

3. La antipedagogía en tres páginas

UTOPISMO CONSERVADOR

En “Desempleo creador”, Illich aboga por un mundo en el que el trabajo (“alienado” o en dependencia: lo que denominamos “empleo”) sencillamente no se dé: la gente consagraría su tiempo a satisfacer por sí misma sus necesidades y a atender a la comunidad. Disfrutando de la “labor”, de la “tarea”, de un desempleo verdaderamente “creativo”, usando “herramientas convivenciales”, produciría bienes de uso no mercantilizables. Podría darse entonces la “subsistencia moderna”: “Modo de vida de una economía posindustrial en el seno de la cual la gente logra reducir su dependencia en relación con el mercado, consiguiendo una infraestructura en la que técnicas y herramientas sirven, en primer lugar, para crear valores de uso no cuantificados y no cuantificables”. En esta “sociedad convivencial”, las libertades son más importantes que los derechos: en lugar de reivindicar el “derecho al trabajo”, la gente se entregaría a la libertad de crear valores de uso para sí y para los demás; en lugar de defender el “derecho a la vivienda”, nos capacitaríamos para construirnos libremente nuestras propias casas; en lugar de clamar por el “derecho a una sanidad pública”, recuperaríamos la autogestión de nuestra misma salud, apoyándonos en los saberes curativos comunitarios; en lugar de esgrimir un “derecho a la educación” que encierra a los jóvenes para domesticarlos, ejerceríamos la libertad de auto-educarnos, de elegir a nuestros maestros, de formarnos en comunidad; en lugar de solicitar, también como un derecho, un sistema público de transportes, nos regalaríamos la libertad de recuperar el cuerpo y de usarlo; en lugar de postular cínicamente un “derecho a la vida” y a no pasar hambre, viviríamos de hecho la libertad de producir nuestros propios alimentos,… Esta “subsistencia moderna”, inseparable de una nueva “austeridad convivencial”, basada en un “desempleo creador”, en un mercado reducido a mínimos y en un Estado que retrocede conforme las gentes recuperan sus libertades, estará al alcance de las personas cuando, quizás en el contexto de la crisis, “se hagan conscientes de su propia prisión autoimpuesta y de la posibilidad de una vida diferente”, posibilidad de un estilo de vida distinto, “centrado en el valor de uso” y bajo “una nueva escala de valores: la belleza, la sencillez, la ecología, la vida en comunidad”.

Como condición previa para la conquista de este bello horizonte utópico, Illich confía en el avance de la desescolarización, entendida como proceso personal de deconstrucción: “Renunciar al consumo ilimitado y a la ubicua suposición de que a los otros se les puede manipular por su propio bien”. Como es sabido, a esa turbia suposición se adhieren hoy los gestores de la administración, los políticos, los planificadores y todos los “profesionales” del bienestar social, profesores, médicos y asistentes entre ellos.

En la práctica totalidad de sus obras, pero de un modo muy nítido en “Desempleo creador”, “La sociedad desescolarizada”, “Energía y equidad” y “La convivencialidad”, I. Illich se expresa como un “utopista” de viejo cuño: diseña un mundo “ideal”, en el que desaparecen casi todos los males sociales, la mayor parte de los estigmas históricos, un orden armonioso, verdaderamente “humanista”, racional en el mejor sentido del término, en el que los hombres serán capaces de relacionarse de otro modo con la tecnología, con las herramientas, con la enseñanza, con la propia salud, con el medio ambiente, entre ellos mismos…

Como tantos “utopistas”, ni aclara muy bien los modos de acceder a esa suerte de Paraíso (¿reforma o ruptura?, ¿evolución socio-cultural o transformación revolucionaria?), ni especifica sin sombra de ambigüedad en qué horizonte socio-político-cultural quedaría ubicado (¿en un capitalismo “de rostro humano”?, ¿en una organización socialista?, ¿en un sistema inédito cuyo nombre todavía desconocemos pero radicalmente opuesto al actual?).

Como no pocos pensadores utópicos, mezcla perspectivas extremosas, que parecieran avanzar contra la médula misma de lo instituido, con “recetas” ramplonas, tan próximas a la ingenuidad como al cinismo: reducción de la velocidad a un máximo de 20 kilómetros por hora en las ciudades y rediseño completo de la red urbana atendiendo a la exigencia de una circulación en bicicleta (“Energía y equidad”); creación de espacios educativos en los polígonos industriales, implicando a los ejecutivos y responsables de las empresas en su organización y gestión (“La sociedad desescolarizada”); emisión, por el Estado, de “educréditos”, una especie de “moneda educativa”, para garantizar un acceso igual y sin discriminación a las Lonjas de Habilidades y otras instituciones alternativas de enseñanza (“La sociedad desescolarizada”); reducción calculada, evaluada, a un “mínimo” o “umbral”, no in-habilitante o paralizador del ser humano, tanto en las prestaciones y servicios facilitados por los profesionales y las administraciones como en la producción y circulación de mercancías (“Desempleo creador”), etcétera.

Precisamente porque, en todos estos casos, I. Illich “acepta” como interlocutores al Estado y a la Empresa, “proponiendo” reformas que deberían ser atendidas por los poderes políticos y por el Capital, cabe hablar de “utopismo conservador” para dibujar el perfil general de esas obras. Y quedará por siempre la sospecha de que el marco general de la propedéutica illichiana es un sistema capitalista “modernizado”, “racionalizado”, “humanizado”.

Al lado de las utopías “clásicas”, que giraban en torno al Reino de la Libertad comunista o a la Acracia de los anarquistas, la utopía de Illich es mucho más borrosa: no termina de precisar su postura ante cuestiones ineludibles, como la propiedad privada (excluida de su argumentación), las clases sociales en su relación de explotación (más allá del asunto de la desigualdad y de la polarización), la democracia representativa, la Nación,…

La antipedagogía rehúye radicalmente todo ese cúmulo de ambigüedades y ambivalencias que desgarran el texto del pensador austriaco. No hay en ella el menor aliento “utópico”; sorprende, incluso, un trasfondo insoportablemente “pedagógico” en esa manía de idear sociedades futuribles con sabor a mermelada y música de “final feliz”: el “utopista”, en tanto super-profesor, tal una auto-consciencia crítica de la humanidad, nos enseñaría a todos cómo debemos organizarnos para habitar indefinidamente en la libertad y en la dicha social…

Para la antipedagogía el Sistema somos nosotros, todos nosotros y todos los días, en cada acto de compra, de venta, de obediencia o de mandato, de trabajar o de buscar trabajo… Ya que somos lo que odiamos, poco cabe esperar de nosotros mismos como “sujetos” de una transformación de lo real-social. El relato de la Emancipación se quedó, en efecto, sin “sujeto”, desde que la llamada “clase trabajadora” dejó bien a las claras que no tenía por qué seguir los caminos que le marcaban los intelectuales de izquierdas y que su voluntad concreta era la de un acomodo, desde la subordinación, en el propio Sistema que la explotaba. Los “sujetos sustitutorios” soñados por los burgueses y pequeño-burgueses que daban clases en las universidades pronto se revelaron asimismo como afectos a la instalación, a la integración en lo dado. Ni los estudiantes, ni los marginados, ni los emigrantes, ni los esquizofrénicos, ni las mujeres, ni los indígenas, ni las “multitudes”…, quisieron tomar la antorcha de la Liberación, dejando en el aire (sería más exacto decir “en las nubes”) el discurso de la Utopía, que empezó a oler mal, definitivamente mal, desde entonces. “Se me perdonará mi oficio mercenario y mi estilo burgués de vida porque proclamo creer en la Utopía”: ahí paró el Relato de la Revolución, tras perder su inocencia por la iniquidad de sus portadores.

Ante este “vacío”, ante este “hueco” en la Ideología que se postulaba como la Verdad, cuando no como la Ciencia (L. Althusser), gentes de la clase media, ebrias también de “pedagogismo”, cerraron filas para dedicarse a la “construcción del sujeto colectivo”; y bajaron a los barrios, a los mercados populares, a las escuelas periféricas, a las iglesias incluso, dispuestas a “forjar” ese agente social imprescindible para sostener la Quimera. Como mucho, lograron arrastrar a unos hatajillos de “indignados” hasta las playas del Estado del Bienestar, donde la gente puede al fin tenderse al sol y disfrutar de la brisa.

Pedagogos”, los profesores de defendían la Utopía desde las aulas y tachaban a los obreros de “alienados” por no suscribir sus consignas sindicales o políticas; “pedagogos”, los misioneros de esa “tropa de lo social” que corrió a reclutar secuaces como si fueran ovejas, traslumbrada por los mismos libros que los jerifaltes de la Universidad. “Pedagógico”, todo el universo de la Utopía; y “pedagogo” también el propio Iván Illich, a pesar de su crítica desescolarizadora.

Si no hay sujeto para la Transformación y abominamos de cuantos se “consagran”, casi religiosamente, a la elaboración de esa consciencia colectiva, solo resta una salida lógica, que recupera elementos de la tradición libertaria clásica y contemporánea: apostar por la “auto-construcción ética y estética del sujeto para la lucha”.

Descodificarse, de-sistematizarse, arrancarse las contradicciones (puntos de incrustación de lo establecido en el ser del rebelde) como si fueran garrapatas, es una tarea que no se puede hacer en el centro del Capitalismo o en su periferia descontentadiza: exige un dar la espalda a las seducciones de la instalación, un querer correr hacia el margen, hacia el punto extremo de lo vigente.

El margen se lo hace cada uno, y no es una línea de llegada: es una dirección, una orientación, pues nunca se conquista plenamente. Hay quien avanza con rapidez hacia los márgenes, y quien lo hace lentamente. Lo importante es la voluntad de caminar en la dirección contraria, alejándose progresivamente de la centralidad del Sistema. Hay márgenes “residenciales”, y gentes que se labraron su morada lejos de las ciudades, en el medio rural o en las montañas; hay márgenes “laborales”, y personas que optaron por dejar de trabajar, aún al precio de la penuria, o, en todo caso, por practicar un “trabajo mínimo”; hay márgenes “dietéticos”, y gentes que procuran producir sus propios alimentos, renunciando a la industria de la alimentación; hay márgenes “energéticos”, en los que la reproducción de la propia vida ya no pasa por un contrato con la multinacional del suministro eléctrico; hay márgenes “educativos”, como los señalados por esas familias que sacaron a sus hijos de las escuelas y vieron el modo de juntarlos con otros niños en espacios no-escolares; hay márgenes de género, como el de las personas que procuran esquivar su encierro en una condición sexual y el de tantas mujeres y unos pocos hombres que conscientemente despatriarcalizan áreas fundamentales de su vida; hay márgenes “filosóficos” o “espirituales”, como los que siguen representando las comunidades indígenas menos occidentalizadas, los pueblos nómadas, los reductos rural-marginales en alguna medida a salvo del Estado, etcétera.

Pero hay “márgenes”, de todo tipo, y gentes que corren hacia ellos en parte también para “auto-construirse”. La antipedagogía entronca con la temática de la fuga y del margen en la medida en que, aborreciendo el discurso de la Utopía y el cinismo de todo proyecto político eugenésico (elaborar un Hombre Nuevo para la forja del Nuevo Mundo), desiste por completo de intervenir en la subjetividad del otro, reconociendo que el campo de batalla se ha desplazado hacia nuestro propio interior, y es ahí, en nuestro ser, donde deberíamos incidir conscientemente, deliberadamente. Con ello, se distancia de la mera “desescolarización”, blandida por gentes que siguen dando vueltas en torno al Estado y a sus instituciones, que continúan apegadas a la centralidad universitaria o académica, como el propio Illich a pesar de todo y la mayor parte de sus “discípulos”.

La antipedagogía puede verse como una radicalización de la desescolarización illichiana, operando por eliminación de ambigüedades estratégicas, por superación de la escisión entre la teoría y la práctica y por revisión de las nociones de “trabajo”, “mercado” y “Estado” asumidas por el crítico austro-mexicano. Para referirnos a estos ámbitos, en los que la antipedagogía, rebasando la mera desescolarización, explora cuestiones “políticas” (en sentido amplio) y también existenciales, hemos empezado a apuntalar otro concepto: el de “desistematización”.

TRABAJO, MERCADO Y ESTADO

La negación de lo dado en Iván Illich

1) Trabajo

Para Illich, “cada nuevo tipo de empleo vuelve ilegítimo un trabajo que hasta ese momento efectuaba la gente sin profesión”. Se produce así “la pérdida sucesiva de las libertades de ser útil en otra parte que no sea un “puesto de trabajo” o fuera de un control institucional (…). Cualquier labor no remunerada se desprecia, si no es que se ignora (…). La labor no es más el esfuerzo o la tarea (…). El trabajo no es ya la creación de un valor (…). Carecer de trabajo se ve como estar tristemente ocioso y no se estima como disfrutar de la libertad de hacer cosas útiles para sí o para el vecino (…). Esforzarse por producir algo agradable, amar lo que uno hace, son nociones carentes de sentido en una sociedad donde solo cuenta la pareja mano de obra/capital (…). En una sociedad industrial avanzada, se vuelve impensable renunciar a ejercer un empleo para dedicarse libremente a un trabajo autónomo y útil” (…). Por otro lado, “una sociedad que engendra una dependencia intensa en relación con las mercancías transforma así a sus sin-trabajo en pobres o asistidos”.

2) Mercado

Illich subrayó con contundencia la “intensidad inhabilitante del mercado”: “En unas cuantas décadas, el mundo se ha uniformado (…). El desarrollo ha tenido los mismos efectos en todas las sociedades (…): bienes y servicios estandarizados por ingenieros y destinados a los consumidores, quienes, a su vez, son estandarizados por los educadores para creer necesitar lo que se les ofrece (…). No hemos sido capaces de percibir que este proceso sustituyó, por artículos empacados y producidos en serie, todo lo que la gente hacía o creaba por sí misma (…). Esta sustitución gradual de valores útiles pero no mercantilizables por bienes industriales y por servicios ha sido la meta compartida de todas las facciones políticas y de todos los regímenes (…). La vida pasa a depender casi exclusivamente del consumo de mercancías”.

Pasado cierto umbral —agrega— la multiplicación de mercancías induce a la impotencia”, a la incapacidad. Nos inhabilita y ya no somos capaces de cultivar nuestros propios alimentos, de construir nuestras propias casas, de hacernos la ropa, de fabricar las cosas que necesitamos… “Cada grado que se añade en cuanto a la opulencia en mercancías trae como consecuencia un descenso en la habilidad personal para hacer y crear”: se genera así la “riqueza frustrante” y la “pobreza modernizada”, características siempre de gentes impotentes, dependientes de los servicios especializados y de los mercados, atenazadas por pseudo-necesidades que colimitan con las mercancías, en una verdadera toxicomanía de la protección estatal. Porque las necesidades “originarias”, “auténticas”, que pueden sentir los individuos y las comunidades no coinciden ya con las pseudo-necesidades postuladas por las Administraciones y para las cuales diseñan modos de satisfacción que abocan a un consumo desaforado, discriminador y eco-destructor.

La “necesidad” de saber se convirtió en “obligación” de consumir elaborados escolares; la “necesidad” de salud se transformó en “obligación” de adquirir fármacos, pagar servicios hospitalarios y consentir la medicalización absoluta del cuerpo; la “necesidad” de tranquilidad en el desenvolvimiento cotidiano llevó a una policía francamente intranquilizadora; la “necesidad” de movilidad, de usar el cuerpo para desplazarse, dio lugar a un sistema de transporte público que convierte las piernas en órganos casi innecesarios, prestos a atrofiarse; la “necesidad” de prevenir las agresiones de los de afuera desembocó en ejércitos siempre dispuestos a agredir al extraño; etcétera.

3) Estado

Para Illich, hemos acabado erigiéndonos en víctimas de las “burocracias del bienestar social”. Y es preciso denunciar “las funciones antisociales ejercidas por los proveedores menos cuestionados —los educadores, los médicos, los asistentes sociales y otras bellas personas”. Con ellos, “la paz está en pie de guerra (…). Los campos de batalla de la salud, la educación, el bienestar y la igualdad están sembrados de víctimas”. “Se recordará esta Edad de las Profesiones como aquel tiempo en que los ciudadanos, guiados por profesores, confiaban a tecnócratas el poder de legislar sobre sus necesidades, de decidir quiénes necesitaban qué cosas, y el monopolio de los medios que satisfacen estas necesidades”. Vivimos bajo el yugo de las profesiones, que son “dominantes”, “tiránicas” y están “establecidas”. De su mano se produce “la hegemonía de las necesidades imputadas”, pues “los profesiones le dicen a usted qué es lo que necesita. Reclaman para sí el poder de prescribir (…). Al igual que el clero, ejercen el poder cedido por una élite, cuyos intereses apoyan”.

Pero Iván da todavía un paso más: “Muchas profesiones se encuentran tan firmemente establecidas que no solamente ejercen tutoría sobre el ciudadano-vuelto-cliente sino que también conforman su mundo convertido-en-custodia. El lenguaje en que se percibe a sí mismo el ciudadano, su percepción de los derechos y de las libertades, y su consciencia de las necesidades, derivan de la hegemonía profesional (…). El profesional se ha convertido en un cruzado filántropo (…); reclama un monopolio sobre la definición de las desviaciones y sobre sus remedios (…); reclama también un saber oculto sobre la naturaleza humana y sus debilidades (…). En cualquier campo donde se pueda inventar una necesidad humana, estas nuevas profesiones inhabilitantes se arrogan el estatus de expertos exclusivos del bien público (…): los médicos transformados en biócratas, los maestros en gnoseócratas, los empresarios de pompas fúnebres en tanatócratas…”.

En el plano político, “la influencia de las profesiones, además, debilita la democracia”. “El control ciudadano sobre los poderes clave ha sido restringido, debilitado y hasta abolido por la ascensión de profesiones «clericales». Un gobierno que dicta sus leyes de acuerdo con las opiniones expertas de tales profesiones puede ser un gobierno «para» la gente, pero nunca «de» la gente (…). La descalificación por parte de los profesionales de la opinión del vulgo aparece como una condición necesaria para tal subversión (…). En los aparatos legislativos y en las cortes de justicia (…), el profesional dominante aporta al jurado o a los legisladores la opinión de sus colegas, todos iniciados en la materia”, opinión siempre prevaleciente, incluso contra la evidencia.

Como conclusión, “el consumidor consecuentemente adaptado sustituye las necesidades sentidas por las aprendidas”. Y la “contraproductividad” de nuestras instituciones determina que “la acción autónoma esté paralizada por un sobrecrecimiento de los productos y de los tratamientos”. “Tres juegos de ilusiones transforman al ciudadano en cliente que solo puede alcanzar su salvación mediante los expertos”: “la idea de que la gente nació para consumir y que solo puede alcanzar cualquier objetivo comprando bienes y servicios (…), lo que neutraliza la acción autónoma en beneficio de las prestaciones profesionales”; “la segunda ilusión atañe a la función de la herramienta”, que deja de ser un instrumento de trabajo vinculado a la vida doméstica para erigirse en instancia de producción de “lo vendible”, abandonando el ámbito de lo “convivencial” para insertarse en complejos comerciales e institucionales; por último, “la tercera ilusión mutilante consiste en confiar a los expertos el cuidado de fijar límites” y de establecer esos “derechos” que siempre asfixian libertades.

La antipedagogía como radicalización de la desescolarización. Para una desistematización de la existencia

Desde el punto de vista de la desistematización, la percepción del mercado, el trabajo y el Estado, en “Desempleo creador”, no rompe suficientemente con la axiomática capitalista y puede recuperarse perfectamente para una “humanización” de las relaciones interpersonales en el marco de la “sociedad mercantil” establecida.

Mercado

La desafección de Illich hacia el consumo es evidente, y muy sugerente su denuncia de los efectos “inhabilitantes” y “empobrecedores” de la sobreabundancia en mercancías. Pero Iván tiende a plantear el asunto en términos “cuantitativos”, hablando de “umbrales”, de “niveles”, de “contraproductividades”. Para él, el mercado no es un mal en sí mismo, sino solo cuando sobrepasa ciertos límites…

Desde la perspectiva desistematizadora, el problema del mercado no es tanto el de su tamaño como el de su “centralidad” a nivel sociológico y hasta antropológico. En lugar de abogar por un “mercado limitado”, prefiere soñar un “mercado cero”, por lo que se muestra más receptiva a la literatura crítica del “hombre económico” (J. Ellul, L. Mundford,…), tradición que sitúa el consumo y el comercio en unos marcos más amplios: aparte del adquirir, y como baluartes de la reproducción del Capitalismo, están el invertir, el rentabilizar, el calcular, el ahorrar,… Y, está, sobre todo, el “producir”. De ahí que la desistematización enlace también con el anti-productivismo de la Escuela de Grenoble (Baudrillar, Maffesoli, Girardin,…), corriente que suscita una muy pertinente revisión del concepto de “Naturaleza” y una denuncia onto-política del binomio Necesidades-Trabajo, fundamento “naturalista” —esencialista, antropologista— de la Economía Política.

Tanto la crítica del “hombre económico” como el “anti-productivismo” contemporáneo parten de una denegación sin ambages, que la desistematización hace suya, de la llamada “racionalidad instrumental” o “estratégica”. Por último, el anti-consumismo cualitativo, no cuantitativo, puede incorporar, desde su radicalidad, la orientación de la “crítica del valor” (A. Jappe), con su reivindicación antagonista del “don recíproco”.

Trabajo

Que el trabajo en dependencia “empobrece”, “inhabilita”, acaba con la “labor autónoma y creativa”, etcétera, es una evidencia en la que no se puede agotar la crítica. E Illich tiende a detener ahí la reflexión: por eso evita el asunto, crucial, de la “plusvalía”. Excluyendo esa temática, sortea también la cuestión de la propiedad privada, la fractura en clases, la explotación social… Su repulsa del trabajo alienado procede de un humanismo idealista que cierra los ojos a los aportes del materialismo clásico y moderno.

La desistematización rechaza el trabajo en dependencia como forma de servidumbre, de esclavitud moderna; recuerda que el Trabajador fue “inventado” y que hacia esa figura jurídico-política se ha pretendido llevar la subjetividad popular (creación de la libido trabajadora). Denuncia la colaboración del marxismo en la “sacralización” del Trabajo y en la mitificación de la Clase Obrera, posición socio-laboral de subordinación y de explotación real, concreta, idealizada hasta extremos grotescos: y así fue presentada como Clase Redentora de la Humanidad toda y de toda la historia de la Humanidad; y así se le adjudicó una Consciencia de Clase en sí misma subversiva y transformadora; y así se creó, a su medida, toda una genealogía mecánica, que cubre por completo el arco del tiempo y que se desglosa en etapas “necesarias” (esclavismo, feudalismo, capitalismo…).

Estado

Para esquivar la problemática del Estado Capitalista, Illich, que no lo desaprueba en sí mismo, que lo acepta como interlocutor y condición dada de sus propuestas, prefiere hablar de “instituciones” e incluso de “profesiones”. Por ello, su crítica es ambigua e insuficiente; y requeriría su inserción en cuadros más abarcadores, de mayor complejidad y ya abiertamente denegatorios, como los surtidos por la tradición marxista (Gramsci, Althusser,…), libertaria (Clastres) y anti-biopolítica (Foucault, Deleuze).

Illich salta siempre desde un aspecto “infraestructural” (el consumo, por ejemplo) a una cuestión de índole “superestructural” (crítica de las profesiones, de las instituciones bienestaristas,…), obviando todo el campo de la mediación “social” (apropiación privada, escisión, explotación, relaciones de producción,…). Por ello, no puede repudiar el Estado como instancia de reproducción de una sociedad de clases; por ello lo tolera, lo contempla, casi lo avala, y aspira sin más a “dulcificarlo”, a “reducirlo”, a “humanizarlo”… La desistematización, así como es anti-consumista y anti-productivista, así como da la espalda a toda forma de trabajo en dependencia, se postula anti-estatal.

LA ANTIPEDAGOGÍA, EN SENTIDO ESTRICTO, EN TRES PÁGINAS

Emprendiendo el camino de vuelta, que va de la desistematización a la antipedagogía, en sentido estricto, presentamos aquí una síntesis, extractada de un artículo publicado en la revista mexicana “Crítica de la cultura del progreso capitalista”.

1) Genealogía de la Escuela

La Escuela (general, obligatoria) surge en Europa, en el siglo XIX, para resolver un problema de gestión del espacio social. Responde a una suerte de complot político-empresarial, tendente a una reforma moral de la juventud —forja del “buen obrero” y del “ciudadano ejemplar”. En “Trabajos elementales sobre la Escuela Primaria, A. Querrien, aplicando la perspectiva genealógica sugerida por M. Foucault, desvela el nacimiento de la Escuela (moderna, regulada, estatal) en el Occidente decimonónico. En el contexto de una sociedad industrial capitalista enfrentada a dificultades de orden público y de inadecuación del material humano para los requerimientos de la fábrica y de la democracia liberal, va tomando cuerpo el plan de un enclaustramiento masivo de la infancia y de la juventud, alimentado por el cruce de correspondencia entre patronos, políticos y filósofos, entre empresarios, gobernantes e intelectuales. Se requería una transformación de las costumbres y de los caracteres; y se eligió el modelo de un encierro sistemático —adoctrinador y moralizador— en espacios que imitaron la estructura y la lógica de las cárceles, de los cuarteles y de las factorías (A. Querrien).

2) La forma occidental de educación administrada. El “trípode” escolar

A) El Aula

Supone una ruptura absoluta, un hiato insondable, en la historia de los procedimientos de transmisión cultural: en pocas décadas, se generaliza la reclusión “educativa” de toda una franja de edad (niños, jóvenes). A este respecto, I. Illich ha hablado de la invención de la niñez:

Olvidamos que nuestro actual concepto de «niñez» solo se desarrolló recientemente en Europa occidental (…). La niñez pertenece a la burguesía. El hijo del obrero, el del campesino y el del noble vestían todos como lo hacían sus padres, jugaban como estos, y eran ahorcados igual que ellos (…). Solo con el advenimiento de la sociedad industrial la producción en masa de la «niñez» comenzó a ser factible (…). Si no existiese una institución de aprendizaje obligatorio y para una edad determinada, la «niñez» dejaría de fabricarse (…). Solo a «niños» se les puede enseñar en la escuela. Solo segregando a los seres humanos en la categoría de la niñez podremos someterlos alguna vez a la autoridad de un maestro de escuela”).

Desde entonces, el estudiante se define como un “prisionero a tiempo parcial”. Forzada a clausura intermitente, la subjetividad de los jóvenes empieza a reproducir los rasgos de todos los seres aherrojados, sujetos a custodia institucional. Son sorprendentes las analogías que cabe establecer entre los comportamientos de nuestros menores en las escuelas y las actitudes de los compañeros presos de F. Dostoievski, descritas en su obra El sepulcro de los vivos. Entre los factores que explican tal paralelismo, el escritor ruso señala una circunstancia que a menudo pasa desapercibida a los críticos de las estructuras de confinamiento: “la privación de soledad”.

