Archivo de escuela

La docencia monstruosa

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GENTES CON MADERA DE MONSTRUOS
(Sobre la indignidad del profesorado y los seres de paja, de aire, de nube, de ensueño)

“Hacer el mal a sabiendas”: este es el lema secreto de los policías, los militares, los carceleros, los políticos, los jueces, los médicos, los asistentes sociales… También de los profesores, en quienes el cinismo se rebasa a sí mismo y los corona como indignidades insuperables.

Al lado del ascenso paulatino de la neo-escolarización (“proyectos escolares alternativos”, “escuelitas”, “centros educativos democráticos”, “docencias libertarias”, etc.), hallamos el avance de la racionalidad económica y burocrática, que robotiza progresivamente a la sociedad.

Las gentes con madera de monstruos son la norma en nuestra formación sociocultural. Luego hay seres de paja, de aire, de nube, de ensueño, endebles y resistentes como esas plantas que “se doblan, pero no se quiebran” a las que cantaba Camarón.

De esto trata el siguiente video, un conversatorio en el seno del “II Congreso de Docencias Anarquistas”. Se emitió en directo por YouTube, con fallos inevitables y dificultades técnicas que, al editarlo, en lo que concierne a mi intervención, he procurado subsanar.

Este es el enlace de la versión comprimida (en unos días añadiré la grabación en AVI, más nítida):

http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

Alto Juliana

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NADA TAN FALSARIO COMO LAS LLAMADAS «PEDAGOGÍAS LIBERTARIAS»

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¿»Docencias Anarquistas»?

Participación en el Congreso «Docencias Anarquistas» para denegar el concepto y la praxis de las denominadas Pedagogías Libertarias.

Para mí, lo libertario pasa por rechazar toda forma de Escuela y desatender el cinismo insuperable de los discursos pedagógicos.

Enlace para contemplar el conversatorio, que se transmitió en directo por YouTube:

www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

Alto Juliana

ESCUELA Y «HOMO DIGITALIS»

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De la alfabetización de la mentalidad a la psique cibernética

La Escuela ha tenido que ver con tres espacios mentales y vitales: el de la oralidad, el de la escritura y el cibernético. La oralidad fue su presa y su víctima, y procuró acabar con ella en todos los lugares. Ahí se evidenció su dimensión “mortífera”, que se encarnizaba con los hombres orales, a los que denigró como “analfabetos”, “ágrafos”, “ignorantes”, etcétera. Soldada a la escritura y a la lectura, la Escuela se erigió en el mayor poder altericida y etnocida que hemos conocido. Hacia el interior, se reveló asimismo como la más eficaz instancia de domesticación social e individual.

Enemiga de la oralidad, cónyuge de la escritura, la Escuela afronta ahora un cambio de episteme, de espacio mental: la metáfora dominante ya no es la Voz y tampoco el Libro, el concepto regulador de nuestras psicologías y de nuestras vidas es ahora la Computadora…

Ya somos “homo digitalis”, seres telemáticos, mentes cibernéticas. ¿En qué lugar queda entonces la Escuela, ya libre de la oralidad? Esta es la pregunta que suscitaré con mi charla.

Sabemos que se está dejando inundar por las nuevas tecnologías, que las incorpora al arsenal del Reformismo Pedagógico, que se entrega progresivamente a lo digital; y así, ciertamente, conecta mejor con los estudiantes, personas ya definitivamente cibernéticas.

Pero se observa también que, desde lo telemático, desde lo virtual, se están dando modalidades de resistencia a la Escuela, a veces vinculadas a la Educación en Casa, a la Desescolarización, a las instancias comunitarias de aprendizaje, a la informalidad cultural… Fuera del ámbito educativo, las nuevas tecnologías están siendo utilizadas intensamente por movimientos sociales contestatarios, indígenas, rurales, suburbiales, etcétera.

¿Cabe, entonces, en torno a la Educación, pero también por fuera de la misma, una “ciber-resistencia”?

Analizaré, a propósito, tres posturas, con predicamento en nuestros días: la perspectiva “nostálgica” de I. Illich, quien, reconociendo los crímenes de la Escuela y el modo en que aplastó las culturas orales, sigue apostando de alguna manera por el mundo de la escritura y de la lectura; la demonización del “homo digitalis” en Byung-Chul Han, para quien la hegemonía de la cibernética supone prácticamente “el fin de todo” (del secreto, del misterio, del pensamiento, de la política, de lo cualitativo, de la teoría, del eros, del amor, de la narración, de la persona, del libre albedrío, de la comunicación, del tiemplo pleno, de la resistencia…), posicionamiento “teológico” que rinde enormemente a nivel comercial; y el análisis de la revolución electrónico-computacional ofrecido por McLuhan, que sugiere ambivalencias y reversibilidades y, en efecto, no descarta la posibilidad de la “ciber-resistencia”.

Procuraré esbozar mi percepción de esta cuestión, llevándola a los terrenos que me son propios: la antipedagogía, la desistematización y la teoría de los márgenes.

[Camping y Granja Escuela “La Loma”, en Alicante, el día 16 de este mes, a las 16 horas, en el encuentro de la Asociación para la Libre Educación]

Pedro García Olivo

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Vídeos relacionados:

Alto Juliana, 11 de abril de 2022

REINVENCIONES PERVERSAS DE LA ESCUELA

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Reformismo Pedagógico progresista y robotización gradual de la sociedad

Bajo el capitalismo necrófilo contemporáneo (vírico, guerrero), basado en autodevastaciones controladas y en eugenesias económico-sociales, la figura del Policía de Sí Mismo queda “superada” (absorbida y rectificada, sin anularse) en la del Ciudadano-Robot. Estos son sus rasgos particulares:

. – La “instantaneidad” de su obediencia:

El Policía de Sí se caracterizaba por su docilidad de fondo, permanente, sustancial, psíquica; por organizar su existencia a partir del “modo de empleo de la vida” (G. Perec), de esas “instrucciones de uso” de sus días que le fueron suministrando desde el nacimiento y que eran “fijas”, constantes, invariables (“sé un buen hijo o una buena hija, una buena o un buen estudiante, un buen trabajador o una buena trabajadora, un buen esposo o una buena esposa, un buen padre o una buena madre, un buen propietario o una buena propietaria, un buen o una buena turista si puedes, una buena o un buen jubilado y un buen cadáver en tu segundo sepulcro -que tuviste en vida tu primer enterramiento-).

Sobre esa base, el Ciudadano-Robot añade una aquiescencia del momento, un asentimiento mecánico a directrices cambiantes, oscilatorias, a veces pendulares: ahora mascarilla sí y ahora no, ahora aquí sí y allá no; ahora quedas suelto hasta las diez, ahora hasta las doce, ahora hasta las dos de la madrugada, ahora todo el tiempo, ahora ya no quedas suelto; ahora puedes reunirte con tus “convivientes”, ahora con un número determinado y modificable de conocidos, ahora con quien quieras, ahora de nuevo con casi nadie… Esta “obediencia instantánea” es el rasgo más llamativo del Ciudadano-Robot, superación del Auto-Policía.

. – En la índole del Ciudadano-Robot se “recuperan” formas arcaicas de dominación, cuyo peso era subsidiario, decreciente, en el Policía de Sí:

En primer lugar, el “despotismo directo”, la sujeción “negra”, antigua, ejercida por el Gobierno, por el Poder Ejecutivo-Judicial -nuevas normas, reglas, leyes, imperativos que serán satisfechos-.

En segundo, la “coacción comunitaria”, “gris”, moderna, ejercida por el grupo, por conjuntos sociales, por la ciudadanía misma (“policía de los balcones”, p. ej.) y expresada en denuncias, acosos públicos, insultos, presiones para no disentir, no diferir, no negar.

Por último, un “auto-control”, una “auto-vigilancia” y una “auto-represión” con variable “mala consciencia”, con cierto “complejo de culpa”, con percepción íntima de la claudicación, de la bajeza, de la cobardía, como si estuviéramos dando una serie de pasos en la “dirección obligatoria” con un pañuelo en la nariz y ante el mal olor de nosotros mismos…

—   —   —

En mayo del año pasado, en el seno del Festival de las Artes Comunitarias de Cataluña, organizado por las gentes de Basket Beat, di una charla, titulada “Reinvenciones perversas de la Escuela. Reformismo pedagógico progresista y robotización gradual de la sociedad”. El texto que comparto hacía parte del guion de esa conferencia.

El conversatorio íntegro puede verse aquí:

Pedro García Olivo

Alto Juliana

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LA HERRAMIENTA O EL MAPA

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La herramienta o el mapa

NÚCLEOS Y ADYACENCIAS DE LA ANTIPEDAGOGÍA Y DE LA DESISTEMATIZACIÓN

(Sugerencias, documentos y propuestas para ahondar en la crítica radical)

Presento una “caja de herramientas” para la deconstrucción o, cambiando de metáfora, una cartografía de territorios acaso inhóspitos, aunque también saludables, con localización de fuentes y de refugios. Facilito el acceso libre a las obras, de diversos géneros, sobre las que descansa la crítica de la pedagogía y, en general, de las sociedades capitalistas occidentales.

Esta recopilación de creaciones y de referencias ha sido motivada por el conjunto de charlas-coloquio que desarrollaré desde fines de marzo en el contexto del proyecto “Educación para la vida”. Serán ocho sesiones de dos horas, virtuales, centradas en los siguientes asuntos:

1) La Industria de la Educación Alternativa. Reformismo pedagógico, cosméticas de lo alternativo e intertexto antipedagógico

2) La educación demofascista. Sobre la alterno-represión institucional

3) La Escuela y su Otro. Modalidades educativas refractarias al dispositivo socializador occidental

4) Los límites de la innovación pedagógica. Retrato-robot de las Escuelas Alternativas

5) Iván Illich: tránsitos y paradojas de un desescolarizador intempestivo

6) Legitimaciones ideológicas de las tecnologías educativas “alternativas”: interculturalismo cínico, integracionismo alterófobo y ciudadanismo universalista etnocida

7) De la alfabetización de la mentalidad a la psique cibernética. Escuela y “homo digitalis”

8) Hacia un nuevo Orden Educativo Mundial (Conclusión)

A disposición de las personas inclinadas a participar en estos encuentros telemáticos, o simplemente interesadas por los asuntos que involucran, queda, a modo de mesa servida con manjares y con venenos, o de repertorio de mapas para no perderse o extraviarse sin remedio, la presente colección de ensayos, narrativas y producciones cinematográficas. Fiel a mi estilo, preparo la página y su contenido para descarga abierta, libre y gratuita.

Todas las obras pueden descargarse también desde esta página, que habilité en mi blog:

Adorno, Th. W., (2007) Dialéctica de la Ilustración, Madrid, Akal

Agamben, G., (2000) Lo que queda de Auschwitz, Valencia, Pretextos

Agamben, G., (1996) Política del exilio, Barcelona, Revista Archipiélago, núm. 26-27

Alain-Fournier, (1913) novela El gran Meulnes

Angelopoulos, N., (1995) filme La mirada de Ulises

Arendt, H., (2012) Eichmann en Jerusalén. Un estudio sobre la banalidad del mal, Barcelona, Lumen

Arguedas, J. M., (2006) novela Los escoleros

Artaud, A., (1978) El teatro y su doble, Barcelona, Edhasa

Artaud, A., (2007) Heliogábalo o el anarquista coronado, Buenos Aires, Argonauta

Bakunin, M., (2008) Dios y el Estado, La Plata (Argentina), Utopía Libertaria, Terramar

Bakunin, M., (2010) Federalismo, Socialismo y Antiteologismo, en SOV Madrid, CNT Textos

Bataille, G., (1987) “La noción de gasto”, en La parte maldita, Barcelona, Icaria

Baudrillard, J., (1978) Cultura y simulacro, Barcelona, Kairós

Bauman, Z., (2012) «Entrevista de Glenda Vieites a Zygmunt Bauman», en http://www.slideshare.net

Bauman, Z., (2008) “Los extranjeros”, en Pensando sociológicamente, Buenos Aires, Nueva Visión

Bauman, Z (2003) “Prólogo” de La Modernidad Líquida, Madrid, F.C.E.

Benedek Fliegauf, (2012) filme Solo el viento

Benjamin, W., (1975) “Tesis de Filosofía de la Historia”, en Discursos Interrumpidos I, Madrid, Taurus

Bernhard, Th., (2008) novela Maestros antiguos

Bourdieu, P., (2002) Espíritus de Estado, Lima (Perú), Instituto de Estudios Peruanos

Brontë, A., (1847) novela Agnes Grey

Buñuel, L., (1961) filme Viridiana

Buñuel, L., (1933) filme Tierra sin pan

Camus, A., (2012) El mito de Sísifo, Madrid, Alianza

Canguilhem, G., (1998) “¿Qué es la Psicología?”, Bogotá, Revista Colombiana de Psicología, núm. 7

Cantet, L., (2008) filme La clase

Carrión Castro, J. C., (2005) Pedagogía y regulación social. Vigencia de Auschwitz, Ibagué (Colombia), El Poira Editores

Caviglia, S. E., (2011) La educación en el Chubut 1810-1916, Chubut (Argentina), Ministerio de Educación de la Provincia de Chubut

Chaplin, Ch., (1916) filme El vagabundo

Cingolani, P., (2012) Nación Culebra. Una mística de la Amazonía, La Paz (Bolivia), FOBOMADE

Cioran, E. M., (1986) “Retrato del hombre civilizado”, en La caída en el tiempo, Barcelona, Planeta-De Agostini

Cioran, E. M., (1986) “Los peligros de la sensatez”, en La caída en el tiempo, Barcelona, Planeta-De Agostini

http://estafeta-gabrielpulecio.blogspot.com/2010/11/emil-m-cioran-los-peligros-de-la.html

Clastres, P., (1978) La sociedad contra el Estado, Caracas, Monte Ávila Editores

Clavell, J., (1967) filme Rebelión en las aulas

Clébert, J. P., (1965) Los gitanos, Barcelona, Aymá

Cordero, C., (2001) El derecho consuetudinario indígena en Oaxaca, Oaxaca, Instituto Electoral Estatal

Cuerda, J. M., (1999) filme La lengua de las mariposas

Derrida, J., (1997) «Una filosofía deconstructiva», en Zona Erógena, Buenos Aires, núm. 35

Doin, G., (2012) filme La educación prohibida

Dussel, E., (1992) 1492. El encubrimiento del otro. Hacia el origen del mito de la modernidad, Madrid, Nueva Utopía

Elias, N., (1987) El proceso de civilización. Investigaciones sociogenéticas y psicogenéticas, Fondo de Cultura Económica, México

Ellul, J., (2003) La Edad de la Técnica, Barcelona, Editorial Octaedro

Ende, M., (1973) novela Momo

Esteva, G., (2009) “Más allá del desarrollo: la buena vida”, México, Revista “América Latina en Movimiento”, núm. 445

Ferrer Guardia, F., (1976) La Escuela Moderna, Barcelona, Tusquets Editor

Ferrière, A., (1998) “Adolfo Ferrière y la Escuela activa”, artículo de Carmen Labrador, Bogotá, Revista “PyM”, núm. 242

Freinet, C., (2005) Técnicas Freinet de la Escuela Moderna, México, F.C.E.

Freire, P., (1975) Pedagogía del oprimido, Madrid, S. XXI

Foucault, M., (1992) El orden del discurso, Buenos Aires, Tusquets Editores

Foucault, M., (1979) «Los intelectuales y el poder. Entrevista de Gilles Deleuze a Michel Foucault», en Microfísica del Poder, Madrid, La Piqueta

Foucault, M., (1980) «Nietzsche, la genealogía, la historia», en Microfísica del Poder, Madrid, La Piqueta

Foucault, M., (2013) «Nacimiento de la biopolítica», Traducción del francés de Fernando Álvarez-Uría, París, Anuario del Colegio de Francia

Foucault, M., (1980) «Por qué hay que estudiar el poder», en Materiales de Sociología Crítica, Madrid, La Piqueta.

Foucault, M., (1976) Yo, Pierre Rivière, habiendo degollado a mi madre, mi hermana y mi hermano… Un caso de parricidio del siglo XIX presentado por Michel Foucault, Barcelona, Tusquets

García Olivo, P., (2013) Cadáver a la intemperie. Para una crítica radical de las sociedades democráticas occidentales, Girona, Logofobia.