Pero para educar no es preciso encerrar: la educación “sucede”, “ocurre”, “acontece”, en todos los momentos y en todos los espacios de la sociabilidad humana. Ni siquiera es susceptible de deconstrucción. Así como podemos deconstruir el Derecho, pero no la justicia, cabe someter a deconstrucción la Escuela, aunque no la educación. “Solo se deconstruye lo que está dado institucionalmente”, nos decía J. Derrida en “Una filosofía deconstructiva”.

En realidad, se encierra para:

1) Asegurar a la Escuela una ventaja decisiva frente a las restantes instancias de socialización, menos controlables. Como ha comprobado A. Querrien, precisamente para fiscalizar (y neutralizar) los inquietantes procesos populares de auto-educación —en las familias, en las tabernas, en las plazas,…—, los patronos y los gobernantes de los albores del Capitalismo tramaron el Gran Plan de un internamiento educativo de la juventud.

2) Proporcionar a la intervención pedagógica sobre la conciencia la duración y la intensidad necesarias a fin de solidificar habitus y conformar las “estructuras de la personalidad” requeridas para la reproducción del sistema económico y político (P. Bourdieu y J. C. Passeron).

3) Sancionar la primacía absoluta del Estado, que rapta todos los días a los menores y obliga a los padres, bajo amenaza de sanción administrativa, a cooperar en tal secuestro, como nos recuerda J. Donzelot en La policía de las familias. El autor se refiere en dicho estudio, no a la familia como un poder policial, sino, contrariamente, al modo en que se vigila y se modela la institución del hogar. Entre los dispositivos encargados de ese “gobierno de la familia”, de ese control de la intimidad doméstica, se halla la Escuela, con sus apósitos socio-psico-terapéuticos (psicólogos escolares, servicios sociales, mediadores comunitarios, etc.).

B) El Profesor

Se trata, en efecto, de un educador; pero de un educador entre otros (educadores “naturales”, como los padres; educadores elegidos para asuntos concretos, o “maestros”; educadores fortuitos, que, por un lance del destino, nos marcan en profundidad; actores de la “educación comunitaria”; todos y cada uno de nosotros, en tanto auto-educadores; etc.). Lo que define al Profesor, recortándolo de ese abigarrado cuadro, es su índole “mercenaria”.

Mercenario en lo económico, pues aparece como el único educador que proclama consagrarse a la más noble de las tareas y, acto seguido, pasa factura, cobra. “Si el Maestro es esencialmente un portador y comunicador de verdades que mejoran la vida, un ser inspirado por una visión y una vocación que no son en modo alguno corrientes, ¿cómo es posible que presente una factura”? (Steiner). Mercenario en lo político, porque se halla forzosamente inserto en la cadena de la autoridad; opera, siempre y en todo lugar, como un eslabón en el engranaje de la servidumbre. Su lema sería: “Mandar para obedecer, obedecer para mandar” (J. Cortázar).

Desde la antipedagogía se execra particularmente su auto-asignada función demiúrgica (“demiurgo”: hacedor de hombres, principio activo del mundo, divinidad forjadora), solidaria de una “ética de la doma y de la cría” (F. Nietzsche). Asistido de un verdadero poder pastoral (M. Foucault), ejerciendo a la vez de Custodio, Predicador y Terapeuta (I. Illich), el Profesor despliega una operación pedagógica sobre la conciencia de los jóvenes, labor de escrutinio y de corrección del carácter tendente a un cierto “diseño industrial de la personalidad”. Tal una aristocracia del saber, tal una élite moral domesticadora (P. Sloterdijk), los profesores se aplicarían al muy turbio Proyecto Eugenésico Occidental (siempre en pos de un Hombre Nuevo), trazado de

alguna manera por Platón en El Político, aderezado por el cristianismo y reelaborado metódicamente por la Ilustración. Bajo esa determinación histórico-filosófica, el Profesor trata al joven como a un bonsái: le corta las raíces, le poda las ramas y le hace crecer siguiendo un canon de mutilación. “Por su propio bien”, alega la ideología profesional de los docentes… (A. Miller).

C) La Pedagogía

Disciplina que suministra al docente la dosis de autoengaño, o “mentira vital” (F. Nietzsche), imprescindible para atenuar su mala conciencia de agresor. Narcotizado por un saber justificativo, podrá violentar todos los días a los niños, arbitrario en su poder, sufriendo menos… Los oficios viles esconden la infamia de su origen y de su función con una “ideología laboral” que sirve de disfraz y de anestésico a los profesionales: “Estos disfraces no son supuestos. Crecen en las gentes a medida que viven, así como crece la piel, y sobre la piel el vello. Hay máscaras para los comerciantes así como para los profesores” (Nietzsche).

Como “artificio para domar” (Ferrer Guardia), la pedagogía se encarga también de readaptar el dispositivo escolar a las sucesivas necesidades de la máquina económica y política, en las distintas fases de su conformación histórica. Podrá así perseverar en su objetivo explícito (“una reforma planetaria de las mentalidades”, en palabras de E. Morin, suscritas y difundidas sin escatimar medios por la UNESCO), modelando la subjetividad de la población según las exigencias temporales del aparato productivo y de la organización estatal.

A grandes rasgos, ha generado tres modalidades de intervención sobre la psicología de los jóvenes: la pedagogía negra, inmediatamente autoritaria, al gusto de los despotismos arcaicos, que instrumentaliza el castigo y se desenvuelve bajo el miedo de los escolares, hoy casi enterrada; la pedagogía gris, preferida del progresismo liberal, en la que el profesorado demócrata, jugando la carta de la simpatía y del alumnismo, persuade al estudiante-amigo de la necesidad de aceptar una subalternidad pasajera, una subordinación transitoria, para el logro de sus propios objetivos sociolaborales; y la pedagogía blanca, en la vanguardia del Reformismo Pedagógico contemporáneo, invisibilizadora de la coerción docente, que confiere el mayor protagonismo a los estudiantes, incluso cuotas engañosas de poder, simulando espacios educativos “libres”.

En El enigma de la docilidad, valoramos desabridamente el ascenso irreversible de las pedagogías blancas:

Por el juego de todos estos deslizamientos puntuales, algo sustancial se está alterando en la Escuela bajo la Democracia: aquel dualismo nítido profesor-alumno tiende a difuminarse, adquiriendo progresivamente el aspecto de una asociación o de un enmarañamiento.

Se produce, fundamentalmente, una «delegación» en el alumno de determinadas incumbencias tradicionales del profesor; un trasvase de funciones que convierte al estudiante en sujeto/objeto de la práctica pedagógica (…).

En pocas palabras: por la vía del Reformismo Pedagógico, la Democracia confiará al estudiante las tareas cardinales de su propia coerción. De aquí se sigue una invisibilización del educador como agente de la agresión escolar y un ocultamiento de los procedimientos de dominio que definen la lógica interna de la Institución.

Cada día un poco más, la Escuela de la Democracia es, como diría Cortázar, una «Escuela de noche». La parte visible de su funcionamiento coactivo aminora y aminora. Sostenía Arnheim que, en pintura como en música, «la buena obra no se nota» –apenas hiere nuestros sentidos. Me temo que este es también el caso de la buena represión: no se ve, no se nota. Hay algo que está muriendo de paz en nuestras escuelas; algo que sabía de la resistencia, de la crítica. El estudiante ejemplar de nuestro tiempo es una figura del horror: se le ha implantado el corazón de un profesor y se da a sí mismo escuela todos los días. Horror dentro del horror, el de un autoritarismo intensificado que a duras penas sabremos percibir. Horror de un cotidiano trabajo de poda sobre la conciencia. «¡Dios mío, qué están haciendo con las cabezas de nuestros hijos!», pudo todavía exclamar una madre alemana en las vísperas de Auschwitz. Yo llevo todas las mañanas a mi crío al colegio para que su cerebro sea maltratado y confundido por un hatajo de educadores, y ya casi no exclamo nada”.

La antipedagogía no aparece como una corriente homogénea, discernible, con autores que remiten unos a otros, que parten unos de otros. Deviene, más bien, como “intertexto”, en un sentido próximo al que este término conoce en los trabajos de J. Kristeva: conjunto heterogéneo de discursos, que avanzan en direcciones diversas y derivan de premisas también variadas, respondiendo a intereses intelectuales de muy distinto rango (literarios, filosóficos, cinematográficos, técnicos,…), pero que comparten un mismo “modo torvo” de contemplar la Escuela, una antipatía radical ante el engendro del praesidium formativo, sus agentes profesionales y sus sustentadores teóricos. Ubicamos aquí miríadas de autores que nos han dejado sus impresiones negativas, sus críticas, a veces sus denuncias, sin sentir necesariamente por ello la obligación de dedicar, al aparato escolar o al asunto de la educación, un corpus teórico riguroso o una gran obra. Al lado de unos pocos estudios estructurados, de algunas vastas realizaciones artísticas, encontramos, así, un sinfín de artículos, poemas, cuentos, escenas, imágenes, parágrafos o incluso simples frases, apuntando siempre, por vías disímiles, a la denegación de la Escuela, del Profesor y de la Pedagogía.

En este intertexto antipedagógico cabe situar, de una parte, poetas románticos y no románticos, escritores más o menos “malditos” y, por lo común, creadores poco “sistematizados”, como el Conde de Lautréamont (que llamó a la Escuela “Mansión del Embrutecimiento”), F. Hölderlin (“Ojalá no hubiera pisado nunca ese centro”), O. Wilde (“El azote de la esfera intelectual es el hombre empeñado en educar siempre a los demás”), Ch. Baudelaire (“Es sin duda el Diablo quien inspira la pluma y el verbo de los pedagogos”), A. Artaud (“Ese magma purulento de los educadores”), J. Cortázar (La escuela de noche), J. M. Arguedas (Los escoleros), Th. Bernhard (Maestros antiguos), J. Vigo (Cero en conducta), etc., etc., etc. De otra parte, podemos enmarcar ahí a unos cuantos teóricos, filósofos y pensadores ocasionales de la educación, como M. Bakunin, F. Nietzsche, P. Blonskij (desarrollando la perspectiva de K. Marx), F. Ferrer Guardia en su vertiente “negativa”, I. Illich y E. Reimer, M. Foucault, P. Sloterdijk, A. Miller, J. T. Gatto, J. Larrosa con intermitencias, J. C. Carrión Castro,… En nuestros días, la antipedagogía más concreta, perfectamente identificable, se expresa en los padres que retiran a sus hijos del sistema de enseñanza oficial, pública o privada; en las experiencias educativas comunitarias que asumen la desescolarización como meta (Olea en Castellón, Bizi Toki en Iparralde,…); en las organizaciones defensivas y propaladoras antiescolares (Asociación para la Libre Educación, por ejemplo) y en el activismo cultural que manifiesta su disidencia teórico-práctica en redes sociales y mediante blogs (Caso Omiso, Crecer en Libertad,…).

3) El “otro” de la Escuela: modalidades educativas refractarias a la opción socializadora occidental

La Escuela es solo una “opción cultural” (P. Liégeois), el hábito educativo reciente de apenas un puñado de hombres sobre la tierra. Se universalizará, no obstante, pues acompaña al Capitalismo en su proceso etnocida de globalización…

En un doloroso mientras tanto, otras modalidades educativas, que excluyen el mencionado trípode escolar, pugnan hoy por subsistir, padeciendo el acoso altericida de los aparatos culturales estatales y para-estatales: educación tradicional de los entornos rural-marginales (objeto de nuestro ensayo libre Desesperar), educación comunitaria indígena (que analizamos en La bala y la escuela) (8), educación clánica de los pueblos nómadas (donde se incluye la educación gitana), educación alternativa no-institucional (labor de innumerables centros sociales, ateneos, bibliotecas populares, etc.), auto-educación,…

Enunciar la otredad educativa es la manera antipedagógica de confrontar ese discurso mixtificador que, cosificando la Escuela (desgajándola de la historia, para presentarla como un fenómeno natural, universal), la fetichiza a conciencia (es decir, la contempla deliberadamente al margen de las relaciones sociales, de signo capitalista, en cuyo seno nace y que tiene por objeto reproducir) y, finalmente, la mitifica (erigiéndola, así, en un ídolo sin crepúsculo, “vaca sagrada” en expresión de I. Illich).

(Texto publicado en el número 4 de la revista chilena “La Brecha”: https://revistalabrecha.wordpress.com/2017/10/24/la-brecha-no-4-revista-anarquista-de-historia-y-ciencias-sociales/).

la-brecha-4-finalweb

Pedro García Olivo

Buenos Aires, 30 de octubre de 2017

HOMO SISTEMATICUS. Para una psico-política de la infamia encarnada

Posted in Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Uncategorized with tags , , , , , , , , , , , on octubre 25, 2017 by Pedro García Olivo

“La desistematización vuelve sus ojos a dos cuestiones fundamentales: la cuestión del sujeto (sujeto que des-hacer y sujeto que re-hacer) y el asunto del vivir (o de vivir qué vida). Unificando la existencia y la escritura, abonando la idea del “bio-texto”, sonríe ante las experiencias que se nutren de margen, que avanzan hacia el margen, y escribe para poetizarlas, con unos modos textuales también singulares. En lo positivo, esta escritura deviene, pues, como un canto a la fuga y a la re-invención personal; en lo negativo, se resuelve como “psico-política de la infamia encarnada” y acaba con la pretensión de dignidad de nuestros profesores, nuestros médicos, nuestros jueces, nuestros periodistas, nuestros políticos, nuestros policías, nuestros educadores y asistentes sociales,…”.

Texto completo, que publicamos para anunciar la charla del próximo sábado en Buenos Aires (Calle Pavón, 2345, CABA, a las 18 horas), titulada “Los márgenes de la escuela y la vida al margen”.

Crepúsculo

HOMO SISTEMATICUS

Para una psico-política de la infamia encarnada

1)

En el ocaso de la vieja Razón política

A cambio de comodidades, de bienestares programados, se logró que el Pueblo desapareciera, en beneficio de una ciudadanía dócil e indistinta, cada día más reconciliada con sus propias cadenas. Y nos despertamos del Pueblo, que había sido un dulce sueño, en medio de una vigilia sistematizada…

Como humo en el aire, el ideal de la Emancipación se disolvió en el realismo del Consumo; y los seres humanos de Occidente, que antaño afilaran la mirada para otear en las lejanías bellos horizontes de libertad, acaso desencantados, volvieron la vista a lo más prosaico y a lo menos difícil. Y se quedaron con una mirada roma, plana, un tanto estulta, pendiente ya tan solo de las cosas que, al precio de una servidumbre voluntaria y hasta agradecida, podían adquirir.

A las gentes sencillas no les costó mucho admitir que vivían en un cuarto cerrado y que pasaban sus días como esos perros amarrados a los que se les pone comida y agua y, si se portan bien, se les alarga un poco la cuerda o incluso se los suelta un rato. Pero las clases medias ilustradas y particularmente los intelectuales a sueldo no fueron tan capaces de mirarse al espejo y reconocer que el rostro monstruoso que allí se dibujaba era el suyo y solo el suyo. Para no verse, para no aceptarse, para no decirse, contaban con un Relato halagador, justificativo, que les colocaba, al menos desde fines del siglo XVIII, en un podio, siempre por encima del “vulgo”: el discurso achacoso, malbaratado, mil veces vendido y aún así todavía monetizable, de la Razón política clásica. Esa forma “moderna” de racionalidad les chismorreaba a la oreja que, a pesar de todas las apariencias, eran muy buenas personas y estaban efectivamente “luchando”…

La racionalidad política clásica, un día revoltosa y hasta transformadora, permite hoy a determinados colectivos socio-profesionales, y a muchísimos individuos no siempre encasillables, reproducir sin descanso, hora a hora, minuto a minuto, la axiomática del Capitalismo Demofascista (al comprar, al vender, al ahorrar, al invertir, al obedecer, al mandar, al trabajar, al desear trabajar, al estudiar, al educar,…), mientras sofocan su consciencia mediante los procedimientos anestésicos y narcotizantes surtidos por esa misma disposición histórica de la Razón: bastaba con afiliarse a un sindicato, ingresar en un partido, colaborar con una organización “progresista”, simpatizar con una ideología nominalmente “revolucionaria”, suscribir huelgas a menudo corporativas con servicios mínimos garantizados, dejarse ver en manifestaciones autorizadas con itinerarios prescritos, dárselas de “militante” y jugar a misionerismos sociales más o menos disimulados…

Pedagógica y pedagogizante, esta vieja Razón política, asunto de “custodios, predicadores y terapeutas”, por recordar los términos de Illich, hizo aguas desde hace tiempo por todas partes. Porque los sindicatos propiciaron que los intereses y los deseos de los trabajadores fueran dictados por la Empresa y por el Estado; porque los Partidos se arrodillaron si excepción ante el nuevo ídolo de la Democracia Representativa (burguesa, capitalista); porque las organizaciones encandiladas por el Progreso empezaron enseguida a atizar el fuego de una barbarie ecodestructora, etnocida, alterofóbica; porque las manifestaciones se convirtieron en el medio elegido por los gobiernos para “conceder”, como si fueran forzados, aquello que en el fondo deseaban establecer, amenizando de paso, con globos, banderas, músicas y colorines, las mañanas de los sábados; porque las huelgas se inficionaron de materialismo, reformismo, corporativismo, egoísmo clamoroso; porque los militantes, con sus certezas y sus seguridades, más bien se desempeñaron como “catequistas”, como adoctrinadores, adoptando a veces los modos de los profesores y casi siempre las maneras de los sacerdotes; porque, de tan anacrónica, fantasiosa e indeseada, la Revolución se quedó sin más “realidad” que la de alguna marca de ropa, el nombre de no pocos bares y salas de fiesta o una referencia estratégica en cualquier anuncio publicitario, acompañando en su deriva cínica a la narrativa de la Utopía y del Compromiso; porque…

Aquellos dispositivos y aquellas prácticas que otrora se constituyeron como artilugios de combate frente al orden feudal, frente al llamado Antiguo Régimen, andando el tiempo, expuestos a la erosión del devenir, reos de esa “temporalidad de todas las herramientas críticas” señalada por Marx, devinieron al final eficaces mordazas, cepos insospechados e insuperables diques de presa contra la resistencia y el antagonismo anticapitalistas. No obstante, paradójica y significativamente, a esas prácticas y a esos dispositivos se siguen aferrando importantes minorías sociales desafectas al Sistema. Ante el horror de una contemporaneidad demodespótica, etnocida, bio-destructiva y exterminista, estas gentes se solidarizan, fruncido el ceño y bajo toda la gestualidad de la desaprobación, cuando no de la insurgencia, con la misma cadena epistemológica, conceptual y organizativa que ha engendrado tal devastación y tal desesperanza. Al mismo tiempo, hunden sus vidas en lo dado, se instalan deliberadamente y convierten su cotidianidad toda en instancia de reproducción del capitalismo tardío. Presentándose como “luchadores”, como disconformes, como críticos, se erigen en baluartes de la conservación y perpetuidad de las sociedades demofascistas occidentales. Y pueblan nuestras universidades, escriben libros de denuncia, realizan películas emotivas, saturan nuestras escuelas reformadas o alternativas…

2)

Desistematización y marginalidad buscada

Para identificar psico-políticamente a esos personajes, y para comprender también a los demás, al conjunto de los habitantes del área capitalista, no debemos recurrir a las categorías de esa vieja razón política que denigramos: no están “alienados”, no son víctimas de la “falsa consciencia”, no aparecen como resultantes de la manipulación mediática… Son, en primer lugar, gentes “sistematizadas”. ¿“Sistematizadas”? La expresión puede antojarse extraña; cabe incluso desatenderla, desestimarla, arrumbarla como uno más de los incesantes e innecesarios “neologismos” académicos.

Y es que nos hemos habituado a entender el Sistema casi como una suerte de abominación “externa”, como un Mal objetivo y de algún modo separado de nuestras vidas, una Máquina autogenerada que nos domina y envilece por su cuenta. Culpamos de todo al Sistema; y ocultamos así la parte de responsabilidad que nos cabe en la génesis y multiplicación de las infamias y los crímenes de nuestro tiempo. Pero el Sistema no es una entelequia, no es una abstracción hecha a medida de nuestras necesidades de auto-racionalización: nosotros, todos nosotros, somos el Sistema, a lo largo de todo el día y durante toda la vida. Por eso, la “lucha” contra la instituido puede nombrarse “desistematización”…

Al menos en dos sentidos, somos hombres “sistematizados”. En primer lugar porque, como sugería I. Illich, consumimos nuestras jornadas en un indefinido “saltar de sistema en sistema”: sistema de transporte, sistema laboral, sistema comercial, sistema educativo, sistema de salud, sistema policial, sistema judicial… Reglada, organizada, casi “computabilizada”, nuestra cotidianidad se ha hecho maquínica, predecible, efectivamente sistemática. La supuesta evitación del “riesgo”, de la “incertidumbre”, se acompañó de una expropiación sin precedentes de nuestra propia vida, en un sacrificio casi absoluto de nuestra autonomía individual y de la solidaridad comunitaria: ya no sabemos preservar nuestra salud, o aprender, o cuidar de la vida colectiva, o hacer las paces cuando surgen desavenencias, o desplazarnos satisfactoriamente…, sin recurrir al Estado, sin apelar a los servicios surtidos por la Administración o, en algunos casos, por la empresa privada. Murió la autosuficiencia individual y la auto-organización comunitaria, a manos de las burocracias del bienestar social y de las empresas de servicios… Sobre las espaldas del «homo economicus», se asentó el «homo sistematicus» .

En segundo lugar, desahuciado el ideal de la emancipación, las poblaciones asumieron como propias, una tras otra, aquellas metas que la lógica capitalista les marcaba: domiciliarse, escolarizarse, laborizarse, mercantilizarse,… Transitar las jornadas «produciendo» y «consumiendo», al gusto de la economía política, se convirtió, podría decirse, en una determinación genérica de los occidentales; y, bajo la sociedad mercantil global, los seres humanos se auto-ratificaron como encarnaciones del sistema, como capitalismo hecho cuerpo. Casi al modo de una circunstancia antropológica, somos, al fin, cada uno de nosotros, y en nuestro desenvolvimiento cotidiano, capitalismo hecho vida, productivismo hecho verbo. Somos la carne y la sangre de ese Sistema que, en ocasiones, proclamamos combatir.

En este marco, la «desistematización» se sitúa en las antípodas de la «desalienación», de la «crítica de las ideologías» y de la «conscienciación»; en el reverso del “trabajo político” de los progresistas y de los marxistas. Fiel a su matriz «antipedagógica», abomina de todo elitismo o dirigismo moral e intelectual y prescinde de cualquier empeño «misioneril» o «pastoral». La pretensión «aristocrática» de incidir, con deliberación, en la subjetividad del otro, para corregirla o modelarla metódicamente, alegando que tal operación se efectúa «por su propio bien» (A. Miller), tarea a la que se entregaron las «vanguardias» de todo tipo (culturales, artísticas, políticas…) y que define perfectamente la «disposición pedagógica» de los profesores, de los médicos, de los jueces, de los periodistas, etcétera, no tiene cabida en el ámbito de la desistematización.

Como la «desescolarización» de I. Illich, la «desistematización» es un proceso fragmentario, irregular, discontinuo e inacabable, estrictamente personal, de descodificación meditada, de deconstrucción consciente. «Arrancarse el Sistema como jirones de la propia piel»: así puede expresarse su objetivo. Combatir el Sistema que somos, el capitalismo en nosotros, en una carrera decidida hacia los márgenes de lo establecido, huyendo de su centralidad y hasta de su periferia. Porque, si bien no hay nada «fuera» del Sistema, nada absolutamente a salvo de sus tentáculos, el Capitalismo tiene también sus «márgenes», sus «extrarradios», sus «topos» lejanos, distantes, menos afectados.

Y hay «márgenes» de muy distinta índole: márgenes laborales, donde se da la labor autónoma o el trabajo mínimo; márgenes residenciales, en la ruralidad e incluso en el paisaje; márgenes educativos, como los significados por la educación en casa y los «espacios educativos no escolares»; márgenes dietéticos, que pasan por la obtención y elaboración de los propios alimentos, sorteando la nocividad de la industria alimentaria; márgenes culturales, como los representados por las comunidades indígenas y los pueblos nómadas; márgenes políticos, en los que se desestima el despotismo y la democracia representativa, etcétera, etcétera, etcétera.

El «margen» se lo labra cada uno, y nunca se conquista por completo: marca una dirección, más que una línea de llegada. Poco importa la velocidad a la que se corre; también es irrelevante el punto que se alcanza, más o menos remoto. Lo decisivo es la voluntad de dar la espalda a la centralidad del sistema y «emprender la huida como quien busca un arma» (G. Deleuze). Solo en los márgenes, camino de los márgenes, puede darse la «autoconstrucción ética y estética del sujeto para la lucha». Sin la descodificación que la precede y acompaña, sin la deconstrucción previa y paralela, tal re-generación no es pensable. Y para nombrar todo ese proceso, toda esa aventura personal, hemos elegido el término «desistematización». «La vida es la ocasión para un experimento», anotó K. Jaspers. El experimento de la desistematización sugiere la posibilidad de una «política de la vida» y entiende la existencia individual como confección de un «bio-texto». Lo contrario de toda experimentación y de toda bio-escritura es sujetarse a las «instrucciones de uso» de la vida (G. Perec), encontrando incluso un cierto placer en ese sometimiento, mientras, bajo la manta apolillada de la Razón política clásica, se esconde cínicamente la connivencia con los poderes coactivos, la solidaridad flagrante con el opresor. Pertenece a esa «racionalidad destructiva» (E. Subirats) el no menos desvencijado relato de la Utopía…

3)

Desde que la Utopía perdiera su inocencia y empezara a hablarnos la Desesperación

La Utopía ha perdido su inocencia”: se ha dicho, recordando a Sloterdijk… Hubo probablemente un tiempo en que las masas aún podían creer en la eventualidad de una gran transformación social, de una ruptura revolucionaria con lo dado. Pero esos ya no son nuestros días, y lo sabemos… Esgrimir todavía hoy el discurso de la Utopía, en el contexto de la docilidad absoluta de las poblaciones, del Demofascismo consolidado y popularmente defendido, de una Tercera Guerra Mundial prolongada contra la que no hacemos ni haremos nada, con una Biosfera que, harta de agresiones, se está planteando “seguir sin nosotros”, etcétera, resulta ya francamente “cínico”. “Se me perdonará mi oficio mercenario y mi estilo burgués de vida porque proclamo creer en la Utopía”: esa es la aspiración secreta de los tardo-modernos aferrados hipócritamente al proyecto de la Ilustración…

En el decurso de la Revolución Francesa, Antonelle, alcalde de Arlés, “patriota”, “revolucionario”, polemizaba con Babeuf, el “tribuno del pueblo”, precursor del comunismo, su amigo, sosteniendo lo siguiente: “Hemos llegado un poco tarde, tanto el uno como el otro, si hemos venido al mundo con la misión de desengañar a los hombres sobre el derecho de propiedad. Las raíces de esta institución fatal son demasiado profundas y dominan todo; ya no se pueden extirpar en los grandes y viejos pueblos… La eventual posibilidad del retorno a ese orden de cosas tan simple y tan bueno (el estado de comunidad) quizá no es más que un sueño… Todo lo más que cabría esperar sería un grado soportable de desigualdad en las fortunas…”. Marcaba así, con toda sencillez, el horizonte programático real de la posterior socialdemocracia, pero también el punto y momento en que empezaba a encallar el Relato de la Emancipación: habría de quedarse sin “sujeto”, sin “portador”, pues vindicaba lo que, desde el fondo de su corazón, el pueblo no sentía como deseo. Elaborado por intelectuales, por filósofos, por “pensadores”, por representantes de las clases altas o en ascenso, por “privilegiados” a fin de cuentas, el discurso de la Liberación expresaba meramente los sueños e ilusiones de esas minorías ilustradas. Danton, film del polaco A. Wajda, arroja sobre esta cuestión más luz que no pocos libros…

Andando el tiempo, la fisura se hizo insalvable: por un lado, unas palabras (las de la Utopía) mediante las cuales unos cuantos prohombres “críticos” lavaban su mala consciencia de integración, de instalación en el seno de la sociedad que decían detestar; y, por otro, unos hechos que desmentían a cada paso la vigencia de tal relato y certificaban la desaparición del “sujeto” que hubiera debido esgrimirlo, transformándolo en praxis, batiéndose por él contra lo establecido. Ni en los trabajadores, ni en los estudiantes, ni en los marginados, ni en los pueblos del Sur, ni en los indígenas, ni en las “multitudes”, ni en…, encontramos ya al “sujeto” que la Utopía demandaba para no devenir, de una parte, y en la boca de los poderosos, simple patraña auto-justificadora, y, de otra, donde las burocracias y los dispositivos, instancia de control social, de gestión política de la desobediencia, de administración del descontento (fomento y canalización del ilegalismo útil, de la conflictividad conservadora).