García Olivo, P., (2003) Desesperar, San Sebastián, Iralka Editorial

García Olivo, P., (2005) El enigma de la docilidad. Sobre la implicación de la Escuela en el exterminio global de la disensión y de la diferencia, Barcelona, Virus Editorial

García Olivo, P., (2009) La bala y la escuela. Holocausto indígena, Barcelona, Virus Editorial

García Olivo, P., (2000) El Irresponsable, Sevilla, Las Siete Entidades

García Olivo, P., (2007) filme Cuaderno chiapaneco 1. Solidaridad de crepúsculo, Valencia, Los Discursos Peligrosos Editorial [Disponible en YouTube, en siete capítulos]

García Olivo, P., (2009) El educador mercenario, Madrid, Brulot

García Olivo, P., (2014) Dulce Leviatán. Críticos, víctimas y antagonistas del Estado del Bienestar, Barcelona, Bardo Ediciones

García Olivo, P., (2019) La Peste Pedagógica. Escuela, Protesta, Estado y Razón lúdica, Antofagasta (Chile), Mar y Tierra Ediciones

García Olivo, P., (2018) Me enseñó a ser árbol. Composiciones intempestivas desde la antipedagogía y la desistematización,Antofagasta (Chile), Mar y Tierra Ediciones

García Olivo, P., (2018) Mundo rural-marginal. Diferencia amenazada que nos cuestiona, Valencia, Ediciones Marginales

García Olivo, P., (2016) La gitaneidad borrada. Si alguien te pregunta por nuestra ausencia, Valencia, Ediciones Marginales

Gide, A., (1962) El regreso del hijo pródigo, Buenos Aires – París, Tirso S.R.L.

Gimbutas, M., (2014) Diosas y dioses de la Vieja Europa (7000-3500 a. C.), Madrid, Siruela

Gary, R., (1975) novela La vida ante sí

Gatlif, T., (1989) filme El extranjero loco

Gatlif, T., (2010) filme Liberté

Godard, J. L., (1967) filme La Chinoise

Golding, W., (1954) novela El señor de las moscas

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Heraud, J., (2015) No tengo miedo de morir entre pájaros y árboles. Selección de poemas de Javier Heraud, Valencia, Los Discursos Peligrosos Editorial (LDPE)

Illich, I., (2012) La sociedad desescolarizada, Madrid, Brulot

Illich, I., (2012) La convivencialidad, Barcelona, Virus Editorial

Illich, I., (2016) Energía y equidad, Valencia, Los Discursos Peligrosos Editorial (LDPE)

Illich, I, (2017) Al diablo con las buenas intenciones (¡No nos vengan a ayudar!), Valencia, Los Discursos Peligrosos Editorial (LDPE)

Illich, I., (2016) Desempleo creador. La decadencia de la sociedad profesional, Valencia, Los Discursos Peligrosos Editorial (LDPE)

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Rousseau, J. J., (2022) Emilio o la educación, Valencia, LDPE a partir de la digitalización de librodot-com

Rovira Beleta, F., (1963) filme Los tarantos

San Román, T., (2005) “La necesidad y la agonía de seguir siendo gitanos”, en Memoria de Papel 1, Valencia, Asociación de Enseñantes con Gitanos

Salinger, J. D., (1951) novela El guardián entre el centeno

Sitios web:

– “Asociación por la Libre Educación” (http://aleenred.blogspot.com.es/)

– “Baval”, de Francia (http://balval.pagesperso-orange.fr/)

– “Bizitoki. Espacio para vivir” (http://www.bizitoki.org/)

– “Casa Taller Los Moya” (https://www.facebook.com/casatallerlasmoya/)

– “Caso Omiso” (http://caso.omiso.org/)

– “Collage. Espacio Social y Cultural” (https://www.facebook.com/Agenda-Cultural-Collage-455144097993552/)

– “Crecer en Libertad” (http://www.crecerenlibertad.org/)

– “En la Fila de Atrás” (http://enlafiladeatras.wordpress.com/)

– “Fundación Secretariado Gitano” (http://www.gitanos.org/)

– “Loco Matrifoco” (https://locomatrifoco.blogspot.com/)

– “Olea” (https://asociacionolea.blogspot.com/)

– “O Vurdón”, de Italia (http://www.provincia.torino.gov.it/xatlante/mediaecomunita/rom_sinti.htm)

– “Patrin”, en inglés (http://www.reocities.com/~patrin/), — “Unión Romaní” (http://www.unionromani.org/)

– “Red colombiana de Educación en Familia” (https://www.enfamilia.co/)

Sloterdijk, P., (2014) Reglas para el Parque Humano. Una respuesta a la “Carta sobre el Humanismo”, Valencia, Los Discursos Peligrosos Editorial (LDPE)

Sloterdijk, P., (2000) “La utopía ha perdido su inocencia. Entrevista con Fabrice Zimmer” (traducción de Ramón Alcoberro), París, Magazine Littéraire

http://www.alcoberro.info/V1/sloterdijk.htm#slo1

Smith, J. N., (1995) filme Mentes peligrosas

Steinbeck, J., (1947) novela La perla

Steiner, G., (2011) Lecciones de los maestros, Madrid, Siruela

Sternberg, J. V., (1930) filme El Ángel azul

Stirner, M., (2003) El Único y su propiedad, edición cibernética a cargo de Chantal López y Omar Cortés

Stirner, M., (2022) “El falso principio de nuestra educación” (Prólogo de Christian Ferrer), Valencia, LDPE

Tavernier, B., (1999) filme Hoy empieza todo

Truffaut, F., (1959) filme Los cuatrocientos golpes

Valle-Inclán, R., (1924) obra de teatro Luces de Bohemia

Varda, A., (1985) filme Sin techo ni ley

Varda, A., (2000) filme Los espigadores y la espigadora

Vigo, J., (1933) filme Cero en conducta. Pequeños diablos en la escuela

Wajda, A., (1983) filme Danton

Weber, M., (2000) ¿Qué es la burocracia?, elaleph.com

Wilde, O., (2022) El crítico artista, Valencia, LDPE a partir de Librodot.com

Williams, J., (1965) novela Stoner

Zweig, S., (2022) La lucha contra el demonio. Hölderlin, Kleist y Nietzsche, Valencia, Los Discursos Peligrosos Editorial (LDPE)

Pedro García Olivo

Alto Juliana, Aldea Sesga, Rincón de Ademuz, Valencia, 22 de febrero de 2022

www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

Video de la charla «Escuela Mortífera»

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ESCUELA MORTÍFERA
(Participación en el Encuentro Mundial «Educación para la vida»)

No me salió muy bien, desde el punto de vista técnico y expositivo, pues estaba nervioso ante la pequeña pantalla de este móvil anticuado, casi a oscuras (la placa solar no me da luz suficiente en la noche) y aterido de frío. Y me quedé a la mitad de los contenidos que quería compartir…
Pero esto fue lo que alcancé a expresar.

https://fb.watch/93gDZ9YMPP/

ESCUELA MORTÍFERA

Posted in Uncategorized with tags , , , , , , , , on octubre 31, 2021 by Pedro García Olivo



Participo en el Encuentro Mundial «Educación para la Vida» con la videoconferencia titulada «Escuela Mortífera».

Porque siempre creí que no se educa para la vida (y, en todo caso, ¿para qué vida se pretende educar, la vida bajo el liberalismo, bajo el socialismo, bajo el fascismo?), sino que es la vida la que educa. Quienes se apegan, desde hace años, a este rótulo, lo usan como un eufemismo: quieren decir «escolarizar» (da igual que de un modo «alternativo») para la vida sistematizada, la vida definida por los Estados y los capitales. Y, aún así, están engañando desde el título, acaso de manera cínica, porque en realidad se escolariza, se educa (administrativamente), creo que lo saben, para la muerte.