Frente a la cháchara maloliente de la Utopía, la “desesperación” apunta, calladamente, a un nihilismo insurrecto, a una insumisión desengañada, a una batalla de fondo por la caída de todas las máscaras y el fin de todos los disfraces. El trabajo “negativo” de la desesperación, entendida, al menos desde Bataille, como “ausencia de toda engañifa” (“La desesperación es sencilla; es la ausencia de toda engañifa, el estado de las superficie desiertas y, puedo imaginármelo, del sol”), concebida como “dejar de creer, dejar de esperar”, puede valorarse, malévolamente, como una invitación a la renuncia y casi a la rendición. Habrá quien quiera leerla así… Yo, particularmente, no la interpreto de ese modo; y no escribí Desesperar con tales fines. Con esa obra me sublevaba, desde el margen rural, contra las realizaciones de una Modernidad capitalista que había asimilado, absorbido, de una manera casi nutricia, el discurso tradicional de la izquierda. El Estado del Bienestar señala inequívocamente uno de los lugares de tal metabolización: cabe entenderlo como un retoño disminuido de la Utopía, un hijo enfermizo y orgánicamente degenerado del Relato de la Emancipación.

Ejercicio de desmitificación y de desnudamiento (exterior e interior), la “desesperación” alienta, más bien, aquella “carrera hacia el margen” a la que me referí más arriba y el proceso de auto-construcción ética y estética para la lucha por el que abogó, desde un primer momento, el anarquismo histórico -de una forma más clara en sus exponentes “individualistas”, de Stirner a Armand, pero también en Bakunin, en Kropotkin, etcétera. La crítica contemporánea de la biopolítica, con la contribución del último Foucault a la cabeza; la narrativa anti-productivista de la Escuela de Grenoble (Baudrillard, Maffesoli, Girardin,…); las emanaciones intermitentes de la llamada “epistemología de la praxis” (Korsch en la lejanía, Benjamin, Subirats,…); los zarpazos denegatorios de individualidades tildadas con frecuencia de “nihilistas”, tal Cioran; y los posicionamientos que confrontan la Modernidad cínica y destructiva, recuperando el viejo aliento quínico de Diógenes, Antístenes y otros, con Bergfleth, Sloterdijk y Onfray como representantes destacados, no se hallan demasiado lejos, en tanto tradiciones críticas radicales, del espíritu de la desesperación activa: de alguna manera, pueden concebirse como “actualizaciones” de la ética libertaria, y late en ellas lo que Christian Ferrer designó como “el principio básico de la ontología ácrata”, esto es, “la fe en la capacidad auto-creativa, auto-regenerativa, del hombre y de la sociedad”.

4)

Me enseñó a ser árbol” y los modos textuales de la desistematización

«Me enseñó a ser árbol», libro que nos publica la editorial chilena Mar y Tierra puede leerse como un esfuerzo de escritura para fundamentar y explicitar la desistematización. Fragmentario, polimorfo, múltiple y multiplicador, heterogéneo a su manera, quiere retomar la perspectiva quínica, al modo de la Secta del Perro, y se distancia tentativamente de la crítica teórica tradicional y de la escritura disciplinaria en que solía resolverse.

Precisamente porque la desistematización apunta a una «política de la vida», porque propende un «biotexto», no puede admitir la separación «académica» entre la obra y la vida de un autor. Se niega a interpretar el texto con independencia del talante del escritor, prescindiendo de sus determinaciones biográficas. «Pensar la vida, vivir el pensamiento» es su consigna última; y contra ese paredón sitúa toda escritura y todo escritor. Denuncia, pues, la impostura, el disfraz, las teorías que no se pueden habitar, las vidas que no se atienen a lo pensado, la escisión entre el reflexionar y el actuar. Atiende, sin duda, a una «psico-política», como la que atraía a P. Sloterdijk, por lo que no teme «señalar con el dedo». Enfrenta al pensador con sus días y con sus noches, y denuncia sus compromisos, sus complicidades, sus incongruencias existenciales. Prefiere, por ello, la sátira, la parodia, la burla, la ironía, ámbitos en los que el decir y el vivir se funden y confunden; y rehuye los teoricismos y las coartadas intelectuales.

Como modalidad particular de “pensamiento negativo”, la desistematización reclama un estilo propio y unas formas distintivas. Echa por la borda los móviles y las maneras de la crítica teórica clásica… Obsesionada por descubrir “inconsecuencias” en el escrito revisado, ambigüedades, insuficiencias, flaquezas en la argumentación, etc., la “crítica teórica” se resuelve casi como “contradictología”, pues detectar y denunciar “fallas lógicas” es su primera tarea. Sabemos, no obstante, porque nos lo enseñó la moderna “teoría de la escritura” (de Barthes a Derrida y Blanchot), que la contradicción, lo mismo que el “blanco”, el “hueco” o la “cesura”, es parte sustancial, constitutiva, de todo texto, y no un accidente evitable. “La búsqueda de contradicciones es la obsesión de las mentes cortas”, acuñó Rubert de Ventós…

En un segundo momento, la crítica teórica “contrasta” el escrito sometido a examen con un texto-primero, con un Texto venerado que rige desde el silencio el análisis, que se glosa a sí mismo sin descanso, que se reitera y se recita casi como una letanía. El Capital, valga el ejemplo, ha sido el libro sagrado que se cantaba a sí mismo cada vez que los profesores marxistas sometían una obra a crítica. Para muchos fue la Biblia, para otros el Corán. La Declaración Universal de los Derechos Humanos se está convirtiendo hoy en el Texto subrepticio que se celebra a sí mismo cada vez que nuestros doctores emprenden la tarea de la crítica. Operaba ahí lo que, en El Orden del Discurso, Foucault designó como el “principio del comentario”: Textos de Fe que aprovechan la circunstancia de la crítica para comentarse a sí mismos como en una homilía interminable, para decirse y repetirse sin parar.

La crítica teórica, por último, “respeta” religiosamente al autor y no quiere saber nada de su vida ni del engarce entre sus días y sus palabras. Para esta crítica siempre sería “de mal tono”, por ejemplo, aventurar que Engels era un empresario de la textil; Marx, un mantenido; Althusser, un femicida; Cervantes, un racista; Chaplin, un apóstol del progresismo con visos de misoginia, xenofobia, pederastia y depravación sexual; Deleuze, un cantor de la Fuga que solo se fugó de verdad el día de su suicidio; Foucault, un ilustre profesor universitario excelentemente retribuido por criticar el saber y el poder; García Calvo y tantos otros teóricos españoles del anarquismo, perfectos “anarcofuncionarios”, empleados del Estado Capitalista hasta que ese Estado los jubiló y siguió pagándoles en agradecimiento por los sevicios prestados; Serrat y Sabina, dos richachones serondos que hicieron una fortuna cantando en favor de los pobres y de los oprimidos con una sensiblería llorona y monjil; Manu Chao, el hijo de un diplomático multimillonario, que acompañó, subvencionó y apoyó siempre al cantante, etcétera, etcétera, etcétera.

Así como la crítica teórica se afinca en el terreno árido de una racionalidad estricta, absurdamente pagada de sí misma, reductora y totalitaria al mismo tiempo, la negación desistematizadora, en tanto psicopolítica de la infamia encarnada, «escribe con sangre». “Escribir con sangre” señala una metáfora de la autenticidad, pero también de la voluntad de daño. Redactar como si uno se desangrara, en un ejercicio radical de desvelamiento, de vaciamiento. Mostrar, al componer, la sustancia misma que nos constituye. “Escribir con sangre” sería volver los ojos hacia adentro para percibir mejor el afuera; construirse al componer, dejarse constituir por la escritura, trenzar un “biotexto”.

Pero, también, “esgrimir” las palabras y el estilo de vida que merodean; “blandir” los hechos y las opiniones de los hombres rural-marginales, en el caso de Desesperar, contra la soberbia solipsista de los urbanos aburguesados de Europa. Aspirar al peligro: “¡Lector, quien quiera que seas, defiéndete; pues voy a lanzar contra ti la honda de una terrible acusación!”, anotó Lautréamont “alertando” de su Maldoror. Yo he pretendido lo mismo, desde Un trozo de hueco: “Allí donde, en el cerebro del lector, todo se pacifica y sosiega como ante un inmenso mar calmo, esta obra quisiera poner un pequeño infatigable erizo; y que ahí se remueva, y que clave sus púas en la conciencia”. De Nietzsche a Cioran, pasando por Baudelaire, por Bataille, por Artaud, por Genet y por tanto otros, divisas demasiado parecidas se repiten sin descanso, marcando un anhelo riesgoso de la palabra, un activismo inmediato de la escritura: “Un libro ha de ser realmente una herida; debe trastornar, de un modo u otro, la vida del lector”; “Escribo para azotar a alguien”; “Mi propósito era crear, por los medios de la palabra y la puesta en escena, un profundo malestar en la sala”; “Devolver al lenguaje su capacidad de estremecer y de manifestar verdaderamente algo, retrotraerlo a sus orígenes de bestia acosada”, etcétera. Mucho más que redundar simplemente en aquella “instancia crítica, negativa” que, según Adorno, debía distinguir, contra la Administración, a todo documento de cultura; volver a plantear la interrogación, perfectamente retórica, del viejo Diógenes, el quínico insumiso, ante la verbosidad incontenible de Platón: “¿Qué puede ofrecernos un hombre cuyas palabras jamás han inquietado a nadie?”. La respuesta es “nada”.

5)

Occidente es el “blanco de tiro” último de la desistematización

Así como El Sistema aparece muy a menudo como una entelequia, una abstracción, un elaborado fantasmal diseñado a la medida de nuestras necesidades de ex-culpación y des-responsabilización (el Mal es general, “externo”, casi ambiental; y yo soy una mera víctima del mismo, un inocente avasallado y forzado a vivir como no quisiera), ocultando la circunstancia “desesperanzadora” de que “el Sistema somos nosotros”, todos nosotros, cada uno de nosotros, en todos y cada uno de nuestros actos de compra, de venta, de obediencia, de mando, de trabajo o de búsqueda de trabajo,…; “Occidente”, por el contrario, deviene como una noción absolutamente nítida, perfectamente definible en su estructura conceptual y en su área geográfica…

Llamamos “Occidente” a una forma cultural, a una realización civilizatoria, cuyos momentos fuertes (pero no exclusivos) de constitución se hallan en la Antigüedad griega y romana, en el cristianismo y en la Ilustración. Su ámbito geográfico originario fue Europa, desde donde inició un proceso inacabado de mundialización, de universalización. Estados Unidos fue una de sus primeras estaciones de paso… Hoy “Occidente” se extiende por los cinco continentes, habiendo aprovechado la superioridad económica y militar de las potencias del Norte, tal y como se manifestó en el colonialismo, en el neo-imperialismo y en el proceso reciente de globalización capitalista.

Dada su incapacidad congénita para “dialogar” con el Otro, para admitir y tolerar la Diferencia (que recluyó desde el principio en nominaciones denigratorias cuales “primitivismo”, “barbarie”, “salvajismo”, “incivilización”, etc., resemantizadas hoy como “irracionalismo”, “fundamentalismo”, “reaccionarismo”, “arcaísmo”, “déficit democrático”, “ausencia de Estado de Derecho” , “vulneración de los Derechos Humanos”,…), Occidente, afectado de expansionismo crónico, generador incesante de Imperio, solo puede propender la homologación planetaria, el isomorfismo socio-económico, político-jurídico e ideológico. A ello se referían, sin pudor, los apóstoles del “fin de la historia” y de la “muerte de las ideologías”, con Fukuyama y Bell en avanzadilla…

Existen, desde luego, “resistencias” a este proceso de homogeneización, de totalización de la forma económica, socio-política y cultural de Occidente (y las he abordado en algunos estudios: fracciones sublevadas de las civilizaciones-otras, comunidades indígenas, pueblos nómadas, entornos rural-marginales, subculturas urbanas,…); pero no cabe alimentar demasiados optimismos sobre la suerte final del combate. Occidente, “moribundo que mata”, monstruo en estertores, está convirtiendo su agonía en la agonía de todo, su fin en el Final sin más.

A nivel epistemológico-filosófico, estos serían los rasgos definidores de lo que denominamos “Occidente”, compartidos por sus tres principales concreciones históricas: fascismo, comunismo y liberalismo:

.- Culto a la abstracción, a los trascendentalismos, a las cláusulas idealistas, a las peticiones de principio y a las incondicionalidades.

.-Presuposición de una razón histórica objetiva, de un “telos”, de un “sentido” del devenir (línea teleológica de Progreso que se resolvería en la supremacía de la excelencia racial-genética para el fascismo, en aquel Reino de la Libertad redentor de la Humanidad toda soñado por el comunismo y en el “fin de la historia” democrático-liberal).

Como ha recordado Subirats, este concepto de razón histórica se halla incardinado en nuestra tradición cultural y encuentra en Kant un momento decisivo de reelaboración, traspasándose incólume a Hegel y a Marx.

.- Universalismo que odia la Diferencia y los localismos/particularismos.

¿Quién, si no el Occidente liberal, “decreta” hoy la lista y el sentido de los Derechos Humanos, postulándolos “universales”? ¿Quien, si no el democratismo occidental, fija los supuestos Intereses Generales de la Humanidad y el muy arbitrario Bien Común Planetario? ¿Y no apelaba Marx a los “Proletarios del Mundo” en un momento en que la Clase Trabajadora solo aparecía por unos pocos rincones de Europa? ¿Cabe, por otra parte, mayor atentado contra la Diferencia (judía, gitana, homosexual,…) que su exterminio en campos de concentración?

.- Institución del “individuo” como entidad sociológica, axiológica y epistemológica central.

En otras formaciones culturales, el ser particular es percibido, no ya como “individuo”, sino como “fibra de comunidad”. Parafraseando a A. Gide: “Aquello que nunca sabremos es el tiempo que ha necesitado el hombre para elaborar al individuo”.

.- Concepto “cósico” de la Verdad, que confiere a determinadas Minorías Esclarecidas una labor de Misionerismo Social (elitismo intelectual y moral, encarnado en las camarillas de Hitler, los cuadros del Partido Comunista y los “expertos” de nuestras Universidades).

Esta concepción de la verdad, contra la que se batiera Nietzsche (en Sobre Verdad y Mentira en sentido extramoral), deriva de la todavía vigente “teoría clásica del conocimiento”, también denominada “Teoría del Reflejo” o “Epistemología de la Presencia” (Derrida). Atrincherada en el “sentido común” no menos que en las cavernas del “cientificismo”, está viendo cómo, frente a ella, contra ella, se constituye un nuevo paradigma, antagonista, que se ha nombrado “epistemología de la praxis”. Debe a K. Korsch su prefiguración histórica: el criterio de verdad del análisis no dependerá ya de los controles técnicos del método, sino de su implicación en la praxis concreta del sujeto de la contestación.

.- Fines sublimes que justifican cualquier medio (Nación Aria, Paraíso Comunista y Estado de Derecho).

Patria y Raza”, “Reino de la Libertad” y “Democracia Representativa”: fines sublimes que no son más que “abstracciones” y que acarrearon las masacres que se temía Bakunin, “farsas sangrientas” en la acepción de France y Cioran. La “abstracción” se convierte en “ideal” y el ideal en “fin sublime”: ante esta secuencia, consagrada en nuestra tradición cultural, los “medios” no son dignos de tener en cuenta -así lo establece la racionalidad instrumental, estratégica, en la que se halla larvado el principio de Auschwitz.

.- Utopía eugenista del Hombre Nuevo (Ario nazi, Obrero Consciente y “ciudadano ejemplar”).

La crítica de ese “utopismo eugenista” ha atravesado toda la historia cultural de la modernidad, desde Nietzsche y Bakunin hasta Baudrillard o Lefebvre; y, no obstante, sigue entronizado en nuestras prácticas pedagógicas y políticas. Iglesia, Escuela y Estado han alimentado y siguen alimentando un mismo prejuicio. ¿Qué prejuicio, qué “dogma teológico”, comparten la Iglesia, la Escuela y el Estado a la hora de percibir al Hombre y determinar qué hacer con él, qué hacer de él? La respuesta de Bakunin sienta una de las bases de la crítica contemporánea del autoritarismo intelectual, del elitismo moral, de la ideología del experto y de la función “demiúrgica” de los educadores: en los tres casos, se estima que el hombre es genéricamente “malo”, constitucionalmente malvado, defectuoso al menos, y que se requiere por tanto una labor refundadora de la subjetividad, una intervención pedagógica en la conciencia de la gente, una tarea “moldeadora” del carácter, encaminada a una reforma moral de la población… Sacerdotes, profesores y funcionarios se aplicarán, en turbia solidaridad, a la reinvención del ser humano, en un proyecto estrictamente “eugenésico”, regido por aquella ética de la doma y de la cría denunciada por Nietzsche.

.- Reificación de la población (como raza, como clase y como ciudadanía).

La reificación de la población alcanza en Occidente cotas de verdadera obsesión, de “monomanía”. Se forja una categoría, un esquema, un concepto; y, a continuación, se “encierra” en él a un sector de la comunidad, segregándolo del resto y fijándolo a una identidad artificial, postulada. Y tenemos entonces “niños” (Illich), “clase trabajadora” (Baudrillard), géneros definidos con validez universal, razas cristalizadas en una pureza inmune a la historia, “ciudadanos” sin corporeidad en los que se anudan derechos y deberes, “terroristas” que es lícito ejecutar extrajudicialmente, “primitivos” y “salvajes” que deben ser “civilizados”, etc. Por elaborar “razas”, “clases” y “ciudadanos”, negando a los hombres reales, de carne y hueso, a los animales humanos; por asignar a tales nociones, a tales “emblemas” o “puntos vacíos”, una misión histórica, un cometido providencial que exigiría siempre la eliminación del individuo empírico enclaustrado a su vez en la categoría complementaria (raza inferior, clase enemiga, sujeto “incívico”), nuestra civilización ha terminado arraigando en el “horror de la muerte administrada” (Carrión Castro).

.- Estatocentrismo que ciñe todo el campo de la política a la cuestión de la Administración, de los Gobiernos, de los Aparatos burocráticos. El Estado aparece siempre como una mediación insoslayable del deseo y de la voluntad política, y se “lucha” por su toma, su reforma o su transformación revolucionaria. En el límite, se aboga por una disolución de las instituciones del Estado conducida por el Estado mismo, una vez que el soñado “sujeto revolucionario” se apodere de todos sus resortes (Estado “popular”, Estado “obrero”, Estado “transitorio”)…

.- Desconsideración del dolor empírico del sujeto, del sufrimiento ostensible, que deja de valorarse como circunstancia relevante, como referente político o jurídico (Auschwitz, los “gulags” y Guantánamo).

La noción del “dolor” en Kant resulta paradigmática de esta omisión homicida. En palabras de E. Subirats: “La filosofía kantiana de la historia legitima este dolor cultural e histórico del individuo, que soporta el imperativo de la razón universal y abstracta, como un mal menor (…). La teoría de la cultura de Kant, con su desprecio de la muerte, del dolor y de la desesperanza del individuo (…) justifica de antemano el avasallamiento de este mismo individuo empírico al paso del progreso histórico de la razón”.

.- Antropocentrismo y representación de la Naturaleza como “objeto” (de conocimiento y de explotación), de alguna manera “separada” del hombre-sujeto, “al otro lado” de la conciencia y casi como reverso de la cultura –percepción sobre la que descansa la lógica productivista (la “empresa” nazi del exterminio, el estajanovismo soviético y la sacralización liberal del crecimiento).

Para el nómada histórico, como en cierta medida también para el rural-marginal y de forma muy neta para el indígena, el medio ambiente y el hombre no son realidades separadas, aquel al servicio de este, investigado y explotado por este; no “existen” como entidades definibles, sino que se funden en una totalidad eco-social expresada en la Comunidad (A. Paoli).

Y podríamos añadir, a otro nivel, para reforzar la afinidad entre los tres sistemas y completar la caracterización de Occidente, unas cuantas notas más: consumismo, mercantilización, reducción de todas las realidades al valor de cambio; racionalidad técnica, pragmatista, de dominante económico-burocrática; “logicismo” y formalización abusiva en la argumentación; etcétera.

6)

Política de la vida o vida anti-política

Estamos, en gran medida, ante una cuestión semántica, ante una discusión meramente terminológica. Si vinculamos la idea de “lo político” a la problemática del poder, en la línea de Foucault (particularmente tras el giro que diera a su pensamiento en sus últimos textos, donde acuña, por ejemplo el concepto de “resistencia ético-política”), la desistematización abocaría a una “política de la vida”, de la vida en rebeldía, auto-construyéndose, diferenciándose de sí misma, política de la vida como “carrera hacia el margen” y en combate contra la centralidad de lo establecido. Si restringimos el significado de “política” y lo circunscribimos a la esfera del Estado, de la gobernabilidad burocrática y de la lucha por la toma de las instituciones, entonces la desistematización apuntaría más bien a una “vida anti-política”, a una disolución tentativa de la influencia de las superestructuras sobre el existir concreto de las personas.

En cualquier caso, la desistematización vuelve sus ojos a dos cuestiones fundamentales: la cuestión del sujeto (sujeto que des-hacer y sujeto que re-hacer) y el asunto del vivir (o de vivir qué vida). Unificando la existencia y la escritura, abonando la idea del “bio-texto”, sonríe ante las experiencias que se nutren de margen, que avanzan hacia el margen, y escribe para poetizarlas, con unos modos textuales también singulares. En lo positivo, esta escritura deviene, pues, como un canto a la fuga y a la re-invención personal; en lo negativo, se resuelve como “psico-política de la infamia encarnada” y acaba con la pretensión de dignidad de nuestros profesores, nuestros médicos, nuestros jueces, nuestros periodistas, nuestros políticos, nuestros policías, nuestros educadores y asistentes sociales,…

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HOMO SISTEMATICUS

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Pedro García Olivo

Buenos Aires, 25 de octubre de 2017

 

UNA ENSEÑANZA DE MUERTE

Posted in Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Indigenismo with tags , , , , , , , , , , on octubre 6, 2017 by Pedro García Olivo

El interculturalismo como monoculturalidad y la Escuela en tanto plaga etnocida

Entre la bala y la escuela se estableció pronto una colaboración muy estrecha: la bala abría el camino de la colonización y la escuela lo culminaba; la bala combatía el antagonismo mediante la eliminación física y la escuela completaba el trabajo cancelando la diferencia cultural e “integrando” la subjetividad otra. En este empeño etnocida, balas y escuelas terminaron confundiéndose; y hoy, al fin, las más vendidas y las más mortíferas de las balas de Occidente se dejan nombrar “interculturales”. Porque la Escuela es una bala y el relato interculturalista una enseñanza de muerte.

https://pedrogarciaolivo.files.wordpress.com/2017/10/la-escuela-y-su-otro.pdf

Silla y libro, 7Hospitalidad indígena, 7,5Hermanos, 7

Conversatorio

16 de octubre de 2017

Universidad Federal de Rio Grande de Sur, Porto Alegre, Brasil.

LA ESCUELA Y SU OTRO

Posted in Indigenismo, Uncategorized with tags , , , , , , , , , , , , on octubre 2, 2017 by Pedro García Olivo

Entre la bala y la escuela se estableció pronto una colaboración muy estrecha: la bala abría el camino de la colonización y la escuela lo culminaba; la bala combatía el antagonismo mediante la eliminación física y la escuela completaba el trabajo cancelando la diferencia cultural e “integrando” la subjetividad otra. En este empeño etnocida, balas y escuelas terminaron confundiéndose; y hoy, al fin, las más vendidas y las más mortíferas de las balas de Occidente se dejan nombrar “interculturales”. Porque la Escuela es una bala y el relato interculturalista una enseñanza de muerte.

BrasilLa Escuela y su Otro

LA ESCUELA Y SU OTRO

Para poetizar las educaciones comunitarias no-escolares en tanto dique de contención contra el exterminismo occidental

Mi extraño huésped [el Diablo] me reveló que se dedicaba, con frecuencia,

a inspirar la pluma, la palabra y la conciencia de los pedagogos”

Ch. Baudelaire

No se accede al interior de un objeto simplemente acercándolo a la vista. A menudo, solo nos damos cuenta de la esencia de las cosas cuando recabamos en lo que las rodea, en lo que está cerca de ellas y ciertamente no son. Con frecuencia, es necesario alejar el foco, ampliar la perspectiva, para permitir que otras realidades entren en el campo de visión.

Para profundizar la crítica de la Escuela se requiere precisamente ese viaje: reparar en su “otro”, en aquellas modalidades educativas que no pasan por el trípode Aula/Profesor/Pedagogía. Y es entonces cuando se torna evidente que la educación administrada, estatal-escolar, no constituye más que una opción cultural, el hábito educativo de apenas un puñado de hombres sobre la tierra, las gentes de Occidente. No hace mucho tiempo, correspondió a un autor nada radical constatar esa evidencia, en el trance de elaborar un informe sobre “la Escuela y el pueblo gitano” para una comisión de la Unión Europea. Era Jean-Pierre Liégeois, señalando cómo la educación administrada del Viejo Continente constituía una seria amenaza para la preservación de la cultura y el estilo de vida de los romaníes.

Como los hombres de Occidente eran los más fuertes, en lo económico y en lo militar, al socaire del imperialismo y de la colonización pudieron expandir “sus” escuelas, globalizarlas, hasta producir finalmente el mito de que sin ellas no hay Educación…

Surgía así el “mito liberal”, en expresión de I. Illich, que vinculaba el proyecto de la escolarización universal con la fantasías del Progreso, la Igualdad de Oportunidades, la Escalada Social, los Derechos Humanos, los Intereses Generales de la Humanidad y el Bien Común Planetario. El nuevo “fundamentalismo” se apoyó siempre en la palabra de los expertos y de los tecnócratas, pero también, desde el principio y cada vez que le hacía falta, en las balas de los soldados, las policías y los paramilitares.