De eso hablaré el martes día 2 a las 6 de la tarde, hora de España: de la contigüidad entre la Escuela y la Muerte. Muerte física y muerte simbólica, muerte biológica y muerte cultural.
Cuando son tan grandes las dimensiones del etnocidio propagado por la Escuela desde el siglo XIX, denunciado e ilustrado de forma admirable por R. Jaulin, entre muchos otros, uno casi siente la tentación de suscribir la acuñación provocativa de G. Bataille: “La muerte biológica es, en cierto sentido, una impostura”…

“¿Es posible la Educación después de Auschwitz?” se preguntaba, de un modo un tanto ingenuo, T. W. Adorno. ¡Por supuesto que sí, muchacho, que el principio de Auschwitz ha sido un fruto escogido de la educación occidental! ¡Que los campos de concentración y de exterminio se dieron precisamente en el país de Europa que presumía de más elevada cultura, de más refinada educación y de mejores escuelas! “Estimado Adorno, estamos reinventando las Escuelas, cambiándoles la planta y los métodos, para sustentar con eficacia el Demofascismo occidental, esa “cárcel al aire libre” que tú decías”.

La Escuela sigue matando en nuestros días, sigue combatiendo los reductos de la oralidad, la idiosincrasia indígena, los valores del nomadismo, los modos de vida rural-marginales y citadinos-suburbiales, las expresiones de esas culturas “no euro-norteamericanas” que plantan cara al expansionismo necrófago occidental, el derecho a la realidad de todas las subjetividades irregulares del planeta…

Desde un punto de vista teórico-filosófico, pero también didáctico-pragmático y empírico, quiero abordar la dimensión optimizadamente mortífera de nuestros centros educativos, reales o «posibles».

Relacionaré este asunto con los temas que estoy trabajando en los últimos tiempos: la dulcificación-ludificación de todas las instituciones, acompañada de la erradicación del Juego Libre; la forja contemporánea del Ciudadano-Robot, culminada bajo el reciente aprovechamiento político-ideológico de una crisis sanitaria; y la posibilidad ambivalente de la ciber-resistencia.

Para asistir a la charla es preciso una inscripción; pero procuraré grabar el encuentro para ponerlo a disposición de los interesados.

Esta es la seña telemática del evento, por si se desea conocer mejor o participar:
http://www.educarparalavida.co

Cuando contemplé la programación, quise salir de ahí corriendo. Y les mandé este mensaje a los organizadores:

“Me retiro. He visto la programación y la he sufrido. Puro Fundamentalismo del Reformismo Pedagógico. No quiero tener nada que ver con estos tinglados político-educativos.

Me equivoqué una vez más y creí que en este proyecto se abrían camino para la reflexión independiente. Pero lo que va a acontecer es otra cosa: la misma Homilía Pedagógica de siempre, para beneficio de privilegiados y de ratones que explotan el cuento-negocio del Otro Mundo Que Es Posible con Otra Escuela.

Cuando se acabará este cinismo insuperable?
Adiós!”.

Luego pensé que, de seguir así, iba a terminar condenándome a una suerte de autismo intelectual, encerrado en el gueto de mí mismo y de mis pocos compañeros, por lo que rectifiqué y confirmé mi participación. Lo bueno de clamar en el desierto es saber que uno ya no está tan solo: el desierto también existe. Y está lleno de vida.

En “La mirada de Ulises”, film de mi estimado Angelopoulos, un taxista borracho sale del auto en el que lleva al protagonista y exclama ante una imnensa y amenazante montaña cubierta de nieve que le cierra el paso: “¡Naturaleza!, ¿estás desesperada? ¡Yo también lo estoy!”.

http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

CONTRA LOS INVENTORES DE LA FELICIDAD

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¿MUDAR EL ALMA?

En medio de la noche (yo siempre pienso, escribo y soy en la madrugada), me pregunté si mi empeño era absurdo, inútil, destartalado: “Pedro, ya sé que, en tu opinión, estás avanzando hacia una deserción completa y que te quieres borrar del mundo en tanto funcionario y profesor, pero ¿estás seguro de que se puede mudar tan fácilmente el alma?”.


“Mudar la piel es sencillo: lo hacen todas las serpientes y todas las personas que tienen alma de serpiente. Pero, ¿tú te crees de verdad que cabe “cambiar de alma”, dejar de ser lo que se fue siempre y se es todavía; te parece, a día de hoy, que está en tus manos “hacerte otro”, reinventar en lo profundo tu vida?


Estas preguntas me las está haciendo mi “demonio de la medianoche”, que me altera el sueño y, a veces, me destroza toda la jornada. Aún así lo escucho y hasta lo estimo…


No tengo respuestas aún. Dejo aquí un escrito en el que se explicita todo lo que detesto del funcionariado y, por tanto, también de mí mismo. Y un audio en el que me abro a la posibilidad de que la deserción sea un ensueño.


Pero no sé… No sé, que ya es mucho.



CONTRA LOS INVENTORES DE LA FELICIDAD
El Funcionario ha sido inventado para extraviar aún más el sentido de la tierra,
para evitar que el Libertino consiga por fin “hacerse un cuerpo” –
nada menos que un cuerpo: ajusticiamiento del Más Allá,
descodificación de los flujos del deseo



“¡No vuestro pecado –vuestra moderación es lo que clama al cielo,
vuestra mezquindad hasta en vuestro pecado es lo que clama al cielo!
¿Dónde está el rayo que os despierte con su furia?
¿Dónde la demencia que habría que inocularos?”.
F. Nietzsche



“Me han enseñado a odiar al Gran Burgués y, sin embargo, no le temo –apenas me preocupa. No veo en él más que a un esclavo: explotar al obrero, Esa es su forma de servir a la maquinaria capitalista, esa su manera de perseguir el bienestar y no encontrar más que la desdicha. Como también me educaron en el amor al Proletario, dediqué cierto tiempo a describir su dolor, relatar sus luchas, celebrar sus triunfos y lamentar sus derrotas; intuía que de aquella escritura, supuestamente explosiva, dependía incluso el Valor de mi vida. Pese a ello, nada que tenga que ver con sus miserias, con su opresión evidente, ha logrado hasta el momento desencadenar toda la irritación de que me creo capaz. Odio, temo, al Funcionario”. He aquí la confesión del Libertino, el secreto de su extraña disidencia.
Para el Libertino, el Funcionario no es tanto el sujeto de una profesión, de una actividad laboral concreta, como la encarnación de cierto perfil psicológico moderno –síntesis burguesa de la moralidad cristiana. Define al Funcionario por su percepción de la tierra, por su relación con el propio cuerpo. Sorprende en él una forma peculiar de codificar los flujos del deseo y apaciguarlos sobre imágenes siempre fijas, idénticas e inmutables: imágenes de la seguridad, de la obligación incondicional y, por tanto, tecnologías del sojuzgamiento del cuerpo, de su mutilación por una figura de la policía social anónima que se hace cargo de las riendas de la subjetividad y organiza los ámbitos complementarios de lo permitido y lo prohibido.
Y, en este sentido, como estructura psicológica y determinación moral, el Funcionario tiende a neutralizar tanto la voluntad de resistencia de los colectivos oprimidos como la capacidad de placer de las fracciones de clase hegemónicas. Perpetuará así la desigualdad social al homogeneizar la circulación del deseo (moralización despótica de las costumbres); y, con el objeto de convertir no menos a los dominantes que a los dominados en siervos profundos de la axiomática capitalista, procurará siempre -y en todos los casos- un mismo olvido de la tierra.
“¡Permaneced fieles a la tierra y no creáis a quienes os hablan de esperanzas sobreterrenales! Son envenenadores y calumniadores de la vida, lo sepan o no. Son moribundos y están ellos también envenenados. La tierra se halla harta de ellos”: esta es la recomendación nietzscheana violada en toda regla por el Funcionario. A nadie escapa ya la iniquidad de sus fines: desplazar la Moral –preservar la Moral mediante su simple desplazamiento. Con esta movilización de la moral, y como el último hombre de Zaratustra, el Funcionario ha abandonado las comarcas donde era duro vivir, ha cultivado la discusión superficial como premisa de la reconciliación de fondo y ha organizado su pequeño placer para el día y su pequeño placer para la noche. En pocas palabras: ha inventado la felicidad. Sí, el Funcionario ha inventado la felicidad y, con ello, ha prestado al Orden del Capital el mayor de los servicios –por fin reparada la atadura interior, de nuevo codificado el deseo, una vez más la mutilación del cuerpo.
De espaldas a la Virtud, con la Razón en la cuneta, los defensores de la tierra vienen denunciando ásperamente la felicidad del Funcionario como lamentable bienestar, sucio disfrute, atrincheramiento en posiciones políticas de complicidad. Vienen preparando, casi desde la emergencia antitética del Libertino, la hora del gran desprecio: “La hora en que incluso vuestra felicidad se os convierta en náusea, y eso mismo ocurra con vuestra razón y con vuestra virtud”. Mientras el Funcionario anhela un poco de veneno de vez en cuando -eso produce sueños reconfortantes- y mucho veneno al final, asegurando un morir agradable, el Libertino arriesga la salud y prescinde del narcótico para entregarse, como un niño, al peligro de la existencia sin ídolos. Vivir sin ídolos: “Un peligroso pasar al otro lado, un peligroso correr, un peligroso mirar atrás, un peligroso estremecerse y pararse.” Vivir sin ídolos: simplemente, atreverse a Vivir, recuperar el Cuerpo.
Aquí Artaud: “Para VIVIR hay que tener un cuerpo”. Y ya lo hemos perdido por dos veces. Lo sacrificamos ante el Alma cuando aún vivía Dios; y lo sustituimos por un Organismo, un Código, un Engranaje…, tras su muerte, cuando la Razón y la Virtud modernas volvieron a enturbiar la percepción de la tierra. El Funcionario nos hurtó el cuerpo antes de que aprendiésemos a usarlo (“el hombre común ignora hasta qué punto puede llegar el vicio de tener un cuerpo y servirse de ese cuerpo”), y demostró a la maquinaria capitalista que todavía era preferible una moralidad sin Dios –una moralidad atea, la más funesta de las moralidades, el último escondrijo de la Metafísica y la mejor garantía de la dominación burguesa.
Al enterrar el Cuerpo Sacrificado (cuerpo de la moral antigua: “En aquel tiempo, el alma miraba al cuerpo con desprecio; y ese desprecio era entonces lo más alto –el alma quería un cuerpo flaco, feo, famélico”), el Funcionario suspendía la exigencia, inaceptable para la sensibilidad ilustrada, de un Dios cruel, punitivo, torturante, y desplegaba en su lugar el nuevo Orden del Simulacro. Como impostura del cuerpo, el Organismo liberará así los flujos del deseo y los protegerá de la vigilancia residual del alma –impotente. Pero solo para someterlos a la tiranía de la nueva axiomática capitalista (“jamás el cuerpo es un organismo, los organismos son los enemigos del cuerpo”). Sancionaba con ello la transición del deseo detenido al deseo dirigido: “Al cuerpo humano se le ha obligado a comer, se le ha obligado a beber, para evitar que baile; se le ha obligado a fornicar con lo oculto, para dispensarle de exprimir y ajusticiar la vida oculta”. Contra la reconducción del deseo surgió entonces la rebeldía de los inmoralistas, la búsqueda difícil de la auténtica vida sensual –D. H. Lawrence: “Existe una enorme diferencia entre el ser sensual, auténtico, y la desvergüenza escandalosa de la mente liberada que tanto nos seduce”.
En el tiempo del Cuerpo Sustituido, apenas puede vislumbrarse el destino político del deseo descodificado. Pero hemos aprendido ya a intuir su peligrosidad inherente:

“¿Quién soy?
¿De dónde vengo?
Soy Antonin Artaud y si lo digo
como sé decirlo
inmediatamente veréis mi cuerpo actual
saltar en pedazos
y constituirse bajo diez mil aspectos
un cuerpo nuevo
por el que no podréis
olvidarme jamás”.

No imaginemos la liberación del deseo como instalación en la Era de la Fidelidad a la Tierra. Que nada en nuestro discurso recuerde el teleologismo del Gran Desenlace. Pensemos más bien la recuperación del cuerpo como proceso interminable de descodificación política del deseo, negación indefinida de los modelos coactivos de la moral burguesa y articulación fragmentaria de un nuevo tipo de subjetividad histórica. Valoremos asimismo la trasgresión de la Moral por el Libertino, su desaprobación radical de la felicidad del Funcionario, como declaración de guerra al pensamiento de la Repetición y a la sicología de la Repetición. Para los Defensores de la Tierra, “hacerse un cuerpo” (“el cuerpo se lo hace cada uno, o de lo contrario ni sirve ni se aguanta”) significará, pues, ensayar la diferencia existencial, anticipar la novedad subjetiva, promover la transformación social.
Ensayar la Diferencia, anticipar la Novedad, promover la Transformación… Quizás por eso, el Libertino busca la compañía de aquellos que, desde la periferia de la Razón y en medio de la noche de la Virtud, abandonan los caminos de los demás para enfrentarse a lo imposible de la Creación –un tránsito y un ocaso. De alguna forma, el Libertino contiene al Creador, encierra la condición de la Obra –la voluntad de hacerse un cuerpo. Nadie como Nietzsche ha sabido precisar la naturaleza de su “práctica social”, evitando cualquier confusión con las desahuciadas figuras del Predicador, el Profeta, el Caudillo o el Dirigente:

“¡Ved los buenos y los justos!
¿A quién es al que más odian?
Al que rompe sus tablas de valores, al quebrantador,
al infractor –pero ése es el creador.
¡Ved los creyentes de todas las creencias!
¿A quién es al que más odian?
Al que rompe sus tablas de valores, al quebrantador,
al infractor –pero ése es el creador.
Compañeros para su camino busca el creador,
y no cadáveres, ni tampoco rebaños de creyentes.
Compañeros en la creación busca el creador,
que escriban nuevos valores en tablas nuevas.
Compañeros busca el creador, que sepan afilar sus hoces.
Aniquiladores se les llamará,
y despreciadores del bien y del mal.
Pero son los cosechadores y los que celebran fiestas.
Compañeros en la creación busca Zaratustra,
compañeros en la recolección y en las fiestas busca Zaratustra:
¡qué tiene él que ver con rebaños y pastores y cadáveres!”.

El Funcionario se reproduce a lo largo de toda la cadena de Instituciones Sociales configuradas por el Capitalismo. Encuentra, sin embargo, en la Escuela un lugar privilegiado de emergencia y consolidación. La Escuela: producción del Funcionario a cargo del Funcionario por excelencia. O también: constitución del Funcionario por medio del funcionario mejor centrado sobre la impostura del Organismo.
“Una sola boca que habla y muchísimos oídos, con un número menor de manos que escriben: tal es el aparato académico exterior, tal es la máquina cultural puesta en funcionamiento. Por lo demás, aquel a quien pertenece esa boca está separado y es independiente de aquellos a quienes pertenecen los numerosos oídos; y esa doble autonomía se elogia entusiásticamente como libertad académica. Por otro lado, el profesor -para aumentar todavía más esa libertad- puede decir prácticamente lo que quiera, y el estudiante puede escuchar prácticamente lo que quiera: solo que, a respetuosa distancia, y con cierta actitud avisada de espectador, está el Estado, para recordar de vez en cuando que él es el objetivo, el fin y la suma de ese extraño procedimiento consistente en hablar y en escuchar”. El Estado como objetivo: la aceptación generalizada de la coacción estatal como propósito y la interiorización progresiva del principio de autoridad en que se funda como premisa… He aquí la finalidad más notoria del aparato educativo.
Y, al otro lado, el Estudiante, “un bárbaro que se cree libre”, algo menos que una víctima: “de hecho, tal como es, es inocente, tal como lo conocemos es una acusación callada pero terrible contra los culpables. Deberíamos entender el lenguaje secreto con que ese inocente vuelto culpable habla a sí mismo. Ninguno de los jóvenes mejor dotados de nuestro tiempo ha permanecido ajeno a esa necesidad incesante, debilitante, turbadora y enervante, de cultura. En la época en que es aparentemente la única persona libre en un mundo de empleados y servidores, paga esa grandiosa ilusión de la libertad con tormentos y dudas que se renuevan continuamente. Siente que no puede guiarse a sí mismo, que no puede ayudarse a sí mismo: se asoma entonces sin esperanzas al mundo cotidiano y al trabajo cotidiano. Lo rodea el ajetreo más trivial, y sus miembros se aflojan desmayadamente”. El Estudiante, una acusación callada pero terrible contra los culpables, atravesado por el deseo de saber, por la enervante necesidad de cultura, y arrojado por la máquina escolar -finalmente- al ajetreo más trivial, al mundo cotidiano (la familia) y al trabajo cotidiano (la producción)… Así resumía Nietzsche, en 1872, la operación policial sobre el deseo desplegada por la Escuela con el objeto de “formar lo antes posible empleados útiles y asegurarse de su docilidad incondicional.” Operación que cabría definir también en estos términos: transformar el deseo de saber, de aprender, en necesidad de trabajar, en necesidad de desear trabajar; convertir el deseo de huir de la familia en necesidad de fundar una familia, y el deseo de independencia, de autonomía, de libertad, en necesidad de aceptar una autoridad, una regla, una disciplina.
Autoridad, Familia, Trabajo…: una vez más, la felicidad del Funcionario, el lamentable bienestar del autómata al que se garantiza un empleo bien retribuido para que perpetúe el infierno del hogar y reproduzca, de la mejor manera, el principio de obediencia y auto-constricción. Todo ello, por supuesto, en nombre de la Razón…
Y no pensemos que la influencia de la Escuela se agota en esa codificación extrema del deseo del estudiante. Al contrario, arranca de ahí para alcanzar, por la mediación de los saberes disciplinarios, el dominio de la familia, modelándolo según las expectativas de la nueva moralidad.