Entre la bala y la escuela se estableció pronto una relación muy estrecha: la bala abría el camino de la colonización y la escuela lo culminaba; la bala combatía el antagonismo mediante la eliminación física y la escuela completaba el trabajo cancelando la diferencia cultural e “integrando” la subjetividad otra.

Durante demasiado tiempo, la crítica de la Escuela, se centró únicamente en su malevolencia “interior”, en lo que esta hacía con “nuestros” hijos, y se habló entonces de “ideologización”, de “socialización represiva”, de “poda” y de “doma”. Era tan feroz el etnocentrismo de los críticos occidentales que apenas reparaban en el nocividad “exterior” de nuestra fórmula educativa. Y hubo que esperar y esperar hasta que algunas voces subrayaron lo obvio: que la Escuela es un poder altericida, etnocida, que acaba con las otras culturas, desestructurándolas de arriba a abajo y refundándolas conforme a patrones occidentales; que la Escuela suprime la diferencia en el carácter, en la personalidad, en la filosofía y en el estilo de vida, contribuyendo a la consolidación de la Subjetividad Única, plegada sobre el ciudadano urbano capitalista; que la Escuela tiene, desde sus orígenes, las manos manchadas de sangre (en sentido metafórico), pues extermina deliberada y metódicamente al hombre oral, a esos otros seres humanos que vivían al abrigo de las culturas de la oralidad.

Pretendemos volver la vista a ese “otro” de la Escuela, hoy negado, excluido, mistificado, avasallado, en vías de aniquilación. La dignidad de esa alteridad educativa, vinculada a formaciones sociales igualitarias, que desconocían la fisura social y se resistían a la farsa sangrienta de nuestras democracias, señala, por un movimiento complementario, el oprobio de la Escuela, construida sobre la figura del “alumno” en tanto “prisionero a tiempo parcial”, del profesor como “educador mercenario” y de la pedagogía tal compendio del autoengaño docente y readaptadora del artificio socializador y subjetivizador.

Aproximarse a la educación comunitaria indígena, a la educación tradicional de los pueblos nómadas, a las modalidades educativas del entorno rural-marginal occidental y a la educación alternativa no-institucional es el modo más efectivo de desvelar la infamia original de la Escuela, soldada al Capitalismo y a su exigencia de una reforma moral de la población, de una intervención policíaco-pedagógica sobre la consciencia de los jóvenes.

Para un tal desvelamiento, es el pensar mismo lo que debe ser en primer lugar desescolarizado…

1. PROTOCOLO DE APROXIMACIÓN AL “OTRO” DE LA ESCUELA

Occidente carece de un poder hermenéutico universal

Surge, sin embargo, una cuestión previa, casi de protocolo, que no se debe desatender: ¿ese “otro” de la Escuela, vinculado a formas culturales que nos provocan extrañeza, es para nosotros verdaderamente accesible? ¿Podemos aspirar a “desentrañarlo”, a “conocerlo” y a “describirlo”? ¿Está al alcance de nuestras técnicas de exégesis, de nuestra forma de racionalidad?

A este respecto, mi postura es nítida: Occidente carece de un privilegio hermenéutico universal, de un poder descodificador planetario que le permita acceder a la cifra de todas las formaciones culturales. Hay, en el “otro”, aspectos decisivos que se nos escaparán siempre. Baste el título de una obra, que incide en esa miopía occidental: “1492: el encubrimiento del otro”, de E. Dussel.

Carlos Lenkersdorf tuvo una forma muy bella de señalar lo mismo, escapando del relativismo epistemológico vulgar: los occidentales padecemos una “incapacidad específica”, una ineptitud particular, una merma idiosicrásica que nos impide comprender al otro. No se trata de que se levanten, entre las distintas culturas, y de por sí, muros infranqueables para el entendimiento recíproco: nosotros en concreto, los occidentales, por lo menos nosotros, somos los ciegos. Como no vemos al otro, lo aplastamos o lo integramos… No sabemos si los exponentes de las otras civilizaciones nos ven o no nos ven. Cabe, incluso, que nos hayan conocido demasiado bien, hasta el fondo del alma; y que por ello, a menudo, conscientes de todo, nos eviten o nos combatan.

Lo que sí podemos llegar a sentir es que la alteridad se nos sustrae, nos esquiva; y que, ante ella, sospechándonos específicamente vetados para entenderla, nos contentamos, como quien precisa un analgésico o un narcótico, con “proyectarnos”. A ello se dedica nuestra antropología, nuestra etnología, nuestra sociología, nuestra ciencia de la historia… Casi al final de su trayectoria investigadora, de un modo hermoso por franco y desinhibido, con la honestidad intelectual que le caracterizaba, lo reconoció el propio C. Lévi-Strauss, en “El campo de la antropología”.

Y, al lado de ese déficit cognoscitivo de Occidente, cuando sale de sí mismo y explora la alteridad cultural “lejana”, encontramos su naufragio ante configuraciones que le son próximas. De ahí la elaboración “urbana” del estereotipo del “rústico” (asunto que abordamos en Desesperar) y la tergiversación “sedentaria” de la idiosincrasia “nómada”.

Las dificultades que proceden del campo del lenguaje (lenguas “ergotivas” indígenas, agrafia gitana, culturas de la oralidad rural-marginales,…) y que arrojan sobre las tentativas de “traducción” la sospecha fundada de fraude y la certidumbre de simplificación y deformación, como se desprende, valga el ejemplo, de los estudios de Paoli y Lapierre en torno al papel de la intersubjetividad en las lenguas mayas, sancionan nuestro fracaso ante la diferencia cultural, ante la otredad civilizatoria. Pero el diagnóstico no se agota en la imposibilidad de intelección de la alteridad cultural. La ininteligibilidad del otro arrostra un abanico de consecuencias y se nutre de argumentos diversos:

Entre el “universalismo” de la cultura occidental y el “localismo/particularismo” trascendente de las culturas nómadas, rural-marginales o indígenas no hay posibilidad de “diálogo” ni de “respeto mutuo”: Occidente constituye una “condena a muerte” para cualquier cultura localista o particularista que lo atienda (Derechos Humanos, Bien General Planetario, Razón Universal,… son sus estiletes). En “¡Con la Escuela habéis topado, amigos gitanos”, Fernández Enguita ilustra muy bien esta incompatibilidad estructural. Y Mario Molina Cruz, escritor zapoteco, lo ha documentado una y otra vez para el caso de los pueblos originarios de América.

Las culturas construidas a partir del vínculo familiar o clánico (“la sangre”) o de la relación profunda con la localidad bio-geográfica (“la tierra”) chocan frontalmente, teniendo siempre perdida la batalla, con una civilización como la occidental, que se levanta sobre “abstracciones”, sobre fantasmas conceptuales, sobre palabras etéreas, meras inscripciones lingüísticas desterritorializadas y desvitalizadas (“¿Libertad?”, “¿Progreso?”, “¿Humanidad?”, “¿Ciencia?”, “¿Estado de Derecho”?,…)

– “La Razón no es popular”; y el mundo indígena, rural-marginal, nómada,… no está “antes” o “después” de la Ilustración, sino en otra parte. La cosmovisión holística de estas culturas, con su concepto no-lineal del tiempo, choca sin remedio con el “hacha” occidental, que, así como define campos, saberes, disciplinas, especialidades…, instituye “etapas”, “fases”, “edades”. Desde la llamada Filosofía de la Liberación latinoamericana se ha repudiado incansablemente el feroz eurocentrismo que nos lleva a clasificar y evaluar todos los sistemas de pensamiento desde la óptica de nuestra historia cultural particular y con el rasero de la Ratio (mero constructo de nuestra Modernidad).

– Las aproximaciones “cientificistas” occidentales se orientan a la justificación de las disciplinas académicas (etnología, sociología, antropología,…) y a la glorificación de nuestro modo de vida. A tal fin, supuestas “necesidades”, en sí mismas ideológicas (Baudrillard), que hemos asumido acríticamente, y que nos atan al consumo destructor, erigiéndonos, como acuñó Illich, en “toxicómanos del Estado del Bienestar” (vivienda “digna”, dieta “equilibrada”, tiempo de “ocio”, “esperanza” de vida, sexualidad “reglada”, maternidad “responsable”, “protección” de la infancia, etc.) se proyectan sobre las otras culturas, para dibujar un cuadro siniestro de “carencias” y “vulnerabilidades” que enseguida corremos a solventar, recurriendo a expedientes tan “filantrópicos” como la bala (“tropas de paz”, ejércitos liberadores) y la escuela (aniquiladora de la alteridad educativa y, a medio plazo, cultural).

Las voces de los supuestos “socorridos” han denunciado sin desmayo que, detrás de cada uno de nuestros proyectos de “investigación”, se esconde una auténtica “pesquisa” bio-económico-política y geo-estratégica, en una suerte de re-colonización integral del planeta –véase, como muestra, la revista mejicana “Chiapas” y, en particular, las colaboraciones de E. Ceceña en dicho medio.

Por otra parte, la crítica epistemológica y filosófico-política de las disciplinas científicas occidentales, que afecta a todas las especialidades, a todos los saberes académicos, surgiendo en los años sesenta del siglo XX (recordemos a Braunstein, a Harvey, a Di Siena, a Heller, a Castel,…), nos ha revisitado periódicamente, profundizando el descrédito, por servilismo político y reclutamiento ideológico, de nuestros aparatos culturales y universitarios. (Auto)critique de la science, monumental ejercicio de revisionismo interno, organizado por el escritor Alain Jaubert y por el físico teórico y matemático Jean-Marc Levi-Leblond, libro aparecido en 1973, constituye un hito inolvidable en esta “rebelión de los especialistas” europeos y norteamericanos contra los presupuestos y las realizaciones de sus propias disciplinas.

Nuestros anhelos “humanitarios”, nuestros afanes de “cooperación”, incardinados en una muy turbia Industria Occidental de la Solidaridad (hipocresía del “turismo revolucionario”, parasitismo necrófilo de las ONGs, programas transnacionales de desarrollo, etcétera) actúan como vectores del imperialismo cultural de las formaciones hegemónicas, propendiendo todo tipo de etnocidios y avasallamientos civilizatorios. Lo denunció sin ambages Iván Illich, en 1968, en una conferencia que tituló “Al diablo con las buenas intenciones” y que concluyó, sobrado de elocuencia, con esta exclamación: “¡Pero no nos vengan a ayudar!”. En Cuaderno chiapaneco I. Solidaridad de crepúsculo, trabajo videográfico editado en 2007, procuramos arrojar sobre esta crítica también la luz de las imágenes.

Acto de lecto-escritura

¿Qué hacer, entonces, si partimos de la ininteligibilidad del otro? ¿Para qué hablar de una alteridad que proclamamos indescifrable?

La respuesta atenta contra nuestra tradición cultural, si bien procede también de ella. Al menos desde Nietzsche, y enfrentándose a la teoría clásica del conocimiento, a veces denominada Teoría del Reflejo, elaborado metafísico que partía de tres “peticiones de principio”, de tres trascendentalismos hoy desacreditados (un Sujeto unitario del Saber, sustancialmente igual a sí mismo a lo largo del Tiempo y del Espacio; un Objeto del Conocimiento efectivamente presente; y un Método ‘científico’ capaz de exhumar, en beneficio del primero, la Verdad que duerme en el segundo), hallamos una vindicación desestabilizadora, que Foucault nombró “la primacía de la interpretación” y que se ha concretado en tradiciones críticas como la Arqueología del Saber o la Epistemología de la Praxis.

Puesto que nos resulta inaceptable la idea onto-teológica de una Verdad ‘cósica’, subyacente, sepultada por el orden de las apariencias y solo al alcance de una casta de expertos, de una élite intelectual (científicos, investigadores, intelectuales,…) encargada de restaurarla y socializarla; puesto que detestamos la división del espacio social entre una minoría iluminada, formada, culta, y una masa ignorante, que se debate en la oscuridad, reclamando “ilustración” precisamente a esa minoría para hallar el camino de su propia felicidad, si no de su liberación; habré de proponer, para el tema que me ocupa, ante la alteridad cultural, una lectura productiva, un rescate selectivo y re-forjador (Derrida), un acto de lecto-escritura, en sí mismo poético (Heidegger), una re-creación, una re-invención artística (Artaud).

La “verdad” de las comunidades indígenas, del pueblo gitano o del mundo rural-marginal no sería ya un substrato que espera aflorar de la mano del método científico y del investigador académico, sino un campo de batalla, el escenario de un conflicto entre distintos discursos, una pugna de interpretaciones. Lo que de modo intuitivo se nos presenta como la verdad de las otras civilizaciones no es más que una interpretación, una lectura, un constructo arbitrario que, como proponía Nietzsche, debemos “trastocar, revolver y romper a martillazos”.

Pero, ¿para qué fraguar nuevas interpretaciones; para qué recrear, re-inventar, deconstruir?Admitida la impenetrabilidad del otro cultural, denegada la onto-teo-teleología de la teoría clásica del conocimiento, desechado el Mito de la Razón (fundador de las ciencias modernas), cabe todavía, como recordó Estanislao Zuleta, ensayar un recorrido por el “otro” que nos avitualle, que nos pertreche, que nos arme, para profundizar la crítica negativa de lo nuestro. Mi interpretación de la alteridad cultural, de las comunidades que se reproducen sin escuela, de las formaciones sociales y políticas que escaparon del trípode educativo occidental, recrea el afuera para combatir el adentro, construye un discurso ‘poético’ (en sentido amplio) de lo que no somos para atacar la prosa mortífera que nos constituye.

Es por odio a la Escuela, al Profesor y a la Pedagogía, por el “alto amor a otra cosa” que late siempre bajo el odio, por lo que me he aproximado a las comunidades indígenas latinoamericanas, al pueblo gitano y a los entornos rural-marginales occidentales. Jamás pretendí ‘hablar por’ los indígenas, por los gitanos o por los pastores y campesinos de subsistencia; nunca me propuse alumbrar esas realidades tan alejadas de las nuestras. Quise, sí, mirarlos para soñar, mitificarlos para desmitificar, porque hablar a su favor es un modo muy efectivo, creativo, de hablar en nuestra contra. Y, en ese empeño, nunca me hallé solo…

Clastres no cesa de criticar el capitalismo occidental en todos y cada uno de sus ensayos sobre el mundo indígena (La sociedad contra el Estado es el título de su obra fundamental, reeditada recientemente por Virus). Más que transmitirnos la “esencia” india, la “verdad” primitiva, denuncia la podredumbre occidental, la “mentira” moderna… Jaulin levanta toda una crítica de nuestra formación político-cultural (“totalitaria” y “etnocida”, en su opinión), a partir de sus experiencias entre indígenas y por medio de su escritura sobre lo indígena. Grande, Leblon y Tabucchi muestran las miserias de lo sedentario-integrado al aplaudir el valor de un pueblo nómada-libre. Lizcano ensalza el taoísmo para disparar contra la pretensión de universalidad de la Ratio, para “ensuciar” todas sus categorías fundacionales (“ser”, “sustancia”, “identidad”, “separación”, “concepto”, “ilustración”,…). Chantal celebra la metafísica de la India, que parte de lo inmediato, de lo más próximo, de la tierra, para cuestionar la metafísica occidental, siempre presa de la abstracción, con la mirada perdida en el Cielo. Sloterdijk y Onfray descubren en los quínicos antiguos la clase de hombre, la forma de subjetividad, a la que quisieran poder abrazarse, y que ya no encuentran en Occidente: no somos “quínicos”, por desventura, sino “cínicos”, algo muy distinto, los peores y los más feos de los hombres. Y Pablo Cingolani nos manifiesta, en clave literaria, desde el interior o el exterior de su intención, en lo explícito o en lo implícito, su desafección hacia el hombre blanco, hacia la cultura occidental, hacia la máquina política y económica del Capitalismo. A ese desamor sabe cada una de las páginas de Nación Culebra –que habla de indígenas, de tribus “no contactadas”, de comunidades “aisladas”; de una Amazonía en peligro donde todos los días mueren árboles, mueren ríos y mueren hombres, en el supuesto de que un árbol, un río y un hombre amazónicos sean entes distintos, separados.

Este acto de “poetización”, opuesto a la Epistemología de la Presencia (Derrida), rompe con el relato occidental de la Utopía y promueve afanes críticos heterotópicos…

La Utopía ha perdido su inocencia es el título, tan sugerente, de un texto de Sloterdijk. En esa línea, nosotros hemos hablado de El mal olor de la Utopía. Nuestro imaginario colectivo concibe la “utopía” como un orden ubicado, en tanto posibilidad, en el futuro; y realizable “aquí”, en estos territorios. Encerraría un conjunto de ideales, de algún modo “aplazados”, por cuya materialización habría que luchar conscientemente. Pero, al mismo tiempo que la Utopía se acunaba en tantos libros, nuestros militares, nuestros misioneros, nuestros educadores, nuestros investigadores, nuestros “filántropos”,… arrasaban comunidades en las que aquellos ideales estaban efectivamente presentes (ausencia de propiedad privada, de extracción de la plusvalía, de división social, de mercado, de despotismo político, de individualismo egoísta, de pensamiento expansivo y avasallador,…). La Utopía, que en el fondo de nosotros mismos sabíamos inalcanzable, y por tanto “mentira”, nos servía para justificar (al estilo “progresista”, “comprometido”, “solidario”) la permanencia en puestos de reproducción del orden capitalista, en posiciones de complicidad con el Opresor. Jugaba así un papel muy importante en los procedimientos de racionalización, de auto-engaño, de los intelectuales de izquierda, de los “sabios” y “académicos” reformistas, de los políticos “transformadores”… Asunto siempre de “privilegiados”, podía alimentar circunstancialmente un peculiar refinamiento del cinismo: “se me perdonará mi oficio mercenario y mi estilo burgués de vida porque proclamo creer en la Utopía”.

Huele hoy tan mal la Utopía, que, en nuestro entorno cultural, a “los mejores de los peores” (intelectuales extraviados, académicos anti-académicos, sabios “populares”, políticos ultra-progresistas,…) no les vale ya como donación del sentido de sus existencias. Y caen entonces, caemos, en los brazos de la Heterotopía: luchar por una belleza y una dignidad que no “soñamos” en el futuro, sino que “vemos” en el presente, que percibimos hoy mismo, “ya”, aunque no aquí, nunca en nuestro territorio, solo y siempre en otra parte. Contra la Utopía (el Ideal aquí, pero mañana), sostenemos la Heterotopía (el Ideal hoy, pero en otra parte).

2. CARACTERIZACIÓN DE LAS MODALIDADES EDUCATIVAS NO-ESCOLARES

1) Se trata, en primer lugar, de una educación de, en y por la Comunidad: todo el colectivo educa a todo el colectivo a lo largo de toda la vida. No hay, por tanto, ninguna “franja de edad” erigida en objeto de la práctica educativa; no hay un “sujeto” (demiurgo: forjador de hombres) especializado en la subjetivización, socialización, transmisión cultural y moralización de las costumbres. De ahí que el laurel de la sabiduría distinga a los ancianos (bebieron, durante más tiempo, de las aguas del conocimiento); y que, no existiendo profesores, “educadores mercenarios”, todos puedan ser maestros (si se ganan el respeto de la comunidad y son ‘elegidos’ por sus discípulos).

El lugar de las relaciones autoritarias profesor-alumno es ocupado por las relaciones libres maestro-discípulo que, como señalara Steiner, se basan en la estima recíproca y en la ayuda mutua, comportando siempre una índole ‘erótica’ (en sentido amplio), en una suerte de amistad moral.

Uno de los rasgos esenciales de la educación administrada occidental (la función demiúrgica del educador) queda así abolida en el entorno comunitario indígena, tradicional gitano y rural-marginal. En tanto “forjador de sujetos” (demiurgo), la figura del Profesor se fundaba en un elitismo clamoroso: a una aristocracia del saber, a una crema de la inteligencia, incumbía desplegar una decisiva “operación pedagógica sobre la consciencia” de los jóvenes, un trabajo de ingeniería mental en, por y para la subjetividad estudiantil. Asistido de un verdadero “poder pastoral” (Foucault), incurriendo una y mil veces en aquella indignidad de hablar por otro que tanto denunciara Deleuze, el Profesor, avalado meramente por un título o unas lecturas, se suma al proyecto moderno de una “reforma moral de la juventud”, de una corrección del carácter del estudiante, empresa eugenésica (siempre en pos de un Hombre Nuevo) que subyace tanto al liberalismo como al fascismo y al estalinismo y que pondrá las novísimas tecnologías virtuales del siglo XXI al servicio de un concepto moral decimonónico, afín a una etimología cristiana de la Salvación, de la Redención, de la Filantropía al menos (“ética de la doma y de la cría”, en el decir de Nietzsche).

Mitificado, el Educador occidental se erige en auto-consciencia crítica de la Humanidad: él sabe lo que va mal en el mundo, el tipo de individuo capaz de enmendar la situación y los métodos utilizables para la forja de ese sujeto… Custodio, Predicador y Terapeuta (Illich), acepta que la sociedad se divide entre ‘domesticadores’ y ‘domesticables’ (Sloterdijk), y coloca de nuevo encima de la mesa una rancio idealismo (de la Verdad, de la Ciencia…), una metafísica trasnochada (del Progreso, del Hombre como sujeto/Objeto de la Historia…), que nos retrotraen ciertamente a Platón (El Político) y a la reelaboración de ese legado clásico por la Ilustración. Como se ha señalado insistentemente, el horror de Auschwitz, lo mismo que el horror del estalinismo, es hijo de esa lectura ilustrada del fondo greco-cristiano, deviene fruto ‘lógico’ de la tradición metafisica occidental…

Por el protagonismo de la comunidad en la educación tradicional indígena, por el papel del clan (de la familia extensa) en el grupo gitano nómada, por el rol de la colectividad en los entornos rural-marginales, la figura del Profesor/Demiurgo queda cancelada, estructuralmente descartada.

2) En todos los casos, asistimos a una educación en libertad, a través de relaciones espontáneas, desde la informalidad y la no-regulación administrativa. Se excluye, de este modo, la figura del prisionero a tiempo parcial, del interlocutor forzado, del actor y partícipe no-libre (estudiante). La educación, entonces, se respira, acontece, ocurre, simplemente “sucede” –en rigor, y por utilizar los términos de Derrida, ni siquiera es deconstruible: así como cabe deconstruir el Derecho y no tanto la Justicia, podemos deconstruir la Escuela pero acaso no la Educación informal.

El prejucio occidental de que “para educar es preciso encerrar”, responsable del rapto y secuestro diario de la infancia y parte de la juventud, que, según conceptos del último Foucault, convierte al alumno en la víctima de un estado de dominación no tiene cabida en el universo comunitario indígena, tradicional gitano o rural-marginal. Persistiendo, en estos tres ámbitos, y en lo concerniente a la educación, relaciones de poder (relaciones estratégicas, forcejeos), queda suprimida la posibilidad de un estado de dominación. Distingue a las relaciones de poder, que se dan en toda forma de sociedad y en cada ámbito de interacción humana, la circunstancia de que al sujeto le cabe aún un margen de defensa, de protección y de respuesta, cierta reversibilidad del vínculo que abre la posibilidad de una lucha ético-política por la debilitación del poder, por la atenuación del efecto de la relación. Los forcejeos, que no pueden suprimirse en las relaciones discipulares (como tampoco en las relaciones padre-hijo, de pareja e incluso meramente amicales), caracterizan a las educaciones comunitarias, lo mismo que los estados de dominación (del alumno por el profesor) definen a las prácticas escolares, de todo signo, incluidas las de orientación libertaria o no-directiva.

3) Nos hallamos ante una educación sin auto-problematización, que ni siquiera se instituye como esfera separada o segrega un saber específico. No cabe separar el aprendizaje de los ámbitos del juego y del trabajo (“el niño gitano aprende jugando en el trabajo”, ha escrito Juan Manuel Montoya, médico calé); no cabe encerrar las prácticas educativas en un campo, en una parcela delimitada (de actividad, del saber, de la organización…), pues no se objetivizan y se resisten a la cosificación (¿qué son y qué no son?, ¿religión?, ¿política?, ¿economía?, ¿cultura?).

Puesto que la educación no se subordina a un saber especializado, a una disciplina, a un corpus doctrinal y una tropa de expertos, queda también descartada toda ‘supervisión pedagógica’ de los procesos de socialización y transmisión cultural. La Pedagogía carece de terreno abonado en el ámbito indígena tradicional, gitano nómada y rural-marginal. De hecho, la disciplina pedagógica solo aparece allí donde se suscita la demanda de una policía estricta, y especializada, de la subjetividad juvenil; donde surge el problema educativo en tanto estudio de las tecnologías más eficaces en la transformación y diseño del carácter del estudiante. Surge donde se requiere un discurso auto-justificativo para administrar el auto-engaño docente (Nietzsche).

4) Es esta una educación que se corresponde con órdenes sociales igualitarios, con prácticas tradicionales de democracia directa (asamblearia) o con disposiciones abiertamente anti-políticas, negadoras de los supuestos del Estado de Derecho y del concepto liberal de “ciudadanía”.

El “comunalismo” (a veces “cooperativismo”) se erige en premisa fundamental de esta educación, que opera en la ausencia de la antítesis Capital-Trabajo, en la disolución de la “fractura social” y de la desigualdad económica –cancelación de la propiedad privada fundamental, de la plusvalía, de la asalarización,…

Complementariamente, la “democracia india”, el “asambleísmo” rural-marginal y la anti-política gitana asumen funciones intrínsecamente educativas: “hora del cargo” indígena como “momento de la apropiación cognoscitiva de la realidad” (Carmen Cordero), socialización y moralización a través de la asistencia a las asambleas o “reuniones de vecinos” rural-marginales y asimismo indígenas, “descreimiento” y autonomía grupal gitana,… En La bala y la escuela hemos detallado esa dimensión educativa de la democracia directa para el caso de las comunidades indígenas mesoamericanas:

El sistema de cargos, expresión indígena de lo que en occidente se denomina “democracia directa” o “participativa”, constituye, pues, la forma política que corresponde a la educación comunitaria. Pero, en este caso, utilizamos el término “correspondencia” en su acepción fuerte, que sugiere casi la idea de identificación: la democracia directa es educación comunitaria.

Aquí reside una diferencia capital con el concepto occidental de educación, con el sentido de la Escuela. En las comunidades indígenas el sistema político mismo desempeña funciones educativas, trasmisoras de la cultura, socializadoras. De ahí la importancia de un segundo rasgo del sistema de cargos, que en ocasiones pasa desapercibido: la rotación. Los cargos no solo son “electivos”, son rigurosamente “rotativos”… Esto quiere decir que todos los miembros de la comunidad, a partir de los 15 años, y ya de un modo intensivo desde los 25, van a ocupar sucesivamente puestos de actividad práctica que les reportan un enorme conjunto de conocimientos significativos. La “hora del cargo” es también la hora de la apropiación cognoscitiva de la realidad social de la comunidad, en todas sus determinaciones (económicas, políticas, psicológicas, culturales,…). Los indígenas advierten que las obligaciones cívicas constituyen la ocasión de un aprendizaje vasto, y no meramente técnico. Un topil no solo ha de conocer la naturaleza de su función, la especificidad de su cargo: para ejercerlo a la altura de las expectativas de la comunidad, con la rectitud que se le exige, ha de asimilar progresivamente los rasgos del entorno social que condicionan su labor. Puesto que los muchachos actuarán como topiles de varios regidores, las distintas parcelas de la vida comunitaria se les irán abriendo gradualmente, forzándoles a una experiencia en las mismas inseparable de un conocimiento de las mismas, y, lo más importante, aportándoles una comprensión progresiva de la dimensión humana, social, de dichas áreas (la salud de la localidad y la medicina tradicional, las instalaciones públicas y las formas cooperativas de mantenerlas, las posibilidades reales de relación y comunicación con los hermanos de los municipio próximos y las formas solidarias de proveerse de las infraestructuras requeridas para fomentarlas, etc., etc., etc.).