“Ustedes vienen para saber si los mediocres resultados de su hijo
son debidos a una tara hereditaria o si lo hace a propósito.
Pues bien, no es ni lo uno ni lo otro;
y si se confirma que los tests muestran un desnivel
entre sus capacidades y su rendimiento escolar,
precisamente por eso será necesario que me cuenten
cómo se comporta en la escuela y en casa,
cómo se lleva con sus hermanos y hermanas, con ustedes,
si tienen problemas familiares, cuáles son sus actitudes educativas…
Háblenme de su matrimonio, de sus discusiones, de sus infancias,
de sus relaciones con sus padres…
Díganme si les satisface su empleo, si saben qué hacer con su tiempo libre,
si disfrutan de una equilibrada vida social,
si son capaces de mantener la armonía en la familia…”.

De igual modo que el joven se ve dirigido hacia la figura represiva del Buen Estudiante, la familia padecerá la intromisión de los nuevos especialistas (pedagogos, sicólogos,…) en demanda de un clima ideal de convivencia: a saber, unos padres trabajadores, la proscripción de todos los vicios (“vicios son, nadie lo ignora, lo que se quiere”), una cotidianidad amable en la que la norma social apenas se discuta, la remisión permanente a la sexualidad domada y a la virtud laica del “hombre maduro”…
Para contrarrestar la efectividad coercitiva de esa reconducción del deseo (formación de la libido del buen alumno, formación de la libido trabajadora y familiarista), el Libertino huye de todos los púlpitos y evita la claudicación estúpida de todos los discípulos. Busca compañeros de viaje y emprende la Fuga –desguace de la Máquina. Para ello, persevera en el inmoralismo y cultiva la irresponsabilidad beligerante del saboteador sin escrúpulos. Desmontar la Máquina -familiar, escolar, laboral…- para descodificar el deseo y restablecer el sentido de la tierra; paralizar el Engranaje para que, de la ruina del Organismo, surja la posibilidad de una oscura recuperación del cuerpo: ese es el viaje al que nos invitan los Inmoralistas de nuestro tiempo, ese es el viaje que más teme el Funcionario –porque adivina en él la demencia que habría que inocularle. “Inocencia y olvido, un nuevo comienzo, una rueda que se mueve por sí misma, un primer paso, un inquietante decir Sí”.

[Texto extraído, con pequeños retoques, de “El irresponsable”, La linterna sorda, Madrid, 2016]

El audio mencionado, en torno al ensueño de la deserción:
https://anchor.fm/pedro-garcia-olivo/episodes/El-ensueo-de-la-Desercin–Necesidad-de-la-palabra-para-poder-callar-e17ni8u

Pedro García Olivo
Alto Juliana, Aldea Sesga, Ademuz, Valencia, 22 de setiembre de 2021

http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

CUOTA DE «LIBERTAD» EN EL OCIO PARA REFORZAR LA JAULA ESCOLAR Y LABORAL

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TE CONCEDEMOS UNA CUOTA DE «LIBERTAD» EN EL OCIO PARA DEJARTE LUEGO, DESAHOGADO, EN LA REFORZADA JAULA ESCOLAR Y LABORAL

El «policía de sí mismo» característico de las sociedades democrático-fascistas está dejando paso al Ciudadano-Robot. El policía de sí se reprimía sin cesar desde la base se su consciencia, que era fabricada de una forma biopolítica ya antigua.

El Robot contemporáneo obedece a una biopolítica actualizada: sigue a su consciencia, pero esta salta constantemente de un término a otro. Ahora las mascarillas aún no, ahora sí y siempre, ahora estos cierres y ahora estas aperturas, ahora así tienes que vivir en tu localidad y esto es lo que pudes hacer, después de ahora tienes que vivir de otro modo en tu
pueblo y son otras las cosas que se te permiten…

El Policía de Sí Mismo tenía una constancia en su obediencia, y eso lo hacía menos temible. Porque el Robot carece ya de esa regularidad: se codifica, se descodifica y se recodifica; se programa, se desprograma y se reprograma. No tiene un ancla en su ser, aunque aparece como una apoteosis de la aquiescencia.

El Capitalismo Vírico está propiciando este tránsito desde el Plicía de Sí Mismo al Ciudadano-Robot. Por miedo a un virus al que se le abrieron las puertas, útil para el Capitalismo Necrófago en la medida en que lo libraba de estorbosos ancianos, indigentes, inmigrantes precarios, etc., las poblaciones terminaron aceptando su robotización metódica.

Y la Escuela se ha sumado con entusiasmo a este programa socio-eutanásico y robotizador. Siempre exhibió una gran capacidad para reproducir el Sistema Capitalista en cada una de sus fases de desarrollo… Ahora coadyuva a la forja del Ciudadano-Robot mediante su transfiguración telemática, virtual, digital.

De esto quiero hablar el día 15 de mayo, en Barcelona, en el seno del Festival organizado por Basket Beat: «Reinvenciones perversas de la Escuela. Reformismo pedagógico progresista y paulatina robotización de la sociedad».

Se ha iniciado una ofensiva para robar a los disidentes la palabra «libertad». Ahora resulta que son libres aquellos a los que un amo astuto les alarga la cuerda del ocio. Y disfrutan y disfrutan, un poco antes de retornar a sus jaulas escolares y laborales, que quedaron reforzadas. «No porque se le dé más cuerda al perro, deja este de estar atado», dice un refrán popular aragonés. Fuera de las meditadas intoxicaciones léxicas y de los reclutamientos demo-despóticos del lenguaje, «libertad», en mi opinión, quiere decir «estar a salvo del trabajo en dependencia y de todas las liturgias del voto». Los pocos «libres» que en el mundo son ni trabajan para otro ni votan. Esa bella insubordinación contra el principio de realidad de la sociedad mercantil-estatal se da aún en los márgenes.

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Alto Juliana, Aldea Sesga, donde los árboles, las plantas y la fauna

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EL JUEGO RECLUTADO. «¡Jugad, jugad, reclusos!» en vídeo y PDF

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¡JUGAD, JUGAD, RECLUSOS! en vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=Hji14pBAbMA

En PDF: https://pedrogarciaolivo.files.wordpress.com/2021/04/jugad-jugad-reclusos.pdf

Sobre la destrucción mercantil, administrativa y escolar del Juego Libre

Por Pedro García Olivo

1. ¿QUÉ ES EL JUEGO LIBRE? DIFERENCIAS CON EL JUEGO REPRODUCTIVO

1.1. Juego Libre

El lenguaje, ciertamente, «nos habla»… Cuando proferimos la palabra «juego» somos llevados inmediatamente a un ámbito de reflexión y de conversación ya acotado, delimitado de antemano, sin que se nos conceda la posibilidad de cuestionarlo o de idear otro. Y es que aceptamos acríticamente la noción convencional de «juego», sin reparar en los intereses que acompañaron su génesis: ¿Por qué reunir bajo ese concepto actividades y disposiciones tan heterogéneas? ¿Por qué decimos que esto sí entra en la categoría de «juego» y aquello no, aunque desde algún punto de vista se le asemeje? ¿Por qué decimos que esto y aquello son «juegos» a pesar de todo cuanto los separa y distingue? Evidentemente toda selección, lo mismo que toda clasificación, es en cierto sentido «arbitraria», socio-culturalmente determinada y, respondiendo a estrategias tácitas o manifiestas, induce efectos de poder…