Cuando, después de años “rotando” por los puestos inferiores, años de formación, de preparación y de aprendizajes básicos, se alcance la verdadera edad de la razón, y cada ciudadano deba empezar a desempeñar cargos de mayor responsabilidad, que exigen una atención intensificada al medio y proporcionan conocimientos más amplios y más profundos, en ese momento decisivo, la educación comunitaria indígena incorpora a la asamblea como tutor de primer orden: a ella se le rinde cuentas, pero también de ella se recogen informaciones, datos, recomendaciones,… imprescindibles para prestar un mejor servicio a la colectividad y para ampliar la comprensión del horizonte social local. La asamblea, desde este punto de vista, es una “fuente de documentación”.

Desde el principio, los Ancianos, interesándose por el desenvolvimiento cívico de los muchachos, prodigándose en consejos, asesorando, premiando simbólicamente y amonestando cuando es preciso, han constituido el otro resorte de la educación comunitaria, una educación ‘para’ los cargos y ‘por’ los cargos; desde el principio, los hombres más respetados de la localidad, los más dignos y los más sabios, se han implicado de corazón en el proceso formativo y moralizador de la juventud, erigiéndose sin duda en el tutor mayor.

En las comunidades, pues, se instaura una relación entre política y educación que Occidente desconoce radicalmente. Nuestras escuelas “preparan” y “modelan” el material humano atendiendo a los requerimientos del orden político establecido; trabajan, por así decirlo, por encargo. Las estructuras políticas, con las relaciones de poder que le son propias, ‘demandan’ un tipo particular de ciudadano para consolidarse; la escuela se lo proporciona. En los pueblos indios, por el contrario, la organización democrática tradicional, el sistema de cargos, actuaba como agente de la educación comunitaria, formaba, socializaba, moralizaba, culturizaba. Se educaba desde la democracia; se disfrutaba de un modelo de democracia sustancialmente educativo. Europa educa para un uso demo-liberal de los hombres, para que el ciudadano se someta a un aparato de gobierno que sanciona la desigualdad en lo socio-económico y la subordinación en lo político; la comunidad indígena mesoamericana garantiza un uso educativo de la democracia, para que el ciudadano se integre en un sistema de auto-gobierno que preserva la igualdad en lo material y la libertad en lo político. El anhelo imposible de Fausto, que cifra el utopismo desmadejado de Occidente (y no es banal que lo haya señalado un estadista: Wolfang Goethe), aquel “vivir con gente libre en suelo libre”, era cotidianidad en las comunidades indias, un tesoro salvaguardado por su modos informales de educación”.

5) El marco de esta modalidad socializadora, su escenario, es una cotidianidad educativa, una vida cotidiana no-alienada (“espacio intermedio de la educación”, trastornando la expresión de Lukcács), nutrida por la igualdad económica y la libertad política, que se traduce en diversas prácticas de ayuda mutua y cooperación.

El Tequio, la Gozona y la Guelaguetza indígenas, el “compadrazgo” rural-marginal y los variados “contratos diádicos” gitanos y no solo gitanos, soportes de la ayuda mutua y de la solidaridad comunitaria, constituyen una verdadera apoteosis de la “educación en valores”, definidores de una “sociedad civil cívica” que la centralidad de Occidente desconoce. Se bastan para desterrar la explotación del hombre por el hombre y para ahuyentar los efectos fraticidas del dinero.

El tequio y la gozona rigen buena parte de la vida económica y de la interacción social en las comunidades. No se trata de meros sustitutos funcionales del dinero: arrostran también una dimensión político-filosófica. Evitan las posiciones empíricas de sometimiento y de explotación de un hombre por otro -enmascaradas en la sociedad mayor por el salario, por el contrato, por la nómina,…- y colocan sin cesar en primer plano el valor de la cooperación y del trabajo comunitario. Ahí reside su función educativa: el pueblo, que se desea siempre unido, debe subvenir a sus necesidades colectivamente, evitando segregaciones y desigualdades. Todos los ciudadanos son campesinos y hombres que saben hacer más cosas, unos mejor que otros, aparte de cultivar sus parcelas; pero no debe haber “oficios” especializados, que excluyan a un hombre de la relación cotidiana con la Madre Tierra. La especialización laboral crearía jerarquías, diferencias internas de intereses y de pensamiento, exigencias de pagos en dinero,… En esta acepción, el tequio y la gozona aparecen como vectores de la igualdad y de la cooperación entre iguales; ensanchan el ámbito de la ayuda mutua en detrimento del contrato y del salario. Expresan el aborrecimiento indígena del trabajo alienado y de la plusvalía. Al mismo tiempo, como decíamos, “forman” a los jóvenes en el sentimiento de la fraternidad comunitaria, de la equidad, de la autosuficiencia cooperativa, de la aversión al individualismo burgués… Promueve una rigurosa “educación” en valores.

Al lado de la “gozona”, y dentro del conjunto de relaciones de reciprocidad y acuerdos de ayuda mutua característicos de las sociedades indígenas mesoamericanas (englobados por George M. Foster en la categoría de “contratos diádicos”), encontramos el “compadrazgo”. Surge cuando dos personas acuerdan cooperar en eventos críticos de la vida: bautismo, matrimonio, enfermedad, muerte,… E implica un compromiso por el bienestar y la seguridad del ahijado, resuelto como atención y ayuda a sus padres. En muchas etnias, los compadres no son parientes, por lo que el vínculo de colaboración, respeto e intimidad casi convierte en familiares a personas exteriores a la familia…

Todos estos “contratos diádicos” permean la cotidianidad indígena, sirviendo, según Foster, de “cemento que mantiene unida a la sociedad y lubricante que suaviza su funcionamiento”. Más allá de estas valoraciones “funcionalistas”, a nosotros nos interesa destacar el carácter socializador y moralizador de tales vínculos, que suponen un concepto no-utilitario del ser humano (aforismo tseltal: “ante cada hombre, debemos ser capaces de tomar su grandeza”) y se inscriben en una forma de racionalidad en absoluto “instrumental”, por utilizar el término de Max Weber. Nos interesa subrayar su dimensión educativa informal.

Sin embargo, es la “guelaguetza” (don voluntario para auxiliar inmediatamente a un hermano, exigiendo atención y reciprocidad en el futuro) la práctica social más sorprendente y entrañable, más delicadamente ‘educativa’, de cuantas surcan este espacio, decididamente espiritual, de la vida cotidiana comunitaria. Se revela como un método para resolver problemas de los vecinos, para satisfacer necesidades ajenas, para atender carencias del otro, para eliminar esos “disturbios” que impiden la paz, la armonía, comunitaria. A través de ella, los ciudadanos pueden sortear dificultades de muy diverso orden, pueden salvar obstáculos, diluir amenazas, superar crisis,… Todo esto al margen del capital, en la prescindencia de la “ganancia” y en la proscripción de la subordinación.

El saludo indígena tradicional, que, como tal, como saludo en sentido estricto, se ha perdido (sustituido por fórmulas que incluyen una referencia a “Dios”, como el “Padiuxh” zapoteco, un “buenos días le dé Dios”, saludo no-indio en el decir escueto de Molina Cruz), subsiste hoy como hábito dialógico, como predisposición a la conversación, casi como “interrogatorio afectuoso”, al servicio de una expectativa de guelaguetza. Se dispara ante la mera presencia del otro, del vecino, del conocido; y se ha dicho de él que es “un diálogo completo”, tendente a recabar toda la información sobre el ‘partenaire’, toda la verdad en relación con su salud, familia, tareas, proyectos, inquietudes, dificultades,… El saludo indio permite detectar en el interlocutor un motivo para la guelaguetza, una carencia en el hermano entrevistado que acaso se pueda subsanar, un problema que lo anda buscando y que puede exigir la atención comunitaria. Presupone en el saludador una disponibilidad, una voluntad de ayudar de acuerdo con sus posibilidades. Como los saludos cruzados a lo largo de la jornada son muchos, incontables, es también tupida la trama de guelaguetzas que en cada momento se está tejiendo.

Entre los ámbitos y recursos de esta cotidianidad formativa encontramos las asambleas y reuniones de compañeros; la milpa, el cafetal, los bosques, los ríos, las veredas, los caminos, los pastos, los corrales, los montes; las canciones, los mitos, las leyendas, los cuentos, las escenificaciones; las festividades, las conmemoraciones y otros eventos cívicos religiosos; las charlas vespertinas de los mayores; las irrupciones constantes de la “oralitura”…

En ausencia de la igualdad material y de la libertad política, la vida cotidiana de nuestras sociedades, por el contrario, aparece, nos recordó Agnes Heller, como el “espacio intermedio de la dominación” (“saber para oprimir” y “moral de los establos”, abono y cosecha de nuestras escuelas).

6) El objetivo de esta educación es la “vida buena” (armonía eco-social), la “libertad”, la “evitación del problema”,… siempre en el marco de un localismo/particularismo trascendente. He aquí una meta “comunitaria”, en las antípodas de todo móvil de promoción individual (“éxito”, acumulación de capital o de poder,…); meta sin duda “conservadora”, “restauradora”, no-teleológica. Esta aspiración a un “vivir en el bien” difiere abisalmente de los propósitos alentados por las educaciones administradas occidentales… Se vive en el bien, resumía A. Paoli, mientras nada amenace la paz cósmica de la comunidad, que integra a los hombres y a lo que acompaña a los hombres (animales, plantas, rocas, paisajes,…); y es sabido que el mayor enemigo de la “vida buena” se deja llamar “Estado”.

La educación comunitaria indígena se ha asentado sobre ese espíritu obstinadamente “localista”, que remonta sus orígenes a tiempos prehispánicos y aparece como una señal de identidad de todos los indígenas sudamericanos. La mayor parte de los arqueólogos e historiadores actuales estiman que la “fidelidad a la localidad”, el “sentimiento comunitario”, se erige en el principal criterio de afiliación y solidaridad entre los indígenas. Pesa más el vínculo local que la identidad étnica; y, por ello, en todo tiempo y en todo lugar ha sido considerado un mal terrible, un peligro insondable, una verdadera abominación, la “división” intracomunitaria, la hostilidad ente hermanos de un mismo pueblo, la existencia de facciones en el municipio.

Asentada sobre el vigor de esta fraternidad local, la educación tradicional indígena sobredimensiona la significatividad de sus enseñanzas: agricultura local, climatología local, fauna y flora local, geografía local, historia local, costumbres locales, derecho local, usos políticos locales,… Se muestra, en verdad, muy poco interesada por lo que ocurre más allá de los límites de la comunidad porque, como órgano casi vital de los indígenas y preservadora de su condición y de su cultura, los quiere por siempre allí, en el pueblo. No prepara para la emigración –eso atañe hoy a la Escuela; sirve a la causa de una integración física y espiritual del indígena en su medio geográfico y en su tradición cultural. Desmantelada en variable medida esta educación comunitaria, el campesino se extraña de su propia comarca: lo que oye en la Escuela le ayuda poco a sobrevivir en la comunidad, a comprender y amar a sus hermanos, a sentirse cómodo en su propia piel. Por su naturaleza ‘universalista’, homogeneizadora, y por el juego interno de sus categorías idealistas, de sus abstracciones apenas veladas, la institución escolar propugna en todo momento una superación de lo local, un olvido de lo más cercano y de lo más concreto. Por su parte, la educación comunitaria indígena se abraza a lo local, en la acepción más amplia y rica del término, forma parte de lo local, lo expresa.

Dentro de la comunidad, todos los entes, personas, objetos, fuerzas de la naturaleza, animales, rasgos del relieve, prácticas sociales,… son sujetos que influyen y son influidos, que actúan unos en otros, que coexisten en una movediza interdeterminación. Para aludir a este aspecto capital de la mentalidad india, reflejado en el lenguaje y reforzado por el lenguaje, Carlos Lenkersdorf, entre otros, ha hablado de “intersubjetividad”: la comunidad, lo local, es vivido como una realidad colectiva, donde naturaleza y sociedad están necesariamente integradas, donde la materia y el espíritu rompen sus corazas formales y se funden en un abrazo que ya lo abarca todo. El objetivo esencial, constituyente, de la educación tradicional indígena se cifra en promover la “armonía”, el perfecto avenimiento entre todos los componentes de esta colectividad, la paz en la comunidad, entendida siempre como ausencia del problema, el ideal de la “vida buena”.

En los entornos rural-marginales occidentales, el apego a lo local-territorial se expresa en términos asombrosamente análogos, particularmente en las aldeas recónditas, pastoriles o agrícolas de subsistencia. Y, para el caso del pueblo gitano, el “localismo” se transmuta en “particularismo”; y la comunidad ya no es de “vecinos” o “habitantes”, sino de “familiares” o “parientes”. El “clan” sustituye al “poblado” en una desestimación paralela del individualismo y del universalismo.

Es de esta forma como “lo local” y “lo particular” adquiere una dimensión filosófica, trascendente, manifiesta en los mitos y en las leyendas, y se adhiere a un proyecto colectivo de vida que es a su vez un proyecto de vida colectiva, asumido por la educación comunitaria. La expresión tseltal que subsume ese proyecto, y que en ocasiones se ha traducido como “vivir en el bien”, ha merecido estudios. Es esta: “lekil huxlejal”. Entre los romaníes se habló siempre de “korkorró” (la libertad colectiva del grupo nómada).

La paz, la “vida buena” o la “libertad” constituyen el objetivo último de la educación comunitaria porque son sentidos también como el ideal de existencia grupal. Solo puede haber paz en la evitación del “problema”, y se entiende por tal aquel proceso que altera la armonía deseable de la comunidad, una armonía que aparece, a la vez, como cuestión social y del ecosistema, humana y medioambiental, material y espiritual. Como ha señalado A. Paoli, y podemos hacer extensible al resto de las etnias americanas, al conjunto de los pueblos nómadas y a los habitantes de los entornos rural-marginales, “los tseltales y los tsotsiles hablan de la paz como de una cuestión social y cósmica, aunque experimentada por el individuo”.

Los modos y procedimientos para “resolver el problema” ocupan un lugar de privilegio en lo que llamaríamos el “currículo” de las instancias informales de la educación comunitaria: familias, autoridades, Ancianos, adivinos y sanadores,… Queda claro que cualquier problema que afecte a un miembro de la comunidad afecta, casi con la misma virulencia, a todos y cada uno de sus integrantes (“está contento nuestro corazón cuando no hay problemas en la comunidad”), y que la paz, el contento individual y colectivo, solo puede restablecerse si el conflicto se solventa. Queda también claro que la eliminación del problema es una responsabilidad de todos, que cada quien puede aportar algo en esa dirección. Y que no se debe mirar con saña al aparente ‘culpable’, al ‘infractor’, al causante del daño o del litigio: el Problema, que ya debía preexistir, lo buscó a él, se sirvió de él para manifestarse. Tan importante es asegurar la “reconciliación” de las partes, si ha habido un pleito, la “conformidad” del perturbador con las medidas reparadoras, en su caso, como erradicar las causas profundas, impersonales, del conflicto. Las aguas de la armonía retornan a su cauce si y solo sí la comunidad vuelve a sentirse “como un solo corazón”. Entonces sobreviene la paz:

Cuando hay paz, la vida es perfecta.

Cuando hay paz no existe la tristeza en el corazón,

no hay molestia, no hay llanto, no hay miedo ni hay muerte;

existe la vida buena en su esplendor:

somos un solo corazón, somos unidad,

es igual el derecho para todos,

todos tomamos igual la grandeza de todos,

hay amor,

hay igualdad en nuestros corazones”.

La educación tradicional enseña que nadie puede “hacer la paz” por la comunidad; solo la comunidad misma puede hallar y eliminar el problema que se ha personalizado en un hermano y, volviéndolo contra sí mismo, contra sus compañeros, contra la armonía local, ha afligido a todo “el cosmos de aquí”. Los poderes externos, policías, jueces y tribunales, quedan desautorizados. La “Kriss Romaní”, el derecho consuetudinario oral de los gitanos, coincide en lo fundamental con la manera india de “hacer las paces” y los procedimientos campesinos tradicionales para resolver los conflictos internos.

Lo local/particular como materia de la educación comunitaria reaparece en el contexto de las festividades y conmemoraciones, bajo un amplio repertorio de representaciones, danzas, cantos, bailes, ceremonias, ritos, recitaciones, juegos tradicionales, etc., La historia y la cultura de la comunidad sigue aflorando en esos y otros escenarios festivos y espirituales. Bajo la apariencia de lo lúdico, era toda una empresa subjetivizadora y moralizadora la que se desplegaba en tales ocasiones. Cabría definir estas festividades como la ocasión de una verdadera apoteosis de la educación informal comunitaria. No se han perdido, hasta la fecha; pero algunos escritores denuncian su trivialización y floclorización.

7) Las educaciones no-escolares excluyen toda “policía del discurso”, toda forma de “evaluación individual” y toda dinámica de “participación forzosa”.

En esta esfera, el discurso queda “abierto”, sin otro norte que el interés de los hablantes, en ausencia de un “currículum” definido, temporalizado, plegado sobre “objetos” explícitos,… No se evalúan los aprendizajes adquiridos y nadie “califica” a nadie, pues solo la Comunidad puede “premiar” (reconocimiento, prestigio) o “censurar” –en casos excepcionales. La “evaluación”, extraña y ajena, recaería en el individuo, midiendo sus esfuerzos y progresos individuales, desgajándolo de la Colectividad. Por último, se proscribe toda metodología de “participación forzosa”, todo activismo bajo coacción, que partiría necesariamente de una “asimetría de poder”, de una “jerarquía no-natural”, de una exigencia arbitraria de “obediencia”, de un principio exógeno de “autoridad” y de “disciplina” (a la manera “escolar”).

Sin currículum cerrado, sin evaluación despótica y sin participación obligatoria, el aprender se funde con el trabajo y con el juego. Pude observar, en Juquila, que los niños solían acudir al cafetal, sobre todo los fines de semana, cuando la Escuela les daba una tregua, no tanto para ayudar a los mayores, para realizar alguna tarea concreta adaptada a su edad, como para erigirse en objetos de una dinámica colectiva inmediatamente ‘socializadora’, ‘moralizadora’. El niño se convierte entonces en el centro de la reunión, desplazando al árbol, y todos los campesinos aprovechan su disponibilidad para conversar con él, darle consejos, enseñarle mañas y maneras laborales, contarle historias,… La temática de las charlas, de las bromas, de las risas y de los cuentos giraba siempre alrededor de lo local, de lo comunitario. Se diría que no existía otro mundo que el del poblado. Notábamos que no nos hallábamos ante la consabida muestra de simpatía hacia los niños: la voluntad de rigor y una especie de atmósfera ceremonial que envolvía el encuentro delataba una práctica conciente de culturización, probablemente venida a menos con la invasión usurpadora de la Escuela, pero todavía operativa. La circunstancia de que muchas labores agrícolas, muchos eventos del ciclo productivo, a los cuales los niños asisten desde muy temprana edad, se desarrollen en un contexto social altamente ritualizado, grávido de simbolismos y alegorías, surcado por leyendas y mitos, acentúa la eficacia educativa del mencionado procedimiento socializador.

Paralelo es el caso de las asambleas convocadas para resolver litigios y reprobar comportamientos atentatorios contra la “armonía e integridad” de la comunidad. Como ya se ha indicado, la asistencia de los niños a estas reuniones era aprovechada sistemáticamente por el colectivo para enriquecer el proceso de formación de los jóvenes, mostrándoles aspectos cardinales del derecho consuetudinario y profundizando su asimilación de la cosmovisión colectiva.

Dentro del grupo nómada, los niños participaban también en todas las tareas relacionadas con la subsistencia colectiva, desde la recolección hasta los espectáculos, desde la búsqueda de alimentos o el cuido de los caballos hasta las formas diversas de obtener los recursos dinerarios imprescindibles, reparando objetos, bailando, cantando, etcétera. Y en tales momentos, como cuando los hijos de los pastores y de los pequeños campesinos acompañaban a los mayores a las labores, la educación comunitaria alcanzaba uno de sus momentos cenitales.

8) El aliento de las educaciones comunitarias, ya sean indígenas, de los pueblos nómadas o de los ámbitos rural-marginales, es, invariablemente, la oralidad. La educación comunitaria reforzaba el apego a lo local a través de determinadas dinámicas tradicionales que operaban fundamentalmente en las familias y que se fundaban en la oralidad. Entre ellas, cabe destacar la charla vespertina del padre y de la madre, de regreso de los campos o en la acampada tribal de los nómadas, una verdadera ‘institución’ cotidiana en la que las palabras de los progenitores eran escuchadas por la prole con un máximo de atención y de respeto.

En la casa de la familia Francisco Yescas, indígena zapoteco, era raro el crepúsculo que no sorprendía al padre en plena exposición, sentado cerca de Ezequiela, mientras los fríjoles se cocían, con el niño recién nacido sobre sus rodillas y los hijos alrededor, en actitud casi reverente. Hemos sabido, por los escritos de Mario Molina Cruz y otros, que la charla vespertina de los padres era tan habitual bajo los tejados zapotecos de la Sierra Juárez como las tortillas de maíz y el café que, entretanto, se calentaban al fuego. Como los trabajos diarios son duros, y el cuerpo acaba fatigado, la tarde era el momento ideal para relajarse y conversar con los hijos, sin mayores distracciones, con una intención especial, cuidando particularmente las palabras y escogiendo a conciencia los objetos del discurso. Más cálidos que un sermón dominical, más vívidos que una explicación del maestro, más próximos que la perorata de un Anciano, estos semi-monólogos de los mayores han debido marcar la conciencia de los niños con una intensidad difícil de subestimar. El asunto solía ser “local”, si bien se extraía de él o una suerte de moraleja moral, o un argumento crítico contra tal o cual influencia externa, o una reconvención hacia inclinaciones inadecuadas de los hijos,…

La educación comunitaria se sirve en esta ocasión de la madre y del padre, como se servía de los familiares y amigos adultos cuando los niños acompañaban a los mayores al trabajo o a las labores cotidianas. En estas y otras ocasiones, el método pedagógico aplicado por la educación informal comunitaria era la oralitura, “un recurso de enseñanza para contrarrestar ideologías extrañas y ajenas”, en el decir de Mario Molina, “arma de resistencia cultural” en la expresión más sintética de Enrique Marroquín. La “oralitura” conserva, vivifica y transmite un patrimonio rico y variado de mitos y leyendas, de cuentos e historias, que encierran no solo un ideal de vida, una cosmogonía, una moralidad,… sino también herramientas conceptuales para la defensa de la comunidad, de la condición étnica, de la cultura particular. Es difícil concebir un medio más eficaz de convertir lo local/particular en negación y cuestionamiento de un universalismo falaz, parcial, partidista…

Mitos, leyendas, cuentos, historias,… envuelven la existencia cotidiana del indígena, del pastor o del nómada, acompañándolo desde la infancia, enseñándole el camino de la vida buena y los peligros que pueden desaviarlo, las costumbres de su pueblo y las amenazas que enfrenta, el núcleo de las creencias tradicionales, los aciertos de sus mayores en la persecución del bien común y los errores ocasionales, los aspectos de su espiritualidad, de su organización política, de su actividad económica y social, los hitos principales de la historia grupal, anécdotas que cada quien interpreta de un modo… Se trata de un verdadero regazo oral, flexible, abierto, indeterminado. Al lado de mitos antiquísimos encontramos leyendas de hace unas décadas, historias casi contemporáneas que han iniciado el proceso de su sedimentación en la memoria colectiva. Las ocasiones en las que el mito aflora son múltiples, inabarcables: allí donde se suscita una conversación, el mito acecha. Se diría que la relación con los niños, con los más jóvenes, despierta en los adultos el deseo de activar el mito, de transmitirlo, de recrearlo. S. E. Caviglia, en La educación en el Chubt 1810-1916, nos ha dejado páginas muy sugerentes, al respecto.

Las leyendas, los relatos, están vivos; cambian con cada generación, se escinden, ramifican, conocen infinitas variantes. Constituyen algo más que el depósito fluido de la propia cultura: como una segunda respiración, un aliento más hondo, una cobija bajo el brazo, tal las sandalias del espíritu, se ciñen al hombre y hasta lo vivifican. Ceremonias, rituales, danzas, cantos, representaciones,… le sirven de soporte; pero pueden emerger por sí solos, en cualquier alto del trabajo, en cualquier plática vespertina, en cualquier curva del camino…

Campesinos zapotecos de la Sierra Juárez nos contaron leyendas inverosímiles con un acento absolutamente serio, trascendente. Nunca olvidaremos la expresión casi dolorida, dramática, de Felipe Francisco mientras relataba el cuento del maíz que llora… Conocemos otros mitos por lecturas posteriores, pero todos ellos nos trajeron recuerdos de conversaciones con gentes de las comunidades, todos ellos pudieron asentarse sobre una experiencia grabada para siempre en la memoria. Esto nos habla de su buena salud, de su vigencia como procedimiento cardinal de la educación comunitaria, herramienta socializadora y moralizadora de primer orden en los pueblos indios.

La leyenda de la langosta, recogida en el libro Primeras interpretaciones de simbolismos zapotecos de la Sierra Juárez de Oaxaca, ofrece una elaboración “mítica” de sucesos fechados a partir de la tercera década del siglo XX. En efecto, desde finales de los años 30 los pueblos serranos sufrieron el ataque de la langosta, plaga terrible que los privó de sus cosechas durante siete años consecutivos. La educación comunitaria no podía desaprovechar la ocasión de ‘reclutar’ el fenómeno para que sirviera a la causa de la socialización y de la moralización de la población; no podía dejar pasar la oportunidad de construir un “mito”. Y surgieron varios, convergentes en sus intenciones, pero con importantes diferencias en su estructura. En todos los casos, se presenta la plaga como un “castigo”, una amonestación de la divinidad del maíz, agraviada por comportamientos que violan la norma comunitaria, por actitudes poco respetuosas con las tradiciones religiosas y el derecho consuetudinario local.

La versión que cabría considerar “estándar”, tal vez por haber trascendido del dominio oral, alcanzando registros escritos, permite una doble lectura, como muchos otros mitos. Superficialmente, el dios de la productividad, Bada’o bzan, se enojó con un campesino que no acataba el ritual de la cosecha y almacenaje del maíz, que se desentendía de las ceremonias pertinentes (a través de las cuales los campesinos manifestaban su contento y su gratitud a la divinidad de la abundancia, el propio Bada’o bzan), que incluso prescindía de honrarlo en los momentos y en los modos fijados por las tradiciones religiosas; y su castigo desmesurado consistió en las plagas de langostas que azotaron a todas las comunidades de la región durante varios años seguidos.