Quiero denunciar la calculada «heterogeneidad» de los elementos que nuestra lógica lingüística aglutina en la categoría única e indiscutida de «juego». Ello me obligará a resignificar un concepto, a inventar un recurso terminológico que dibuje una línea de demarcación en el interesado «cajón de sastre» de los juegos: es la noción de «juego antipedagógico y desistematizador» o, desplazando los acentos, «juego libre»…

Obviamente, una cosa es «jugar» al ajedrez contra un rival, en esa apoteosis de la competencia y bajo el mandato de reglas muy estrictas; y otra construir de forma espontánea un castillo de arena a la orilla del mar, cooperando con un amiguito… Una cosa es dramatizar siguiendo papeles dictados, memorizados, bajo la mirada inquisitiva de un «director»; y otra jugar a los personajes, improvisando roles, sin supervisión de nadie… Una cosa es «jugar» con el auto teledirigido comprado por Navidad; y otra «jugar» a inventarse coches con botellas de plástico, palos y tapones a fin de regalarlos… Son tan grandes las diferencias estructurales entre unos llamados «juegos» y otros que cabe sospechar un fallo o un fraude en el proceso de génesis del concepto. Se hubiera podido esperar dos o tres acuñaciones terminológicas distintas, ya que las actividades reunidas se contraponen en aspectos decisivos.

En pocas palabras: se ha querido «diluir» (en el conjunto, en la amalgama) la especificidad de un tipo de juego potencialmente «subversivo», «crítico», «desestabilizador» —lo que llamo «juego libre»… Ubicándolo al lado de los juegos de obediencia, de los juegos reglados, de los juegos competitivos y «adaptativos», de los juegos sujetos a una mirada adulta o a una planificación institucional, se ha logrado que su bella irreverencia pase desapercibida a no pocos analistas; se ha conseguido desviar, de su obstinada disidencia y de su alegre rebeldía, el foco de atención…

Llamo «juego libre» a aquel que acontece sin normativa identificadora, sin «reglas» formales, sin competencia, sin triunfo y sin derrota, sin rédito material o simbólico, preferiblemente sin exigir un «juguete» adquirido en el mercado, desconocedor de todo ámbito institucional, sin dirección o supervisión externa, abierto a la espontaneidad, a la creatividad, a la cooperación entre los participantes… Así enunciado, parece muy exigente; sin embargo, esta clase de juego aflora constantemente, cuando el niño está solo y cuando se reúne con sus amigos. Es el tipo de juego al que el menor se entrega primero, desde su más temprana edad y antes de que los adultos pretendan «redireccionar» su actividad espontánea.

Las manifestaciones empíricas del juego libre son infinitas. Y empiezan en los primeros años, cuando los infantes están todavía a salvo de la forma de servidumbre inducida por la lógica del «juguete» y excitada por el conocimiento de los juegos tradicionales, de los juegos ya dados. Entonces, el niño juega con cualquier cosa y juega de cualquier manera. A cubierto del juguete y del juego instituido, históricamente forjado, tampoco puede afectarle la figura del «supervisor» o «conductor» de la actividad lúdica. Ayuno de reglas, de patrones, de instrucciones, sin «asesores» o «ayudantes» que lo distraigan y condicionen, el niño, bajo la mirada complaciente de su propia libertad, no cesa de jugar…

Cuando una persona se entrega al juego libre, no sabemos muy bien qué es lo que está haciendo. Pero sí comprendemos lo que «no» hace, por lo que podemos caracterizar esa actividad en términos negativos: desinteresado en grado extremo, el jugador no persigue una rentabilidad material o simbólica. Deja a un lado, pues, toda la órbita de la racionalidad económica, que tiene que ver con la ganancia, los trabajos, el mercado… Por otra parte, en gran medida aislado de la normatividad y de sus escenarios, al practicante del juego libre no se le exige obediencia o comportamiento aquiescente y aprobador; y tampoco se le suministran incentivos para sojuzgar a nadie, para influir deliberadamente en la conducta de los otros. De este modo, escapa asimismo de la vieja razón política. Ya que su proceder no responde a la racionalidad estratégica, bajo ninguna de sus modalidades, cabría suponerle una índole a-racional o deberíamos elaborar, a propósito, la noción deconstructiva y paradojal de una «racionalidad lúdica». Por último, y también en función de ese carácter no instrumental, dota al protagonista del juego de una coraza anti-pedagógica y de-sistematizadora. Se trata, pues, de un juego que respeta al máximo la iniciativa personal del sujeto y en el que este puede manifestar ampliamente su espontaneidad, su creatividad, su imaginación, su fantasía…

Ya que el juego libre, en cierto sentido, «no se ve» (vemos, eso sí, personas en una muy concreta interacción), pues carece de «estructura», de «forma», de «regularidad», situándose en las antípodas de los juegos reglados y de las dramatizaciones con guión, casi podríamos concebirlo como la plasmación de una «actitud»: actitud no-productiva, anti-política, creativa, insubordinada… Correspondería también a esa «actitud», circunstancia no menor, abocar a la cooperación, a la «fraternidad», a la ayuda mutua y a la colaboración entre iguales. Se distingue así, diametralmente, de los «juegos deportivos» modernos, cuya crítica pionera fue desarrollada por J. Ellul, entre otros: individualismo competitivo que contempla al «partenaire» como mero rival, máximo sometimiento a reglas, dependencia absoluta de la institución y atención preferente al mercado, asunción de una ética heterónoma y postergación de la creatividad personal…

De la mano de J. Huizinga, historiador que anega el juego libre en el conjunto indistinto de las actividades lúdicas, sin remarcar su singularidad y sus implicaciones, podemos recapitular, en estos términos, sus rasgos más visibles: actividad libre, que puede resolverse a modo de «representación» improvisada (juegos «como si»); que se desarrolla bajo una inapelable «seriedad» (tensión, concentración, apasionamiento), pero también, y al mismo tiempo, en un ambiente festivo, placentero, lleno de motivos para la satisfacción y la alegría; que manifiesta un muy neto «desinterés» y una finalidad intrínseca, centrada sobre sí misma; que expresa una consciencia nítida de constituir una «fuga» o una «huida» de la «vida corriente» y de la «realidad establecida» (un paréntesis, una interrupción en el tedioso discurrir de la cotidianidad organizada); que tiende a crear vínculos y camaraderías entre los participantes, sabedores de que comparten una experiencia imprescindible, «necesaria», de extrema importancia, casi sagrada; y que queda envuelta siempre en una aureola de «misterio», de «enigma», de indeterminación…

Separándome, en este punto, de J. Huzinga, quiero hablar ahora de los aspectos menos visibles del «juego libre», rasgos que, en mi opinión, apuntan a la anti-pedagogía y a la desistematización…

Cabe la posibilidad de que la disposición lúdica sea la actitud inmediata del ser humano, allí donde no se han establecido relaciones de coerción política y de subordinación económica. Las gentes, cuando no están inscritas en órdenes de dominación política o en ámbitos de subalternidad económica, impelidas a dejarse oprimir y explotar para asegurar su subsistencia, en ese ambiente que puede antojársenos «ideal», solo tienen una cosa que hacer, más allá de garantizar la autoconservación: entregarse al «juego libre», en el sentido en el que lo estoy determinando. Es eso lo que hacen los niños aún antes de alcanzar su primer año de edad; es lo que harán después, desde que se despierten en la mañana…

Donde la coerción económica y la fractura social no se conocían, y mientras nada hacía presagiar la generalización de «homo aeconomicus» como forma hegemónica de subjetividad, de mil maneras se evidenció esa disposición lúdica de las personas incluso a la hora de buscarse las fuentes de subsistencia. P. Clastres lo ilustró para el caso de algunas etnias llamadas «primitivas» del subcontinente americano: pasaron del nomadismo y la recolección a la vida sedentaria y a la agricultura, pero, cuando comprobaron que, por cambios decisivos en las circunstancias de la región, podían vivir invirtiendo menos tiempo en la consecución de los alimentos, sorteando los esfuerzos requeridos por la agricultura (es decir, cuando comprendieron que de nuevo les cabía subsistir a la antigua usanza, al modo de sus antepasados), ante esa certeza afortunada y bajo un consenso absoluto, regresaron dichosos a la vida errante y a la actividad recolectora, abandonando las casas y los campos de cultivo. Bajo la recolección y el nomadismo, la disposición lúdica brilla especialmente… También en esa línea se explica el tenaz desinterés de determinadas comunidades indígenas por la acumulación, por el excedente y por el comercio: se contentan con cosechar lo que necesitan para alimentarse. Y es proverbial el gusto de los pueblos nómadas por «la vida al día», sin cálculo, previsión ni atesoramiento. Por último, está en el talante de muchos individuos contemporáneos una suerte de incapacidad caracteriológica para arrinconar la disposición lúdica y, por ejemplo, dejarse sepultar en un empleo, comportándose como meros «hombres económicos» (pensando, entonces, en el salario, el ahorro, el consumo, la inversión, la ganancia…). Estos seres las más de las veces hollarán la sugerente senda del «trabajo mínimo», o buscarán otras vías, sin duda arriesgadas, para escapar del salario y desatar su potencial de existencia lúdica.