A un nivel más profundo, no sería tanto la negligencia del campesino, su desidia para con los ritos, lo que se penalizaría, sino su fracaso y el fracaso de la comunidad a la hora de resolver el “problema” que lo había buscado, y que se manifestaba en su abandono de las costumbres ceremoniales y en su displicencia ante la divinidad. El problema era de orden sentimental: el deterioro de su matrimonio y la huida de su mujer. El mito señala esa circunstancia como explicación del desatentado comportamiento del campesino, que llega a abandonar su casa para correr tras su mujer “en pleitos de abogados”. Señala también que el “problema” era conocido por todos. Sugiere que no se le había dado el tratamiento debido, que la comunidad se había decepcionado a sí misma al no hallar el modo de ahuyentarlo. Y que, ante esa incapacidad del pueblo para restablecer la armonía colectiva, la paz en su casa, el desdichado pierde la fe en los procedimientos consuetudinarios, en la comunidad toda; y se resiente su devoción, se ve abandonado por la educación que había recibido, extravía la razón… El signo de su perdición estriba en que cierre con llave la puerta de su casa y deje el poblado; en que se enajene de su identidad y de su cultura hasta el extremo de partir, de romper con la comunidad, de romper la comunidad. Que recurra al derecho nacional, a la ley positiva mejicana, que ande en “pleitos de abogados”, justamente los enemigos tradicionales de la “ley del pueblo”, del derecho consuetudinario indígena, es un agravante imponderable. Se ha consumado la alienación, y hasta podría hablarse de “traición”. La comunidad entera ha sido ofendida…

El castigo de Bada’o bzan sanciona este cúmulo de errores, esta falta de rectitud y de solicitud general y particular, este desatino comunitario e individual: la plaga afectará a todos porque todos son culpables. Sufrirá el campesino por su insolencia y por su locura, que afecta a todos sus hermanos; y sufrirán todos los ciudadanos por su incompetencia y flojera, ya que no supieron sacar a flote al campesino, restablecer la vida buena en la localidad.

La circunstancia de que otras versiones de la leyenda de la langosta “seleccionen” como causa del enojo del dios, causa de la plaga en tanto castigo, la alteración o transgresión de uno u otro de los usos sociales estratégicos, ilumina esta doble naturaleza del mito y la necesidad de atender a su dimensión educativa específica, socializadora, sin permitir que la riqueza de su horizonte “testimonial”, descriptivo (de ritos, ceremonias, costumbres, procesos religiosos, etc.), nos traslumbre. En Zaagocho, por ejemplo, se cuenta que la plaga sobrevino cuando la divinidad descubrió a unos viejecitos llorando: su hijo no les daba de comer. Al día siguiente, los granos de maíz se habían convertido en langostas. Toda la comunidad padeció la calamidad, porque, en tanto unidad (“somos parte de una sola mazorca, somos el maíz de una sola milpa”, dicen los versos de Adrián Rodríguez Silva), le hubiera incumbido detectar y resolver el problema, consistente en la violación de un principio fundamental dentro del entramado comunitario: el respeto a los padres y, en general, a los mayores. Padres, mayores y Ancianos son los agentes principales de la educación informal comunitaria; su sabiduría, atesorada por la experiencia, por el desempeño de los cargos, por las funciones cívicas que a lo largo de sus vidas han ido satisfaciendo rotativa y escalonadamente, por el conocimiento de los mitos y de las leyendas ‘formativas’,… les reviste de una dignidad especial.

El mito de la riqueza, estimado por sus exegetas como verdadera arma de la resistencia cultural indígena, prevención comunitaria contra la invasión de los modos mercantiles capitalistas, uno de los más contados e influyentes en la sierras de Oaxaca, nos sorprendió por la sutileza de sus apreciaciones, el uso continuado de la matización y de la reserva, y una cierta ambigüedad sustancial que, abriéndolo a interpretaciones diversas, flexibilizándolo, le permite escapar tanto del maniqueísmo adoctrinador que podría suponérsele, dada su temática, como de la erosión del devenir, de la modificación de los contextos históricos. En tanto “obra abierta”, que diría Eco, susceptible de una infinidad de usos ‘populares’, en muy diferentes ámbitos, de una constante recreación social, su relativa inconcreción, su bella complejidad, le ha capacitado para sortear peligros como el de el acaparamiento por una minoría intelectual o el de la fosilización ideológica.

El mito de la riqueza no “sataniza” al Capital: hacerlo sería faltar al respeto de muchos hombres de la comunidad. Porque tu hermano no es estúpido, porque no puedes considerarlo así aunque haya claudicado ante las artimañas mercantilistas, tú, que lo conoces, has de admitir que el Capital, si bien dañino, no encarna meramente al Mal. Algunos relatos lo presentan como un “ladino” (vale decir, como un mestizo astuto y embaucador), al tiempo que lo divinizan. En palabras de Vogt: “Se le describe como un ladino grande y gordo que vive debajo del suelo, posee grandes cantidades de dinero, vacas, mulas, caballos y pollos. Al mismo tiempo ostenta los atributos del rayo y la serpiente (…). Cabalga sobre un venado. Hay mitos gloriosos acerca de cómo algunos hombres han adquirido grandes riquezas en dinero y en ganado por haber ido a visitarlo a su cueva. Pero este dios, que necesita muchos trabajadores, puede también capturar a un hombre y obligarlo a trabajar en la tierra durante años, hasta que se desgasten los guaraches de hierro que le ha asignado”.

No cabe duda de que se trata de un dios sombrío, que nosotros identificaríamos como “el Capital”. Por eso acumula, enriquece a quien se le acerca y explota al trabajador. Por ello se le caracteriza como un ladino, como un mestizo, como un no-indio: para los pueblos indios el “mestizo” (o “ladino”) encarna la mayor amenaza concebible, esto es, el fin de la propiedad comunal de la tierra y del autogobierno tradicional, el fin de la Comunidad en resumidas cuentas, asesinada por la propiedad privada, los partidos políticos y las formas de organización social “extrañas”. No resulta ocioso añadir que, en otras variantes de este mito, al bene ya’, divinidad de la riqueza, todavía se le ‘decolora’ más la piel: aparece con rasgos de hombre blanco, como ha atestiguado Enrique Marroquín.

Llama la atención que el mito no se resuelva de un modo trágico, que no abuse del drama. Los occidentales, de un tiempo a esta parte, hemos educado nuestra sensibilidad en el “sensacionalismo”. Pero éste no es el caso del mito de la riqueza: lo que nos cuenta es sencillo, casi cotidiano; la historia se despliega sin convulsiones, sin golpes de efecto, lejos de toda afectación. Pasan muy pocas cosas en este mito; y, sin embargo, los indígenas captaban su profunda significación, percibían el sentido y la palpitación filosófica de cada episodio, aparentemente irrelevante. Casi nos emociona intuir que todavía subsiste un intelecto capaz de recoger el matiz, de reaccionar sin prisa y con delicadeza ante un relato nada estridente…

La versión del mito de la riqueza que hemos analizado, incluida en el libro El Arco Iris Atrapado, nos habla de un campesino insomne sorprendido por la escena que pudo capturar en la madrugada: una recua de venados, con arriero que acelera la marcha, llega finalmente al poblado y se estaciona ante la casa del rico local. El campesino intuye que en aquella vivienda se cierra un trato, se hace un negocio. Al día siguiente, no obstante, por no hallar rastro de los animales, indicios de la visita, casi concluye que todo fue un sueño. Pero, en las noches ulteriores, otros campesinos se percataron de la repetición del suceso: la recua, el arriero, el encuentro con el rico del pueblo, el trato que se cierra,… El potentado local, además, hacía ostentación de su riqueza, soleando su fortuna con una significativa asiduidad. Y un día murió. Y se extendió el convencimiento popular de que su espíritu moraba en el monte, al lado del dios de la riqueza, con quien en vida tratara. Y que cuidaba de la fauna y de la flora local, especialmente de los venados, como habían podido comprobar algunos cazadores.

No hay más argumento, no hay más ‘arquitectura’ narrativa. ¿Dónde reside entonces el interés? ¿Cómo discernir el significado, la intención, el objetivo educativo? Son las acotaciones, los comentarios que se intercalan entre episodio y episodio, las notas adyacentes, los excursos,… los que confieren significatividad a la leyenda, dotándola de una segunda naturaleza conceptual, filosófica. Los narradores avezados saben cambiar el semblante en esos momentos, levantar la mirada para solicitar atención, modular la voz para que el mensaje llegue a todos… Desde sus primeras palabras, el mito rehuye la explicitud y el apasionamiento demagógico en beneficio de la insinuación y de cierto distanciamiento afectivo. La “presentación” del Capital y de su Señor es una obra maestra de la ponderación y de la sensibilidad en la crítica:

Cuentan en el pueblo que la fortuna tiene su misterio, que el capital tiene un patrón que no es humano; ese amo del caudal de plata y poder es el bene ya’, o sea, el señor potentado, soberano sobrenatural que vive en la montaña, en el peñasco, en la cueva o en el arroyo; es dueño y vigilante de sitios determinados y mantiene un control sobre las cosas y los seres de tales parajes. Donde vive el bene ya’, se vuelve un sitio encantado. El bene ya’ cambia de identidad: a veces aparece vestido de humilde campesino de la región; otros aseguran que lo han visto vestido de catrín. Sale de día o de noche. Los que lo han visto dicen que no es pernicioso, es generoso, amable y domina a la perfección el zapoteco y el castellano”.

El Capital no obedece meramente a los designios de un hombre o conjunto de hombres; es más complejo: “tiene su misterio”, “un patrón que no es humano”. Cabe representarlo como una divinidad negativa. El Capital, que no es sólo “plata”, sino también “poder” (“caudal de plata y poder”), fuerza económica y política, domina directamente un área, ejerciendo un control absoluto sobre los bienes y los hombres de ese “sitio encantado”. Como veremos, sale de sus dominio para “hacer visitas”, pero también puede “ser visitado” en su propio territorio. En sus manifestaciones externas, aparentes, el Capital es diverso: lo puede encarnar un campesino de aspecto humilde, y sin embargo adinerado (el mito se forja en el período colonial, cuando las comunidades contemplaban importantes diferencias de fortuna entre los indígenas), o una persona elegante, bien vestida, engalanada (un “catrín”), que no parece de la región. Para satisfacer sus objetivos, el Capital se sirve de las “buenas maneras”; y aquellos que lo tratan, que giran en torno a él, de hecho lo presentan como un elemento no pernicioso, capaz de la generosidad, “amable”. Además, tiene de su lado a la Cultura (“domina a la perfección el zapoteco y el castellano”); en sí mismo es Saber. Así, con esta introducción, garantiza el narrador la inteligibilidad del mito: con medios extraordinariamente sencillos, se ha expuesto toda una teoría del Capital.

A partir de aquí, la “condensación”, la “concentración”, se hallará entre sus rasgos más destacados. Y el mito se resuelve finalmente como un ensamblaje de críticas poderosas que operan por pinceladas sueltas, aunque plenas, rápidas pero precisas. Cabría hablar de “impresionismo” literario para este género de leyendas…

En el mito, un campesino que no logra conciliar el sueño se convierte en testigo de una de las visitas del Capital, que para en la casa de don Macario, rico incipiente. El bene ya’ llega arriando una recua de venados (“esa recua era de por lo menos dos docenas de animales; a su paso levantaban polvo”). Esa breve referencia introduce, según Marroquín, una denuncia: “se denuncia a la ganadería, innovación económica causante de la ruptura del igualitarismo comunitario tradicional”.

Pero es el personaje de don Macario quien recibe la mayor carga crítica: amigo de los comerciantes de la villa de Mitla, recibe el cargamento de plata que le trae el bene ya’, en esa ocasión y en las sucesivas, y exhibe su fortuna sin decoro, cada tres o cuatro meses, asoleando la plata en petates “como quien asolea maíz o café”. Sus conciudadanos, que llevan una vida muy distinta, estiman que en la casa del nuevo rico vive “una serpiente con cresta de pluma dorada” –símbolo de la maldad del Capital. La avidez de don Macario, sus afanes mercantilistas, lo han separado de la Comunidad: en su casa se aloja el mal. Mario Molina señala que, en algunas variantes no zapotecas del mito, el bene ya’ se asimila a la figura judeo-cristiana del diablo, de modo que, con sus reiteradas visitas, con sus constantes entregas de plata, terminaría ‘endemoniando’ a don Macario.

En la versión que comentamos, Macario establece con el bene ya’ una relación de “compadrazgo”: ello implica que todos los asuntos importantes de su vida quedarán a expensas de ese vínculo con el Capital; ha fundido su suerte a la del interés, se ha “familiarizado” con lo mercantil, vivirá literalmente bajo su protección:

-¡Bienvenido, compadre! –exclamó don Macario en zapoteco.

– Buenas noches, compadre. Disculpe la demora, y es que uno de mis animalitos se descarrió; pero ya estoy aquí –dijo el bene ya’ en la misma lengua.

– En buena hora, compadre; pase, su comadre nos espera con la cena.

– Gracias, compadre, pero desearía primero hacer la entrega del cargamento: son 25 animalitos con carga de plata circulante, según pedido. Si gusta puede contar.

– Caray, compadre, de usted no se duda; pongamos la carga dentro de la casa”.

Al lado de don Macario, el propio bene ya’ se erige en objeto de la denuncia, pero siempre de un modo curiosamente ‘respetuoso’: el Capital acude de vez en cuando a los mercados comarcales (“cuando esto sucede hay afluencia de dinero y el tránsito de marchantes se desborda”), aunque prefiere la ‘opacidad’ de los tratos que cierra con los particulares (muy pocos hombres lo han podido sorprender, en esas visitas a los nuevos ricos y comerciantes). La acumulación de capital es, en efecto, “invisible”: los procesos que encumbran materialmente a un hermano de la comunidad y terminan desgajándolo de esta no son inmediatamente perceptibles. El mecanismo de la ganancia es secreto. La plusvalía no se nota: en la mercancía halla su máscara.

Hay un aspecto del mito que, en nuestra opinión, ha sido a menudo malinterpretado. El bene ya’, aparte de su “delatadora” relación con la ganadería (una de las puntas de lanza de la penetración del capitalismo en las comunidades), se presenta, paradójicamente, como un “defensor de la naturaleza”, un “protector de la fauna y de la flora”, un “guardián ecológico”. Esta circunstancia ha confundido a Mario Molina, así lo creemos, que reseña sin más este lado sorprendentemente ‘bondadoso’ del bene ya’. A nosotros nos parece, sin embargo, que el mito adelanta ya la crítica de ese “medioambientalismo anti-campesino”, ese “ecologismo capitalista”, que, en nombre de la causa conservacionista, estrecha el cerco a las comunidades, las desplaza en ocasiones, amenaza su subsistencia material, las priva de sus recursos, dificulta el aprovechamiento comunitario del bosque y de los montes, y, en definitiva, las desposee del derecho tradicional a regular su integración en el ecosistema; y todo ello para alentar negocios capitalistas, ecoturísticos a menudo, bioprospectivos cada vez más, como han analizado Ana Esther Ceceña y Joaquín Giménez Héau, entre otros.

El mito indica que el bene ya’ cuida de los venados del monte y los protege de los cazadores; que, después de su muerte, el espíritu de don Macario lo acompaña en esa tarea. Pero se sobreentiende que actúa así para explotarlos por su cuenta, en sus recuas por ejemplo, para ‘domesticarlos’ con mentalidad de ganadero, impidiendo a los humildes campesinos que completen su dieta con un poco de carne de caza. Otras variantes del mito presentan a la divinidad negativa impidiendo que se abran brechas o se construyen carreteras en sus dominios, lo que podría resultar plausible desde un purismo conservacionista, pero cabe suponer que, con ello, pretende obstruir la comunicación entre los indígenas, para mantenerlos en su marginación y aislamiento, y en los mitos se le reprocha la mortalidad que provoca al forzar a los campesinos a peligrosas rutas alternativas, como la vía Oaxaca-Ixtlán-Tuxtepec. También se dice en las leyendas que extravía a los indígenas cuando se internan en el bosque para aprovisionarse de leña, que esconde ovejas y cabras de las comunidades,…

Se trata, en resumidas cuentas, así lo estimamos nosotros, del Capital que se apodera del monte, del bosque, de la naturaleza; y que esgrime argumentos ecologistas para “limpiar” de indígenas y de usos indígenas sus propiedades, actuales y futuras. Se trata del Capital y de sus proyectos de explotación de la naturaleza, enfrentado a unos campesinos que vivían en ella, que son parte de ella. Un Capital que, para predicarse “amable”, “generoso”, “no pernicioso”, oculta sus afanes depredadores tras la fraseología educada de la conservación del medio ambiente, de la protección del ecosistema

El mito de la riqueza, protagonista excepcional de la educación comunitaria mesoamericana, constituye –en esto el acuerdo es absoluto– un recurso privilegiado en la lucha contra las fuerzas económico-sociales y político-ideológicas ‘universalistas’, capitalistas, que procuran desmantelar el localismo indígena, un localismo comunero y democrático. Así lo ha considerado, valga el ejemplo, Molina Cruz:

El mito de la riqueza (…) arranca de una resistencia, de un debate por recuperar espacios, más cuando todo un sistema de vida forcejea en un tránsito difícil que lo va sepultando. Ante el peligro inminente del abandono de la tierra, por andar en pos del metal o del billete que no se come, la agricultura tradicional era la forma más humana de ganarse la vida, aun cuando ese ejercicio esté lleno de sacrificios. Por el contrario, el dinero derriba valores, da poder y, en consecuencia, genera la desigualdad, estropea cualidades éticas y somete a los seres humanos a la esclavitud, a la pobreza.

La amenaza de un sistema de poder frente a una cultura en decadencia dio origen al mito de la riqueza, una postura legítima, apologética de los ancestrales derechos a elegir la forma de vivir. El conflicto iniciado en la colonia se fue acentuando con la decadencia de los servicios comunitarios y la falta de respeto a la madre naturaleza. El mito de la riqueza se contó en todos los hogares, bajo todos los tejados de las comunidades. Se trataba de detener ese viento que pone de cabeza una economía sustentada y equilibrada como el trueque -el gwzon de ayuda mutua-, economía que fue apagándose por la intromisión de la política capitalista; a partir de entonces surge el trabajo asalariado y con ello mucha gente indígena es explotada y miserable.

El gwzon [nosotros hemos escrito “gozona”], como método horizontal de trabajo, permitió la justicia y la igualdad, una labor colectiva donde nadie explota a nadie. El medio pedagógico de nuestros abuelos para advertir de los males que conlleva la riqueza fue la ‘oralitura’, un recurso de enseñanza para contrarrestar ideologías extrañas y ajenas, quizás un intento de evitar lo inevitable. La ‘oralitura’, independientemente de ser un recurso recreativo de los pueblos indígenas, se adapta a los intereses de su contexto, pues parte de una realidad y de un hecho social concreto”.

De una forma llana y sintética, E. Marroquín redundó en la misma idea, que hemos hecho nuestra sin ambages: “El mito fue forjado por los oprimidos y cumple indudables funciones de resistencia cultural”.

El motivo del “maíz que llora” aparece en una infinidad de relatos, leyendas, historias,… Lo mismo que el mito de la riqueza, sigue formando parte del repertorio temático de la educación comunitaria indígena. En todos los casos, supone la idea del que también el maíz “tiene corazón”. En Primeras interpretaciones… se recoge una escena a la que asistimos repetidas veces por los caminos de Juquila: una madre regaña a su hijo por no recoger del suelo un grano de maíz, un grano que está llorando:

A mediados del siglo XX, la educación comunitaria tenía presente al maíz como grano sagrado. Si todas las cosas tienen corazón, ¿cómo no lo va a tener el maíz? En la cultura zapoteca todos los elementos de la naturaleza tienen corazón, así sean vegetales o minerales, todos sienten y resienten el trato que se les da.

De niño, cuando mi madre me llevaba por las culebreadas veredas del pueblo, recuerdo perfectamente la orden y la explicación que diera sobre el maíz tirado en el camino:

– ¡Levanta ese maíz! ¿No ves que está llorando? A alguien se le debió de haber caído anoche. El maíz es sagrado, no debe estar tirado, es el grano que nos sustenta. Si lo desdeñas a tu paso, nunca más se acumulará en tu casa y vivirás triste por haberlo despreciado.

El maíz tiene corazón y se da cuenta; aprende a recogerlo. El fríjol también tiene vida, son dos cosas que debes valorar. Recuérdalo siempre, hijo. Apresúrate a levantarlo cuando lo veas en tu camino”.

La gente de estos rumbos lleva ese concepto. Cuando encontramos tirado un grano de maíz lo levantamos y lo limpiamos antes de guardarlo en el bolsillo”.

Pero, ¿por qué llora el maíz? Una interpretación dominantemente culturalista insiste en su carácter sacro, en su papel religioso, simbólico, que lo ha convertido en objeto de veneración, de modo que lloraría por ‘desatención’, por ‘abandono’, por menoscabo de su dignidad y pérdida del debido respeto,… Lloraría por una afrenta. Sin embargo, muchos relatos sugieren que el maíz no es tan egoísta y, de hecho, llora por la Comunidad, por la unidad eco-social del pueblo indio. Podríamos sostener, con un juego de palabras grato a Baudelaire, que el maíz piensa y siente por la comunidad y en ocasiones se aflige. Piensa y siente por la comunidad, y llora por lo que descubre…

Me cuenta Felipe Francisco una leyenda de Juquila Vijanos, en la que el maíz también llora. Su origen data de los años convulsos de la Revolución, que en Oaxaca se desfiguró notablemente y ha sido recordada como tiempos de violencias y atropellos, de caos y de desórdenes sin par. Los ciudadanos de Juquila, ante el cariz que tomaban los acontecimientos, y los rumores insistentes acerca de una ocupación del pueblo por una u otra facción, decidieron en asamblea abandonar la localidad. No tendrían tiempo de recoger la cosecha, pues estimaban que sus vidas corrían peligro. Marcharon al amanecer, sin despedirse de sus milpas. Unas semanas después la aldea seguía sin ocupar; y el maíz sin cosechar. Unos mercaderes que caminaban por una brecha próxima a los sembrados oyeron en cierta ocasión unos sonidos estremecedores: les pareció que una criatura, o un animal en todo caso, gemía desesperadamente. Escalaron una ladera y se asomaron a la milpa: era el maíz, todo el maíz, el que lloraba. Cuenta Felipe que no lloraba por el ‘retraso’ en la recolección, cosa habitual en otros años por este o aquel motivo. No lloraba por sentirse “inútil”, lo cual no era cierto, pues la madre tierra tiene sus modos de ‘recuperar’ aquello que los hombres rehúsan –de hecho, los campesinos de Juquila nunca recolectaban toda la parcela, nunca recogían toda la cosecha: dejaban una buena parte del maíz en sus mazorcas, para libre uso de los pájaros, los demás animales, las otras fuerzas de la naturaleza… Insiste Felipe en que el maíz lloraba por la marcha de los hombres, que significaba la muerte de la comunidad; lloraba porque sabía que para un indígena no había tragedia mayor que el desplazamiento. Sin los hombres, la milpa era también un muerto viviente, un cadáver a la intemperie. El maíz lloraba por todos, por el todo de la comunidad mutilada. Dicho de otra forma: la comunidad entera lloraba en el maíz…

Un sistema educativo informal que ha convertido los mitos del maíz en compendio de una filosofía; que ha repetido hasta la saciedad, por la boca de sus leyendas, de sus rituales, de sus representaciones, algo muy importante, recordado con toda sencillez por Alicia Aguilar Castro: “De la semilla del maíz nace nuestra cultura”, debió sufrir como un ultraje el establecimiento, a partir de los años 60, de las tiendas rurales campesinas Conasupo, que llevaban maíz subsidiario y de mala calidad a las comunidades, provocando el abandono de su cultivo en muchas laderas productivas de la Sierra. Cabe sorprender, en esa medida “paternalista”, una estrategia para debilitar la cultura ancestral agrícola, pues atentaba contra la característica tradicional de convivencia con la tierra y empujaba hacia el consumo y la emigración. Este maíz extraño, que se trasvasaba con prisa, sin ceremonias ni rituales, cuyos granos esparcidos en la descarga eran barridos por el personal de Conasupo como se barre cualquier basura, ante los ojos angustiados de la población mayor, probablemente llorara ya sólo por él...

¿Y qué decir del maíz “modificado” de nuestros días, aparte de que ya no puede llorar, pues la ingeniería genética le ha suprimido también esa capacidad?

Dentro de la serie de los rituales, hay uno que expresa admirablemente el optimismo vital de los pueblos indios, su actitud esencialmente positiva ante los avatares de la existencia: el ritual del Cho’ne, que procura alejar la muerte del hogar.

Cabe la posibilidad de que el cristianismo no haya conseguido dramatizar la muerte tanto como hubiera deseado en el ámbito de las comunidades, y que subsista ahí una concepción menos lacrimógena del desaparecer. La naturalidad con que el indio afronta los sucesos más terribles de la existencia, esa energía que extrae de la organización colectiva de la vida, alimentada por la educación comunitaria, se expresa en sus ritos funerarios. Reparar en ellos puede ayudarnos a comprender mejor la obstinación de su resistencia secular, su manera de vivir la insumisión como principio cotidiano, a pesar de la fortaleza del Enemigo, de su voracidad sanguinaria, del monto de desaparecidos, torturados, encarcelados…

Los indígenas de Cajonos estiman que, mientras continúen en el hogar las pertenencias del difunto, ni este descansará como se merece ni los vivos podrán librarse de su recuerdo opresivo. Mientras en la casa algo ‘hable’ de él, su espíritu seguirá rondando a los moradores, sin nada bueno que aportarles. Por eso, en la noche del entierro, el petate en el que el familiar expiró se convierte en una bolsa grande, y en él se depositan las pertenencias del fallecido: ropa, huaraches, sombrero, cobija, ceñidor, pañuelo, gabán,… Solo se conservan los instrumentos agrícolas, como el machete y la coa. Mientras se introducen estos objetos en el petate, se habla al espíritu del muerto, con buenas palabras. Se le asegura que en vida se le quiso, y no poco; pero que ahora debe hacer el favor de dejar en paz a los vivos y no interferir más en sus cosas… Hecho el “equipaje”, amarrado con el mecapal del propio difunto, regado todo con mezcal y ahumado con incienso, se pide a una persona no familiar, un borracho o un vago preferiblemente, que tire el bulto fuera del pueblo, y que no regrese a casa. Se le regalará licor o se le pagará por el servicio, pero se le instará a que dé un largo rodeo, busque el punto por donde nace el sol y, sobre todo, bajo ninguna excusa regrese al domicilio del finado. Al Cho’ne se le prende fuego y, como está prensado, tarda días en consumirse.

Mientras tanto, los familiares celebran rituales para ‘desprenderse’ de la muerte, entre ellos el del “lavado de ropa”, que se efectúa en las afueras del pueblo, en un arroyo, manantial o incluso en el propio río. Marchan en peregrinación y permanecen hasta la tarde, lavando y secando la ropa, “limpiándose” también ellos, eliminando todas las ‘adherencias’ de la muerte. Al medio día una comisión del pueblo les trae alimentos, normalmente tortillas de maíz y fríjoles fritos.

El énfasis en la necesidad de “alejar” la muerte, así como la exigencia de una “purificación” tras el entierro del ser querido, testimonian un vitalismo radical, una primacía absoluta de los valores de la vida, de una vida que se desea alegre, no contaminada por los efluvios malsanos del recuerdo doloroso. No se cancela el duelo; pero se rechaza la idea de una permanencia en su seno. Y, sobre todo, se repara en los vivos, en los afectados por la pérdida, en sus necesidades, en su restablecimiento anímico, en lo que precisan para seguir adelante… Para evitar que se hundan en una tristeza paralizadora, porque la comunidad los sigue necesitando firmes y resueltos, se borran a conciencia las huellas de la muerte y del difunto.

La influencia social efectiva de los mitos y de los rituales en todas partes desfallece, como signo de la postración de la educación comunitaria, que no puede competir exitosamente con la Escuela, con los medios de comunicación, con los patrones de comportamiento introducidos en los pueblos por los “profesionistas”, etc. En esa competencia tiene las de perder, porque desde la base material de la existencia, desde el ámbito económico, le llegan solicitudes, requerimientos, que no puede contemplar. La generalización de las relaciones sociales capitalistas (uso constante del dinero, asalarización, multiplicación de los intercambios comerciales, privatizaciones,…) la convierten en disfuncional, contradictoria, retrógrada. Las tendencias económicas y sociales contemporáneas, tal y como influyen en la organización socio-política de las comunidades indígenas, con la intromisión interesada de los poderes estatales y federales, tienden a consagrar la hegemonía de la Escuela, relegando la educación comunitaria a un segundo plano residual.

En este contexto, muchos mitos y leyendas se pierden o se transcriben atendiendo a criterios de deformación sistemática. Las ceremonias y los rituales se folclorizan, se frivolizan, como ha ocurrido con la Danza de los Huenches, danza sagrada del maíz degradada en dramatización chusca. Leyendas como la de las rocas guardianes no despiertan otro interés que el del inventario, el de la recolección de exotismos venerables; muy poco dicen ya a los indígenas de hoy. Procedimientos religioso-curativos tradicionales como el del temascal cambian de naturaleza y hasta de nombre; etc., etc., etc.

Somos concientes de que, con este trabajo, estamos entonando un Réquiem, queda claro que desde la simpatía. Réquiem por la Educación Comunitaria Indígena… Corresponde a la Escuela contemporánea perseverar en su crimen histórico: el exterminio sistemático del “hombre oral”, la aniquilación de las “culturas de la oralidad”, con todos los valores que comportaban: pacifismo mediante la evitación de la abstracción, reforzamiento del vínculo comunitario y resistencia al individualismo occidental, derecho consuetudinario anti-despótico, etcétera, como se ha señalado desde los estudios de W. Ong y Lauria.

3) MISERIA DEL INTERCULTURALISMO

Contra la voluntad de resistencia de las educaciones comunitarias no-escolares, la administración occidental de la educación promueve y difunde “pedagogías blancas interculturales”. En el contexto de la actual globalización capitalista y de la occidentalización acelerada de todo el planeta, tal “interculturalismo” se resuelve como “monoculturalismo”… Se produce una disolución de la Diferencia (educativa, cultural, psicológica) en Diversidad, inducida por la escolarización forzosa de todo el planeta, que desmantela o neutraliza las modalidades educativas no-escolares, y por la difusión de una ideología ‘intercultural’ de raíz cínica, que presenta la Escuela como vehículo de un diálogo entre civilizaciones.

Hablo de cinismo intercultural occidental por cinco razones:

1) La Escuela no es un árbitro neutral en el choque de las culturas, sino componente de una de ellas, las más expansiva: Occidente, juez y parte. La Escuela es la cifra, el compendio, de la civilización occidental.

La Escuela, como fórmula educativa particular, una entre otras, hábito relativamente reciente de solo un puñado de hombres sobre la tierra, no se aviene bien con unas culturas (indígenas) que exigen la informalidad y la interacción oral comunitaria como condición de su producción y de su transmisión. La Escuela solo podría desnaturalizar, violentar, amputar, tergiversar, en el caso que hemos elegido como ejemplo, el legado cultural zapoteco. Convertir la cultura zapoteca en “asignatura”, “materia”, “currículum”, “objeto de examen”, etc., es asestarle un golpe de muerte. Probablemente, se le haría más daño que con la exclusión actual… Por la Escuela no caben, en modo alguno, las cosmovisiones indias, debido a la desemejanza estructural entre la cultura occidental y las culturas indígenas. Una cultura es también sus modos específicos de producirse y socializarse. Desgajar los contenidos de los procedimientos equivale a destruirla. Resulta patético, aunque explicable, que la intelectualidad indígena no haya tomado conciencia de ello; y que, en lugar de luchar por la restauración de la educación comunitaria, se haya arrodillado ante el nuevo ídolo de la Escuela occidental, viendo meramente el modo de verter en ella unos contenidos culturales ‘desvitalizados’, ‘positivizados’, ‘reificados’, gravemente falseados por la circunstancia de haber sido arrancados de los procedimientos tradicionales que le conferían la plenitud de su sentido, la hondura de su significado.

La leyenda zapoteca de la langosta, por ejemplo, tan henchida de simbolismos, se convierte en una simple historieta, en una serie casi cómica, si se ‘cuenta’ en la Escuela; y en un insulto a la condición india si, además, la relata un “profesor”. La leyenda de la langosta solo despliega el abanico de sus enseñanzas si se narra en una multiplicidad ordenada de espacios, que incluyen la milpa, el camino y la casa, siempre en la estación de la cosecha, si se temporiza adecuadamente, si se va desgranando en un ambiente de trabajo colectivo, en una lógica económica de subsistencia comunitaria, si parte de labios hermanos, si se cuenta con la voz y con el cuerpo… El mito de la riqueza, que encierra una inmensa crítica social, y puede concebirse, por la complejidad de su estructura, como un “sistema de mitos”, se dejaría leer como una tontería si hubiera sido encerrado en una unidad didáctica. Convertir el ritual del Cho’ne en objeto de una pregunta de examen constituye una vileza, una profanación, un asalto a la intimidad.

2) No es concebible un individuo ‘con dos culturas’, por lo que en la Escuela se privilegiará la occidental reservando espacios menores, secundarios, a las restantes (danzas, gastronomía, leyendas,…). Los alumnos serán espiritualmente occidentalizados y solo se permitirá una expresión superficial, anecdótica, folklorizada, de sus culturas de origen.

La educación “bicultural” no es psicológicamente concebible. De intentarse en serio, abocaría a una suerte de esquizofrenia. En ninguna subjetividad humana caben dos culturas. El planteamiento meramente “aditivo” de los defensores de la interculturalidad solo puede defenderse partiendo de un concepto restrictivo de “cultura”, un concepto positivista, descriptivista, casi pintoresquista. Decía Artaud que la cultura es un nuevo órgano, un segundo aliento, otra respiración. Y estaba en lo cierto: el bagaje cultural del individuo impregna la totalidad de la subjetividad, determina incluso el aparato perceptivo. Por utilizar un lenguaje antiguo, diríamos que la cultura es alma, espíritu, corazón,… Y no es concebible un ser con dos corazones, con dos percepciones, con un hálito doble. La educación “bicultural” se resolvería, en la práctica, como hegemonía de la cultura occidental, que sería verdaderamente interiorizada, apropiada, ‘encarnada’ en el indígena; y, desde ahí, desde ese sujeto mentalmente colonizado, como apertura ‘ilustrativa’, ‘enciclopedística’, a la cultura étnica, disecada en meros “contenidos”, “informaciones”, “curiosidades”,…

La posibilidad contraria, una introyección de la cultura indígena y una apertura “ilustrativa” a la cultura occidental no tiene, por desgracia, los pies en esta tierra. No existe el menor interés administrativo, político o económico, en una escolarización que no propenda las “disposiciones de carácter” y las “pautas de comportamiento” requeridas por la expansión del capitalismo occidental, que no moldee los llamados ‘recursos humanos’ de cara a su uso social reproductivo, bien como mano de obra suficientemente cualificada y disciplinada, bien como unidad de ciudadanía sofocada por los grilletes del Estado de Derecho liberal (obligaciones cívicas, pulsión al voto,…). Y no debemos olvidar que la “pedagogía implícita” portada por la Escuela moderna en tanto escuela (por la mera circunstancia de exigir un recinto, un horario, un profesor, un temario, una obediencia,…), su “currículum oculto” es, a fin de cuentas, Occidente –las formas occidentales de autoridad, interacción grupal, comportamiento reglado en los espacios de clausura, administración del tiempo, socialización del saber,…

3) Existe una incompatibilidad estructural entre el sujeto urbano occidental (referente de la Escuela) y los demás tipos de sujetos indígena, rural-marginal, gitano,… Los segundos serán “degradados” y el primero “graduado”: de una parte, el fracaso escolar o la asimilación virulenta; de otro, el triunfo en los estudios y un posicionamiento en la escala meritocrática.

No hay ‘comentarista’ de la Escuela que no esté de acuerdo en que, tradicionalmente, se le ha asignado a esta institución una función de homogeneización social y cultural en el Estado Moderno: “moralizar” y “civilizar” a las clases peligrosas y a los pueblos bárbaros, como ha recordado E. Santamaría. Difundir los principios y los valores de la cultura ‘nacional’: he aquí su cometido. Nada más peligroso, de cara al orden social y político mejicano, que los pueblos indios, con su historia centenaria de levantamientos, insurrecciones, luchas campesinas,… Nada más bárbaro e incivilizado, en opinión de muchos, que las comunidades indígenas, con su “atraso” casi ‘voluntario’, su auto-segregación, su endogamia, su escasa simpatía circunstancial por los ‘desinteresados’ programas de desarrollo que les regala el gobierno, sus creencias “supersticiosas”, su religiosidad “absurda” y “disparatada”, sus curanderos, sus brujos, la “manía” de curarlo todo con unas cuantas hierbas, su ínfima productividad, su “torpe” dicción del castellano, su “pereza” secular, su “credulidad” risible,… Nada más alejado de la “cultura nacional”, construcción artificial desde la que se legitima el Estado Moderno, que el apego al poblado, la fidelidad a la comunidad, la identificación “localista” de las etnias mejicanas, enemigas casi milenarias de toda instancia estatal fuerte y centralizada, como señalara Whitecotton. Si hay una palabra capaz de aglutinar a las 56 etnias de la Federación bajo una misma bandera y al son de un único tambor -Carmen Cordero lo ha señalado reiteradamente-, ésta es “autonomía”, entendida como preservación de las formaciones culturales específicas y salvaguarda de los modos tradicionales de organización política y jurídica.

La Escuela habrá de hallarse muy en su casa ante este litigio entre contendientes disparejos, habrá de sentirse muy útil enfrontilando al más débil, pues para ese género de “trabajos sucios” fue inventada…

4) Se parte de una lectura previa, occidental, de las otras culturas, siempre simplificadora y a menudo tergiversadora. Late en ella el complejo de superioridad de nuestra civilización; y hace patente la miopía, cuando no la malevolencia, de nuestros científicos y expertos.

No es “la Cultura” la que circula por las aulas y recala en la cabeza de los estudiantes; sino el resultado de una “discriminación”, una inclusión y una exclusión, y, aún más, una posterior re-elaboración pedagógica y hasta una deformación operada sobre el variopinto crisol de los saberes, las experiencias y los pensamientos de una época (conversión del material en “asignaturas”, “programas”, “libros”, etc.). El criterio que rige esa “selección”, y esa “transformación” de la materia prima cultural en discurso escolar (‘currículum’), no es otro que el de favorecer la adaptación de la población a los requerimientos del aparato productivo y político vigente –vale decir, sancionar su homologación psicológica y cultural…

Hay, por tanto, como ha señalado González Placer, un conjunto de “universos simbólicos” (culturales) que la Escuela tiende a desgajar, desmantelar, deslegitimar y desahuciar, como, por ejemplo, el de las comunidades indígenas latinoamericanas, el del pueblo gitano, el del subproleariado de las ciudades, o el arrostrado en Europa por la inmigración musulmana,… Con el patrimonio cultural de los pueblos indios, la Escuela intercultural mejicana sólo puede hacer dos cosas, como ya hemos apuntado: desoírlo, ignorarlo y sepultarlo mientras proclama cínicamente su voluntad de protegerlo; o “hablar en su nombre”, subtitularlo interesadamente, esconder sus palabras fundadoras y sobrescribir las adyacentes, sometiéndolo para ello a la selección y deformación sistemáticas inducidas indefectiblemente por la estructura didáctico-pedagógica, currícular y expositiva, de la Escuela moderna… Por último, ‘oferta’ este engendro –o casi lo ‘impone’– a unos indígenas escolarizados que, normalmente, manifiestan muy poco interés por toda remisión a sus orígenes, una remisión interesada e insultante. En ocasiones, como subrayaba Dolores Juliano, la cultura de origen se convierte en una jaula para el hijo del emigrante, un factor de enclaustramiento en una supuesta “identidad” primordial e inalterable. Actúa, por debajo de esta estrategia, un dispositivo de clasificación y jerarquización de los seres humanos

5) En la práctica, la Escuela “trata” la Diferencia, con vistas a la gestión de las subjetividades y a la preservación del orden en las aulas (Larrosa). El estudiante ‘extraño’ es percibido como una amenaza para el normal desarrollo de las clases; y por ello se atienden sus señas culturales, su especificidad civilizatoria -para prevenir y controlar sus manifestaciones disruptivas.

La hipocresía y el cinismo se dan la mano en la contemporánea racionalización “multiculturalista” de los sistemas escolares occidentales. Jorge Larrosa ha avanzado en la descripción de esa doblez: “Ser ‘culturalmente diferente’ se convierte demasiado a menudo, en la escuela, en poseer un conjunto de determinaciones sociales y de rasgos psicológicos (cognitivos o afectivos) que el maestro debe ‘tener en cuenta’ en el diagnóstico de las resistencias que encuentra en algunos de sus alumnos y en el diseño de las prácticas orientadas a romper esas resistencias”. En países como México, donde porcentajes elevados de estudiantes, por no haber claudicado ante la ideología escolar y por no querer “implicarse” en una dinámica educativa tramada contra ellos, son todavía capaces de la rebeldía en el aula, del ludismo, del disturbio continuado, etc., estas tecnologías para la atenuación de la “resistencia”, del atributo psicológico inclemente atrincherado en alguna oscura región del carácter, cobran un enorme interés desde la perspectiva de los profesores y de la Administración…

La “atención a la diferencia” se convierte, pues, en un sistema de adjetivación y clasificación que ha de resultar útil al maestro para vencer la ‘hostilidad’ de éste o aquél alumno, de ésta o aquella minoría, de no pocos indígenas y demasiados subproletarios. Más que ‘atendida’, la Diferencia es tratada -a fin de que no constituya un escollo para la normalización y adaptación social de los jóvenes. “Disolverla en Diversidad”: eso se persigue…

Las Escuelas del “multiculturalismo” atienden la Diferencia en dos planos: un trabajo de superficie para la ‘conservación’ del aspecto externo de la Singularidad -formas de vestir, de comer, de cantar y de bailar, de contar cuentos o celebrar las fiestas,…-, y un trabajo de fondo para aniquilar sus fundamentos psíquicos y caracteriológicos -otra concepción del bien, otra interpretación de la existencia, otros propósitos en la vida,… La “apertura del currículum”, su vocación ‘interculturalista’, tropieza también con límites insalvables; y queda reducida a algo formal, meramente propagandístico, sin otra plasmación que la permitida por áreas irrelevantes, tal la música, el arte, las lecturas literarias o los juegos -aspectos floklorizables, museísticos… Y, en fin, la apelación a la “comunicación” entre los estudiantes de distintas culturas reproduce las miserias de toda reivindicación del diálogo en la Institución: se revela como un medio excepcional de ‘regulación’ de los conflictos, instaurado despóticamente y pesquisado por la ‘autoridad’, un ‘instrumento pedagógico’ al servicio de los fines de la Escuela…

Todo este proceso de “atención a la diferencia”, “apertura curricular” y “posibilitación del diálogo”, conduce finalmente a la elaboración, por los aparatos pedagógicos, ideológicos y culturales, de una identidad personal y colectiva, unos estereotipos donde encerrar la Diferencia, “con vistas a la fijación, la buena administración y el control de las subjetividades” (Larrosa). El estereotipo del “indio bueno” compartirá banco con el estereotipo del “indio malo”, en esta comisaría de la educación vigilada y vigilante. El éxito de la Escuela multicultural en su ofensiva anti-indígena dependerá del doble tratamiento consecuente… De este modo, además, se familiariza lo extraño (“la inquietud que lo extraño produce -anota el autor de ¿Para qué nos sirven…?– quedaría aliviada en tanto que, mediante la comprensión, el otro extranjero habría sido incorporado a lo familiar y a lo acostumbrado”) y nos fortalecemos, consecuentemente, en nuestras propias convicciones, dictadas hoy por el Pensamiento Único.

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Sucediendo al “asimilacionismo clásico” (que, en México, valga el ejemplo, no modificaba los ‘currícula’ a pesar de la escolarización de los indígenas; y situaba su horizonte utópico, su límite programático, en la organización de ‘clases particulares de apoyo’ o ‘programas complementarios de ayuda’, etc., sin alterar el absoluto eurocentrismo de los contenidos, ‘idénticos’ y ‘obligatorios’ para todos), tenemos hoy un “asimilacionismo multiculturalista” que produce, no obstante, incrementando su eficacia, los mismos efectos: occidentalización y homologación psicológico-cultural por un lado, y exclusión o inclusión socio-económica por otro… Desmitificado, el multiculturalismo se traduce en un asimilacionismo psíquico-cultural que puede acompañarse tanto de una inclusión como de una exclusión socio-económica. El material humano psicológica y culturalmente ‘asimilado’ (diferencias diluidas en diversidades) puede resultar aprovechable o no-aprovechable por la máquina económico-productiva. En el primer caso, se dará una “sobre-asimilación”, una “asimilación segunda”, de orden socio-económico, que hará aún menos ‘notoria’ la “diversidad” arrastrada por el inmigrante (asunción de los símbolos y de las apariencias occidentales). En el segundo caso, la asimilación psicológico-cultural se acompañará de una segregación, de una exclusión, de una marginación socio-económica, que puede inducir a una potenciación compensatoria -como “valor refugio”, decía Provansal– de aquella ‘diversidad’ resistente (atrincheramiento en los símbolos y en las apariencias no-occidentales, a pesar de la sustancial y progresiva ‘europeización’ del carácter y del pensamiento).

4) PEDAGOGÍAS BLANCAS DEMOFASCISTAS

La forma de Escuela que se globaliza, fragua del “policía de sí mismo” en tanto figura de la Subjetividad Única, responsable de la aniquilación de la otredad educativa, aparece como el punto de desenlace del reformismo pedagógico moderno. La hemos denominado demofascista, y ello nos lleva a plantear la relación entre Fascismo y Democracia…

La historia de las ideas ha conocido tres formas de definir el Fascismo desde la arena de la Democracia

Son estas:

1) La historiografía liberal (ejemplificada por Momsem) sostuvo que el Fascismo era lo contrario de la Democracia, una especie de aberración enterrada en el pasado y que respondió a causas muy concretas, casi ‘endémicas’, que se conjugaron en Alemania e Italia de un modo meramente coyuntural. Se sobrevaloraba el papel de los líderes (Hitler, Mussolini) y se sugería que el monstruo habitaba fuera, que bastaba con consolidar el Estado de Derecho para mantenerlo a raya.

2) Desde la sociología y la politología marxistas (Poulantzas, entre otros) se alegó que Fascismo y Democracia eran dos cartas que la oligarquía, la clase dominante, podía poner encima de la mesa, una u otra, según le conviniera. En tiempos de bonanza, se prefiere la carta democrática, a través de la cual se embauca mejor a la población; en tiempos de crisis (penuria, conflictividad social, luchas obreras,…), se recurre a la carta fascista. Se recordaba, contra la tesis liberal, que Hitler alcanzó el poder por vía democrática. Trabajos de sociología empírica, obras posteriores como la de Goldhagen (Los verdugos voluntarios de Hitler. Los alemanes corrientes y el Holocausto) o Browning (Gentes de lo más normal), revelaron la participación de personas de todas las edades, todos los oficios, todas las clases sociales… en la persecución de los judíos, muy a menudo sin ser nazis, ni funcionarios, sin alegar “obediencia debida”… ‘Buenas personas’, ‘gentes normales’, que destruyeron, torturaron y mataron voluntariamente… No fueron alienadas o manipuladas por la administración fascista: quisieron el fascismo, lo amaron; respaldaron y aplaudieron a Hitler porque de algún modo expresaba sus sentimientos. En la misma línea se expresaron H. Arendt y P. Levi, en dos obras inquietantes (Eichmann en Jerusalen, Los salvados y los hundidos).

3) En medios filosóficos y literarios se ha fraguado una tercera interpretación, que suscribimos: el Fascismo, si bien de nuevo cuño, es el destino de la Democracia. Auschwitz es la verdad, el “telos”, de nuestros regímenes democráticos. La democracia liberal desemboca en una forma actualizada de fascismo: el demofascismo. Desde la Teoría Francesa (Foucault, Deleuze,…) y la Escuela de Frankfürt (Adorno, Benjamin) se han aportado argumentos para fundamentar este diagnóstico: liberalismo, fascismo y estalinismo parten de un mismo fondo filosófico, conceptual, epistemológico (concepto ‘cósico’ de la Verdad, Minoría Esclarecida encargada de rescatarla, Labor de Misionerismo Social para llevar esa verdad a unas masas que se consumen en la ignorancia, fines sublimes que justifican cualquier medio, indiferencia ante el dolor empírico del individuo, Proyecto Eugenésico encaminado a la forja del Hombre Nuevo, “reificación” de la población, teleologismo explícito o implícito, etc.), y recurrieron de hecho a los mismo procedimientos (orden del discurso, escuelas, cárceles,…). Hijos los tres de la Ilustración, liberalismo, fascismo y estalinismo remitían, en último término, al legado greco-cristiano y podían reconocer en Platón una de sus fuentes mayores. En Por qué hay que estudiar el Poder, Foucault desbrozó las vías para esta desmitificación del liberalismo; y, en Contra la Razón destructiva, E. Subirats adelantaba el concepto de un “fascismo democrático”, que compartía rasgos decisivos con los fascismos históricos.

El demofascismo como avance desde lo antiguo: rasgos heredados e innovaciones

El demofascismo comparte dos características con los fascismo históricos: expansionismo (¿no estamos ya en la III Guerra Mundial?) y docilidad de las poblaciones (ausencia de crítica interna, de oposición, de resistencia significativa). Como en tiempos de Hitler o Mussolini, las potencias occidentales invaden países para apropiarse de sus fuentes de energía, materias primas y recursos estratégicos, o por motivos geo-estratégicos y político-ideológicos. Como ayer, la ciudadanía mira a otra parte, o mira de frente y aplaude las carnicerías…

Sin embargo, el fascismo democrático arroja rasgos propios, que lo distinguen del fascismo histórico, y que hallan un eco privilegiado en la escuela, en la forma de educación administrada que le corresponde:

1) Una clara preferencia por las formas simbólicas, lingüísticas, psicológicas… de dominación, en detrimento del recurso a la violencia física represiva. En algún sentido, el poder pretende invisibilizarse, y para ello se despliega un orden de la violencia simbólica, vinculado a lo que se ha llamado Aparatos Ideológicos del Estado (Medios de Comunicación, Partidos, Sindicatos, Escuelas,…).

2) Allí donde el poder no se puede invisibilizar, las figuras de autoridad se dulcifican (empresarios que facilitan el acceso a la vivienda, o viajes de vacaciones, a sus empleados; funcionarios de prisiones con formación socio-psico-terapéutica, que sustituyen al tradicional carcelero ‘sádico’; policía de proximidad, que ayuda cotidianamente a la población; profesores ‘alumnistas’, reformistas, que gestionan el aula desde la simpatía, ganándose el aprecio de sus víctimas,…)

3) Transferencia al oprimido de una parte de las prerrogativas del opresor, de modo que se haga factible la auto-coerción (trabajadores a los que se les regala acciones de la empresa, para que se sientan patronos de sí; “módulos de respeto” en las cárceles, de manera que los problemas de la convivencia se resuelvan a través de asambleas, tal en un ejercicio de auto-gestión, en ausencia del funcionario, actuando los presos como carceleros de sí mismos; “colaboración ciudadana” con la policía, erigiendo a la gente en vigilante y denunciante de sí misma; alumnos que ejercen de auto-profesores, incluyendo temas de su agrado en los temarios, dándose las clases, evaluándose a sí mismos, gestionando la experiencia mediante asambleas,…).

4) Disolución de la Diferencia (inquietante, peligrosa) en Diversidad inocua, de modo que lo Extraño, lo Ajeno, lo Otro se incorpora a lo Establecido mediante una corrección de sus caracteres idiosincrásicos, una preservación de sus índoles accesorias (superficiales) y una homologación de fondo, sustancial.

Una escuela que convierte al estudiante en auto-profesor, que le concede cuotas engañosas de poder (establecimiento del currículum, auto-calificación, asambleísmo, participación en la gestión de la institución,…), que cancela los procedimientos autoritarios clásicos, que invisibiliza la coerción de los docentes mediante dinámicas participativas, activas, democratizadoras, etc. es la que hallamos hoy en trance de globalización; escuela demofascista involucrada en el extermino de la alteridad educativa y socio-cultural, mundializadora del “policía de sí mismo” occidental como forma planetaria de conciencia.

Catástrofe de advertencia que funciona como advertencia de la Catástrofe”, se ha dicho.

5) RESISTENCIA ÉTICO-POLÍTICA Y PROCESO DE AUTOCONSTRUCCIÓN

En el marco de una nueva concepción del poder y de las relaciones de poder, relativizando la influencia de la acción del Estado, los críticos de la bio-dominación retoman la divisa de una autoconstrucción ética del Sujeto —autoelaboración de un «agente de la lucha» en la que late sin duda el viejo aliento libertario y en la que palpita también el irreverente y sublevado espíritu de los cínicos antiguos.

Estado coordinador, relaciones de poder y política de la seguridad

Partiendo de los trabajos del último Foucault, cabe plantear de forma distinta las relaciones que, desde fines del siglo XVIII, se establecen entre la Sociedad y el Gobierno, a fin de ensayar una crítica «política» que afecta tanto al Estado mínimo neoliberal como al vasto Estado Social de Derecho.

[Entiendo por] biopolítica el modo en que, desde el siglo XVIII, la práctica gubernamental ha intentado racionalizar aquellos fenómenos planteados por un conjunto de seres vivos constituidos en población: problemas relativos a la salud, la higiene, la natalidad, la longevidad, las razas y otros (…). Me parecía que los problemas de la biopolítica no podían ser disociados del marco de racionalidad política dentro del cual surgieron (…): el liberalismo”.

En primer lugar, el protagonismo sustancial de la Administración, como instancia constrictora de la libertad o como agente auspiciador de la igualdad, se vería radicalmente cuestionado: al margen de los aparatos del Estado, por fuera de los órganos ejecutivos, la sociedad toda se hallaría atravesada (y constituida) por una multiplicidad de relaciones de poder, de situaciones de dominación, de prácticas colectivas e individuales, sobre las que descansaría la opresión de hecho —y, de su mano, la reproducción de la coerción política y de la explotación económica.

Ante una tal «microfísica del poder», ante este haz de luchas estratégicas, «pulsos», pretensiones de dominación y signos de la resistencia, el Estado asumiría una función meramente «coordinadora», procurando orientar y dar finalidad al conjunto de las fuerzas y de los litigios. Por debajo del Estado «leve» neoliberal, no menos que del Estado «amplio» del Bienestar, opera una biopolítica que acaba conformando al hombre y al cuerpo del hombre como objeto del dominio. De ningún modo un Estado adelgazado, un Estado de Derecho básico (sumario y hasta esquelético, al gusto de Hayek y los neoliberales), puede postularse como condición de la libertad individual, sostén de la iniciativa autónoma de los ciudadanos y preservador de una esfera personal de privacidad, pues las «relaciones de poder», que saturan el ámbito de la sociabilidad humana y nunca faltan a la cita de las instituciones, tienden con extremada eficacia a la liquidación de toda libertad, toda autonomía y toda privacidad —o mejor: fundan el simulacro de libertad, el espejismo de autonomía y la ilusión de privacidad que caracterizan a las sociedades democráticas occidentales.

Según Foucault, la Biopolítica procura dar respuesta a un problema nuevo, el «problema de la sociedad»: «la idea de sociedad es lo que permite desarrollar una tecnología de gobierno a partir del principio de que el Estado es algo que viene a añadirse a modo de suplemento, un suplemento que es preciso cuestionar». El fin del Estado deja de ser él mismo, y la gobernanza contempla de otro modo la preservación del orden social. Se trataría de reproducir ese orden, con las estructuras económicas que lo configuran, desde una minimización de la práctica administrativa, desde un arte de gobernar lo menos posible («el liberalismo se caracteriza por el principio de que se gobierna demasiado»). Hay que atender al fenómeno de la «población» en su conjunto, con todo lo que implica (número, salud, hábitos, etnia, alojamiento, sexualidad, dieta,…), de manera que su gestión ya no requiera de un dilatado aparato burocrático, de una intervención constante de los órganos de gobierno.

Desde el último Foucault, pues, diversas corrientes investigadoras elegirán como objeto las «relaciones de poder» actuantes en las sociedades democráticas, analizando una modalidad de gobierno que, en lo fundamental, ya no se circunscribe a la acción del Estado y ante la cual la decantación más o menos intervencionista (planificadora o desreguladora) de una determinada opción política carece relativamente de importancia.

Cabría hablar de un problema mucho más complejo y, en cierto sentido, subyacente: la gestión de las poblaciones, la formación del espacio social, la constitución de un nuevo tipo de hombre (como subjetividad y como cuerpo: como disposición de la sensibilidad y del pensamiento, pero también como «animal humano»).

Una nueva «gobernabilidad», que incluye la acción del Estado pero la rebasa por todas partes, se instituye bajo el liberalismo, permitiéndose los lujos de la reducción de los órganos y prácticas ejecutivas precisamente en la misma proporción en que se amplían los dispositivos de control de la población.

Entre estas nuevas tecnologías cabe hacer una distinción, muy importante en las últimas reflexiones de Foucault: «Creo que es necesario distinguir entre “relaciones de poder” como juegos estratégicos entre libertades —que hacen que unos traten de determinar las conductas de los otros (…)— y los “estados de dominación”, que son eso que de ordinario se llama “el poder”». Tendríamos, de un lado, las relaciones de poder, en sentido estricto, con minúsculas, que cabe denominar también «relaciones estratégicas» o incluso «forcejeos», y que caracterizan a los más diversos ámbitos de la asociación humana (relaciones paterno-filiales, de pareja, amistosas, magistro-discipulares,…). En ellas, el objeto de la relación, la «víctima», conserva siempre una relativa capacidad de respuesta, de reversibilidad del vínculo, de resistencia efectiva, de defensa e incluso de huida. Para Foucault, el poder se ejerce en este caso sobre un sujeto hasta cierto punto «libre», capaz al menos de actuar («los cuerpos no están capturados de forma absoluta por los dispositivos de poder. No hay una relación unilateral, una dominación totalitaria sobre los individuos…, sino una relación estratégica»). De otro, encontraríamos los estados de dominación, escenarios de unas Relaciones de Poder, con mayúsculas, donde ya no es posible aquella reversibilidad, aquella auto-defensa efectiva, una «resistencia» verdaderamente digna de su nombre; y ello porque la relación se cosifica, cristaliza en institución, en organización, en aparato. De los estados de dominación saben demasiado las escuelas, las cárceles, los cuarteles, los manicomios, los hospitales,…

Como «coordinador» y «dotador de finalidad», el Estado opera en el seno de tales relaciones, unas más agresivas que otras, estas menos abiertas que aquellas, pero no las funda, no las instituye. Y la suerte de eugenesia individual y de ingeniería social que propenden puede servirse tanto de un Estado planificador e inmediatamente interventor como de un micro-Estado que lo confía todo a la interrelación reglada de sus súbditos.

La Biopolítica, que trasciende por tanto los límites de la política clásica (juego de los actores y poderes públicos manifiestos: gobiernos, partidos, instituciones, etc.), no aspira ya a la perpetuación sin más de la disciplina, sino que atiende al mantenimiento de la seguridad: más que prohibir, negar, perseguir y encerrar, procura incitar, sugerir, impulsar, movilizar.

La disciplina bloquea o aniquila al sujeto peligroso, mientras que la seguridad suprime, mediante una intervención en la subjetividad misma y un diseño flexible de los escenarios de la actuación, la ocasión del peligro. La primera muestra una cartografía explícita de lo permitido y de lo prohibido, de las recompensas y de los castigos; mientras que la segunda logra que el sujeto se mueva «voluntariamente», sin coacción visible, en un ámbito perfectamente inocuo, regulado a conciencia: «Mientras que la disciplina diseña un espacio y plantea como problema esencial la distribución jerárquica y funcional de los elementos, la seguridad construirá un entorno en función de los acontecimientos o de la serie de eventos posibles, series que habrá de regular en un marco polivalente y transformable». Por eso, en el Estado de Derecho, el ciudadano puede proclamarse «libre», orgulloso de su autonomía y cultivador del jardín de su privacidad, sin que el orden social, basado en la explotación, se vea en lo más mínimo amenazado. He aquí la seguridad como logro de la Biopolítica, que confiere consecuentemente a la disciplina una papel secundario, subsidiario, cuando no residual.

Anarquismo y crítica del biopoder

Revisando su teoría del poder, el último Foucault ejerce una auto-crítica fundamental que le lleva a escapar del «idealismo negativo» (todo está controlado, no quedan resquicios para la libertad, el stablishment es invencible) precisamente por las puertas de la ética. Este aspecto, subrayado por Lazzarato, refuerza la deuda del filósofo francés con el anarquismo clásico; y permite coaligarlo con Bakunin, con Kropotkin, con Stirner,… en una desmitificación de la política neoliberal que no trabaja ya para la legitimación del Estado Social de Derecho.

He dicho «refuerza», y no «establece», porque el vínculo de Foucault (considerado a veces exponente, al lado de Deleuze y de otros, de un cierto anarquismo teórico) con los pensadores libertarios de fines del siglo XIX es sustantivo. De hecho, en opinión de Christian Ferrer, así como Freud sacó a flote el inconsciente y Marx desveló la plusvalía, corresponde a Bakunin el «descubrimiento del poder». Y en la manera «francesa» de revolverse contra la metafísica occidental, en tantos episodios de la llamada «deconstrucción del logocentrismo», es palpable la huella de la anti-teología bakuniana. Asimismo, y por incidir en lo obvio, en la obra de Foucault y de aquellos autores adscritos a la denominada Arqueología del Poder (o Pensamiento Genealógico), late perceptiblemente el rechazo anarquista del Estado y de sus instituciones fundamentales (cárceles, policías, ejércitos, escuelas,…), la repulsa libertaria de la democracia representativa, del mercado y del beneficio capitalista, del trabajo alienado, etcétera.

El desplazamiento teórico del último Foucault, en lo concerniente a la teoría del poder, refuerza su deuda con el pensamiento libertario, decía, porque baliza el territorio de una trascendental «lucha ético-política». Como ha glosado Lazzarato: “En la frontera entre «relaciones estratégicas» y «estados de dominación », sobre el terreno de las «técnicas de gobierno», la lucha ético-política adquiere pleno sentido (…) y tiene dos finalidades mayores: 1) permitir las relaciones estratégicas con el mínimum posible de dominación, al establecer reglas de derecho, técnicas de gestión de las relaciones con los otros y también de las relaciones con uno mismo; 2) aumentar la libertad, la movilidad y la reversibilidad de los juegos de poder, pues son ellas las condiciones de la resistencia y de la creación”.

«Lucha ético-política»: manifestación de una voluntad individual de resistencia que entronca tanto con aquella necesidad personal de rebeldía constituyente de la antropología bakuniana como con el énfasis de los anarquistas individualistas en la auto-creación del sujeto, en la invención de la propia vida. En efecto, para Foucault, aquella reversibilidad que caracteriza a las «relaciones de poder» (estratégicas), su índole «no-cerrada», funda la posibilidad de una lucha política consciente por su atenuación, su inversión o su desaparición: en todos los ámbitos en los que el poder se ejerce, cabe plantear una resistencia, una impugnación, negación de lo dado en sí misma afirmadora de una alteridad. El maestro debe esforzarse por no aplastar al discípulo, y al discípulo le atañe precaverse contra el maestro; en la pareja, la mujer puede enfrentar la voluntad de dominio del hombre y está en la mano del hombre mantener esa pretensión a raya; hay padres que saben explorar relaciones menos directivas con sus hijos, y pertenece a la iniciativa de los hijos confrontar los signos del autoritarismo paterno; cabe establecer procedimientos para que las asambleas mitiguen su desenvolvimiento manipulador y falseador de la verdadera democracia, etc.

Aunque la Biopolítica apunta a un gobierno casi absoluto de nuestras vidas, al inmiscuirse en ámbitos que suponíamos privativos (natalidad, higiene, alimentación, ocio,…) y regirlos de hecho; aunque tiende a forjarse en la modernidad una entidad antropológica sustancialmente dócil, sumisa, hasta el punto de suscitar el decrecimiento de los aparatos y de la acción del Estado; aunque, contra los estados de dominación, poco esté pudiendo en verdad la resistencia…, a pesar de todo ello, Foucault, en sus últimos textos y en sus últimas clases, sostiene que el individuo aún puede aspirar a escapar del control, a sustraerse de la opresión. Y ello mediante una lucha ético-política como la que distinguía al «anarquista individualista» de Armand, siempre enfrentado al orden coactivo de la sociedad; como la que resultaría inherente a la condición humana, según el optimismo de Bakunin; como la que sugieren los mil ejemplos históricos de la heterotopía de Kropotkin… La «fe» postrera de Foucault en la capacidad creativa y auto-creativa del ser humano, en la posibilidad de la construcción de una nueva subjetividad y, por su medio, de una nueva sociabilidad, puede concebirse, en rigor, como una «actualización» de la ética libertaria, y bulle en ella el supuesto básico de la ontología ácrata: la capacidad auto-generativa del hombre y de la sociedad.

No se trata únicamente de defenderse y de resistir, sino de crear nuevas formas de vida, crear otra cultura (…). Afirmarnos no solo en tanto identidad, sino en tanto fuerza creadora. Las relaciones que hemos de mantener con nosotros mismos (…) deben ser más bien relaciones de diferenciación, de innovación, de creación”.

Con Agamben, la Biopolítica casi se resuelve en ingeniería socio-genética, en constitución de un «espécimen», poco menos que una «raza». En Lazzarato, el rechazo del biopoder lanza cabos a las formas, más o menos convencionales, de asociacionismo combativo. Foucault incide particularmente sobre el ámbito de la subjetividad, del pensamiento y la moralidad. Pero, en todos los casos, la crítica contemporánea de la Biopolítica desemboca en una llamada a la acción; en un requerimiento, refinadamente ético, de resistencia individual y de compromiso contra la opresión —requerimiento en el que reverbera, insolente, la vieja concepción anarquista del Sujeto como auto-forjador, escultor de sí, y como potencia transformadora de la sociedad.

«Pensar la vida, vivir el pensamiento»: el aliento quínico

La crítica de la Biopolítica niega el Estado disminuido de los neoliberales tanto como el Estado reforzado de los socialdemócratas, y hace valer en ello su inspiración anarquista. Pero, de forma mediada, no tan diáfana, ese criticismo cuestiona también el Mercado, «ídolo sin crepúsculo» de los primeros y «ámbito perfectible» (subsanable, corregible, regulable) para los segundos; y en ello hace valer, tanto como el pensamiento libertario, una inspiración quínica.

En efecto, la llamada Secta del Perro, movimiento de los «cínicos» antiguos, con Diógenes y Antístenes a la cabeza, que tanto influyera en el devenir bio-bibliográfico de Nietzsche, marcó asimismo, en variable medida, a los anarquistas decimonónicos y, a su través, dejó como un eco en la crítica de la Biopolítica. La bonita divisa de Armand («Antes una choza, un vaso de agua y un puñado de castañas, que la labor en común con quien no place»), casi una glosa de la sentencia del viejo Diógenes («Con un poco de pan de cebada y agua, se puede ser tan feliz como Júpiter»), nos ofrece la cifra del legado quínico: la libertad (individual) constituye el bien supremo, condición de la felicidad «posible», aunque no está al alcance de cualquiera… Y no es accesible a todos porque exige una difícil doble renuncia —dar la espalda a la subordinación laboral y ahuyentar del propio entorno los tentáculos del mercado. «A nosotros también nos gustan los pasteles; pero no estamos dispuestos a pagar su precio en servidumbre»: así habla la austeridad quínica, que ya no cambia «libertad» por «comodidad», «autonomía» por «bienestar». Mejor aquella «dulce pobreza» de Hölderlin que el trabajo asalariado o el sometimiento al mercado. Mejor la independencia del indigente, llegado el caso, que la abundancia del hombre atado.

Como, a fin de cuentas, es la autoridad política, la organización estatal, la que, desde la Modernidad, se hace «responsable» de la sociedad, desplegando formas diversas de una misma figura estructural (el asistencialismo), ora como agente paternal que salva a los menesterosos (Estado Social), ora como marco laxo que regala las «oportunidades» de la competencia (Estado Neoliberal), el espíritu quínico verá siempre en ella, en Leviatán, una trampa, una asechanza, una amenaza para la libertad más concreta, que se respira todos los días y en parte se resuelve como un incondicionado disponer del propio tiempo. Armand disculpa a los anarquistas que trabajan para una empresa o incluso para el Estado; pero estima sobremanera a los que buscan el modo de vivir sin dejarse explotar y sin obedecer. El Yo de Stirner es incompatible con toda noción conocida de Estado y mira con odio las concesiones y los rebajamientos a que fuerza el mercado, mientras sonríe, cómplice, ante las insolencias del liberto «perruno», autor de su propia ley. Bakunin y Kropotkin cantan al trueque, a la ayuda mutua, al intercambio libre de productos entre camaradas, lejos de todo sistema de precios basado en la competencia. Y los críticos contemporáneos de la Biopolítica, enlazando con autores como P. Sloterdijk o M. Onfray, sobre quienes con frecuencia se deja caer la etiqueta de «neoquínicos», deben reconocer (si bien apenas lo asumen en la estructura de sus vidas) que muy a menudo «resistir» es «negar» y «negar» equivale a «huir» (Deleuze: «El valor consiste en aceptar el huir antes que vivir quieta e hipócritamente en falsos refugios. Es posible que yo huya; pero a lo largo de toda mi huida busco un arma»). Porque cabe sostener que, en cierto sentido, los quínicos «huyen»… Y deben aceptar también, estos críticos del Sistema Liberal de Seguridad, que esa «auto-creación» a la que cantan, esa posibilidad de escapar de la Biopolítica, ni es tan fácil ni es tan «verdadera» en el lupanar del mercado y en los rediles del salario y del empleo. Porque es seguro, en todos los sentidos, que los quínicos no están en venta…

Signos de la autoconstrucción. El lugar del indigenismo anticapitalista

Se dan aún signos de que la autoconstrucción ética del sujeto para la lucha tiende a abrirse camino entre los escombros de los «tardo-sujetos» y de los «pseudo-sujetos». Cabría vislumbrar un nuevo horizonte ético-político, en el que los «semi-sujetos» o «proto-sujetos» se debaten por constituirse a sí mismos, por auto-determinarse, en el apagamiento definitivo de hasta la menor «luz» exterior y en el ahuyentar de toda aquella saga enfermiza de «guías», «predicadores», «educadores» y «cooperantes».

Sin postular la Emancipación Absoluta como meta, sin encerrarse en una Causa totalizadora, sin reconocerse como Sujetos de la Historia, de espaldas al cinismo de la Ilustración (con su eugenesia latente de un Hombre Nuevo pedagógicamente elaborado y su tanotofilia patente de un exterminio de los «hombres viejos» a-racionales), reacios a la institucionalización y a los andamiajes del Estado, miríadas de sujetos en auto-conformación sugieren que, más allá de la Utopía, incluso contra una Utopía que ha perdido su inocencia, bajo el aliento quizá de la Heterotopía, subsiste aún un orden de los conflictos y de las luchas radicalmente desesperado, que ni augura un Nuevo Amanecer ni se complace en la transacción con el Presente. Se distinguen hoy «pre-sujetos», individuales y colectivos, que concibe la existencia como obra y niegan por dignidad la sombría organización de lo real.

Y cabe hablar de «autoconstrucción ética del sujeto para la lucha», por ejemplo, entre los colectivos «viviendistas» que no demandan ya únicamente la legalización de sus asentamientos «piratas», sobre suelo invadido, sino que reclaman además un estatuto especial de autogobierno, una suerte de autonomía local de índole asambleísta, afincada en la democracia directa y desafecta a la «representación». Este «viviendismo», con voluntad de autogestión, muy alejado de la simple reivindicación de un techo bajo los parámetros de la propiedad privada, del mercado y de los marcos constitucionales, abierto a una experiencia indefinida de índole política, hostil a la lógica del Capital, intensamente «comunitario», se halla en las antípodas de las luchas occidentales por la «vivienda digna», los «alquileres sociales», el fin de las hipotecas abusivas o la ocupación (para intereses privados y con perspectivas de apropiación) de los inmuebles abandonados. Así como estas luchas «reformistas», liberal-progresistas, se instalan en la órbita de la «conflictividad conservadora», remitiendo como mucho al paradigma del «ilegalismo últil», de la «transgresión reproductiva» (gestión política de la desobediencia), aquellos empeños viviendistas radicales se erigen en exponentes de un proceso de autoconformación del sujeto de la contestación, necesariamente ético —en la acepción de Foucault.

«Vivir la vida como obra» (estética) y oponerse al orden vigente de la desigualdad y de la opresión (ética) son también componentes esenciales de la reivindicación indígena anti-liberal, orientada a la preservación de sistemas igualitarios en lo socio-económico y de «democracia sustantiva» en lo político, con disposiciones de la cotidianidad atravesadas por la ayuda mutua y la cooperación, educaciones comunitarias no-escolares y una voluntad de armonía eco-social nombrada como «vivir en el bien», «buen vivir» o «vida buena». Este enfrentamiento indígena contra los poderes centralizadores y homologadores del Estado (de cualquier tipo de Estado) y contra el etnocidio larvado en el despliegue «global» de la propiedad privada y el libre mercado, renovado sin cesar por Latinoamérica y también en otros continentes, combatido de hecho por proyectos políticos aparentemente «transformadores», izquierdistas, nominalmente anti-imperialistas (el «bolivarismo» inaugurado por Chávez, el indigenismo institucional de Evo Morales, el reformismo progresista brasileño desde Lula, etc.), puede estimarse asimismo como testimonio de la autoconstrucción ética de un sujeto para la lucha —reelaboración contemporánea del indigenismo insumiso anticapitalista. «Proto-sujeto» enfrentado a los «tardo-sujetos» de los partidos políticos, los sindicatos y las formaciones gubernamentales, nada tiene que ver con los nacionalismos occidentales, con la revuelta «conservadora» de las regiones y de las comunidades frente a las instancias centrales, con las vindicaciones «federalistas», con el independentismo liberal, burgués, hacedor de Estado. En tanto pseudo-sujetos adheridos al Sistema, los autonomismos y secesionismos del Norte devienen simples «momentos traviesos» de la organización, estructuralmente semejantes a ese otro indigenismo, claudicante pero hegemónico, el indigenismo de integración —que acepta al fin los marcos del Estado de Derecho, la sociedad de clases, el régimen demo-liberal y la axiomática del mercado y del salario.

Autoconstrucción ética de un sujeto colectivo para la denegación es también lo que cabe percibir en algunos desarrollos locales, no predominantes, de la filosofía de la guerrilla en Colombia. Cuando, desde algunos miembros del ELN, se desliza la idea de la Guerrilla como «espacio inmunológico», concepción de vida y refugio existencial para cuantos no puedan «respirar» bajo la presión del Capital y de «su» Estado, viciados los aires por la corrupción y la injusticia sistemáticas, con plena conciencia de que no cabe ya aspirar a la «toma del poder», de que las armas deberán ir callando para que hable por sí mismo el estilo de vida y la experiencia local de autogobierno, de que no hay en el horizonte ninguna Gran Revolución prometéica, afín a las categorías desvencijadas de la racionalidad política clásica, idea por tanto de una suerte de «Guerrilla Posmoderna», en trance de re-invención por sí misma, cuando este discurso empieza a tomar cuerpo, desde adentro y casi con pies de paloma, no cabe ya duda de que un proto-sujeto está en ciernes. Como tardo-sujeto, como pseudo-sujeto, la Guerrilla clásica se ve deconstruida, astillada al menos, por este proto-sujeto que esgrime su cuota de derecho a la realida.

No es absolutamente distinto el caso de los colectivos occidentales que huyeron de las ciudades, como expresión máxima del sistema que negaban, para forjar experimentos de organización y de vida alternativa en el medio rural. En estas experiencias, a menudo de inspiración libertaria (pensemos en Matavenero, en Lakabe, por ejemplo), pugna por manifestarse un sujeto no-cínico en auto-construcción, que es asimismo un sujeto en lucha. En la medida en que una nueva austeridad, un respeto franco por el medio ambiente, un amor a la autonomía personal y colectiva, cancelados los grilletes del empleo y del consumo superfluo, infunden estos proyectos, podría hablarse, en propiedad, de la floración de un «quinismo del siglo XXI», un neoquinismo sublevado, como el de ayer, contra la producción y contra la obediencia.

«No producir, no consumir, no comprar ni vender, no obedecer ni mandar»: estas consignas, solo alcanzables de un modo relativo, fragmentario, que casi se tientan en los procesos de autogestión libertaria en el campo, pueden también perseguirse en las ciudades, aunque las dificultades son crecientes y el coste en sacrificio personal considerablemente mayor. Y bulle también el anhelo de autoconstrucción ético-estética en esos grupos de «buscavidas», en esos colectivos, satanizados a veces como «hordas», que conquistan una esforzada libertad viviendo casi literalmente de los desperdicios de los demás o instaurando un bello pequeño «desorden (alimenticio) en la propiedad». Protosujeto quínico, labra su dignidad en el reverso de la figura cínica por excelencia: la del anarco-funcionario (profesores, médicos, empleados, etc., remunerados todos los meses por el Estado contra el que proclaman, nadie va a creerles, «luchar»).

En el ámbito de la enseñanza, se están articulando proyectos educativos insubordinados que rompen estructuralmente con los moldes de la Escuela (la Escuela: «tardo-sujeto» por antonomasia devenido «pseudosujeto» en la variante integrada, reformista, de las Escuelas Libres), autoconfigurándose en la abolición del «encierro», de la dicotomía Profesor- Alumno, de la policía curricular y de la evaluación jerarquizadora.

Eventualmente, se producen cristalizaciones de la mencionada autoconstrucción que sorprenden por su abigarramiento y solidez, como el experimento de soberanía popular que vivió Oaxaca en 2006, de la mano de la APPO y otras organizaciones, en el rechazo de los poderes de derecho y de la ley positiva federal y estatal, tentando lo indefinidohistórico, enfrentándose verdaderamente al futuro como el escultor a la roca, instaurando un verdadero «estado de excepción», con un radicalismo y una peligrosidad implícitas que nada tienen que ver con la pequeña «transgresión tolerada» del 15-M español, simple ilegalismo útil. En Oaxaca destelló un «protosujeto» que, de algún modo, se fue incubando en determinados aspectos laterales de la Otra Campaña zapatista, subproducto saludable de un proceso en su conjunto romo, neutralizado.

Podría alargar la lista de las autoconstrucciones colectivas del sujeto, que se diversifican y desglosan en cada constelación cultural, pero no es necesario. Para los fines de este estudio, se requería señalar su plasmación empírica, mostrar la heterogeniedad de sus manifestaciones históricas, siempre como negación, como antítesis, de aquel orden de la conflictividad conservadora y de la desobediencia inducida que se nos presenta hoy, tácitamente, como ámbito exclusivo de la contestación real, pretendiendo monopolizar, aún como simulacro, el descontento y la desaprobación inmediatas (pensemos, por ejemplo, en las «mareas» pro Estado del Bienestar).

Valga, pues, con la precedente selección de ejemplos… Y con la tesis que arrojan intempestivamente: en el contexto de una planificación institucional de la movilización contra la propia institución (gestión política de la disconformidad y de la protesta), la práctica de la disensión franca, de la resistencia íntegra, se torna infrecuente, arriesgada, extraordinariamente ardua. Porque arraigar en la negación, conjurando la adición a la producción y a la obediencia, y manteniendo a raya las seducciones del mercado, de la cotidianidad acariciadora y de la vida estándar, maltrata y casi lacera a sus escasos actores. En este sentido, esgrimir que la lucha continúa, no constituyendo una falsedad, casi equivale a postular que la lucha ha devenido rareza.

Y, en fin, más allá o más acá de lo colectivo, ¿quién no conoce o ha conocido individuos que componen su biografía como los capítulos de una novela, concibiéndola como «obra», como creación estética consciente, persuadidos, con Jaspers, de que «la vida es la ocasión para un experimento y llevando esa «vida decidida», que diría Heidegger, con alegría y con dolor, a los puertos indefectiblemente éticos de la lucha que no cesa y de la contestación sin tacha? No son muchos, desde luego, porque la denegación trasparente de lo dado, en el horizonte cínico de las falsas luchas y de las oposiciones integradas, se ha vuelto difícil y en absoluto hace la vida más amable, más transitables los días, muelle el existir. Pero, como recordaba Brecht, «son los imprescindibles». No es la esperanza la que se refugia en ellos (Goethe: «Tengo en cadenas a dos de los mayores enemigos del hombre: la Esperanza y el Temor»), sino la posibilidad misma del sujeto crítico.

Pedro García Olivo

Buenos Aires, 2 de octubre de 2017