Estamos tan intoxicados por la racionalidad estratégica, que nos dejamos embaucar por la demagogia política más extendida, de raíz decimonónica, y terminamos aceptando una patraña: que la economía y el poder manifiesto, la producción y la gobernabilidad, son los verdaderos pilares de la existencia humana… A lo sumo, para los “huecos”, para los “intersticios” que se abrían entre los tiempos de la servidumbre laboral y de la obediencia política, admitimos el campo (menor, secundario, accesorio) del “juego”. La responsabilidad del marxismo en esta idolatría de la Producción y del Estado es inmensa, como denunciara en su día J. Baudrillard (El espejo de la Producción o la ilusión crítica del materialismo histórico). Pero cabe invertir, exactamente, los datos del problema: sobre el suelo de la potencialidad lúdica del ser humano, mediante la violencia y la coacción, se implantó el infierno de la racionalidad productivista y burocrática.

“El niño gitano aprende jugando en el trabajo”, decía J. M. Montoya; y me ha gustado recordarlo cientos de veces. Quería decir que hay en su pueblo, o que había, una forma de jugar que está mezclada con el aprender sin escuela y con el trabajo no alienado, el trabajo autónomo. Lo que quería significar, y esto vale para todas las formaciones socio-culturales que mejor se han resguardado del Capitalismo, es que el juego está en todas partes y que lo lúdico es, en algún sentido, enemigo de aquello que no es el trabajo libre (sino que aparece como trabajo esclavo, en dependencia) y enemigo del aprendizaje que no es el aprendizaje natural, informal, comunitario (porque deviene aprendizaje en la Escuela). Cabría admitir, entonces, que en lo lúdico late una instancia negadora del empleo y de las aulas, un principio de derrocamiento de la majestad del salario y de la soberbia de la educación administrada… He podido percibir esa secuencia en los entornos rural-marginales que habité y, en la medida en que se me permitió acercarme, en los ámbitos indígenas menos mixtificados por la globalización capitalista. Es la sensación de que, allí donde la autoconservación no supone extracción de la plusvalía y donde la educación no murió en la Escuela, y tanto aquella labor como este aprender pasan naturalmente, por así decirlo, a los pulmones, el juego también se “respira”; y, de un modo completamente espontáneo, no reglado, se disuelve en esas esferas. Y entonces vemos niños que se supone que están trabajando; pero no están trabajando, que están jugando. Que se supone que están jugando y no están solo jugando, porque también están aprendiendo.

1.2. Juego Reproductivo

Para identificar, con toda precisión, el tipo de juego que cabe caracterizar como “reproductivo”, sobra con ojear la producción científica en torno al asunto. En las obras de los psicólogos, de los sociólogos, de los historiadores, de los investigadores académicos en general, se dibuja una interpretación del juego y de sus “bondades” que subraya su funcionalidad de cara a la adaptación social satisfactoria de los menores. El juego sería como una “herramienta” imprescindible para el desarrollo psicológico, cognoscitivo y socio-cultural de los niños… Propendería, de algún modo, la aceptación del mundo que le sirve de contexto, la asunción del orden social bajo el que se despliega. A este respecto, cabría retomar la crítica de J. Ellul a los planteamientos de M. Montessori: ¿Qué hay de “positivo” en una instancia (la Escuela, lo mismo que la actividad lúdica reproductiva) encaminada a facilitar la “integración” de la población, procurando hacer más dichosas, más felices, a unas gentes que, si atendemos a los rasgos objetivos de la sociedad en que se desenvuelven (injusta, opresiva, destructora), deberían sufrir intensamente, hundiéndose en el desasosiego y en la negatividad? No solo se asiste a un “avance” de la ciencia contra el “juego libre”, procurando limar sus aristas críticas; también se invita a los adultos, a los terapéutas, a los padres, a los hermanos mayores en ocasiones, a intervenir en la esfera lúdica reglada, siguiendo las pautas de los científicos…

En razón de esta connivencia profunda, y como señalara en su día J. Huizinga, las sucesivas interpretaciones sobre el juego, emanadas desde el campo científico, pueden perfectamente sumarse las unas a las otras, insertándose en una lectura superior abarcadora. Esta índole complementaria de las aproximaciones académicas a la dimensión lúdica queda muy bien reflejada en la panorámica que nos ofrece A. Cabrera Angulo. No solo cabe conciliar perfectamente las distintas perspectivas, sino que, en determinados aspectos, llegan a solaparse, a superponerse:

“El foco de atención se ha centrado en cuatro funciones del juego: 1) las intrapersonales (capacitación personal para el desenvolvimiento social, desarrollo cognoscitivo de la propia individualidad, ejercitación de las facultades de exploración y comprensión del mundo, adiestramiento en el dominio de conflictos, satisfacción de deseos…); 2) las biológicas (desarrollar habilidades básicas necesarias, liberar energía excesiva, relajarse, estimulación cinestética, ejercitar físicamente el organismo); 3) las interpersonales (desarrollo de las habilidades sociales y separación e individuación ante los grupos); 4) las socioculturales (imitación de papeles sociales, asunción de roles, reproducción de los caracteres sociales dominantes)”.

Y las teorías psicoanalíticas, desde S. Freud, enfatizarán el papel del juego en el desarrollo emocional del niño. El juego aparecerá siempre como un “medio de expresión”, ya de necesidades, ya de instintos, ya de deseos inconscientes, ya de conflictos emocionales; actuará como una herramienta casi “reparadora” de crisis e inestabilidades psíquicas (función catártica), al tiempo que suscitaría una aproximación experimental al orden social vigente. Esta orientación, con gran predicamento en la década de los ochenta (investigaciones de Neubauer, Moran, Arlow, Cohen, Gavshon, Ostow, Solnit, Laub, etcétera), suele resolverse en un conjunto de “recomendaciones” a los padres, a quienes se asigna un cometido doble: la “mediación” en los juegos y el establecimiento de “límites” —restricciones estimadas imprescindibles para el desarrollo de las capacidades adaptativas de los niños.

Desde la teoría de la comunicación, G. Batenson, a mitad de siglo, recalcará la índole “paradójica” del juego: los niños elaboran primero los marcos y contextos del juego, para evidenciar que los participantes ingresan en un mundo “no real”, en el que solo serán admitidas determinadas conductas; a partir de ahí, se esfuerzan por “hacer creer”, por conferir verosimilitud a cuanto acontece, en un acto de comunicación a varios niveles que les permite descubrir y vigilar sus propias identidades, acceder a los caracteres de los otros jugadores, comprender el significado real de los objetos y de los actos involucrados en la ficción lúdica. Desde 1955, y en parte por la influencia de los escritos de Batenson, ha ido creciendo el interés por los aspectos comunicativos y metacomunicativos del juego.

Corresponderá a la perspectiva neoconductista, en el marco de una atención prioritaria a las utilidades del juego para el desarrollo social, apelar directamente al papel de los padres, de los maestros, de los adultos en general, en el estímulo y en la expansión de las tan “benéficas” actividades lúdicas. Como, desde este punto de vista, el juego enseña a los niños habilidades sociales necesarias y les proporciona competencias y conocimientos sociales asimismo imprescindibles; como las actitudes y capacidades requeridas y desarrolladas por el juego —no menos que los roles que en él asumen los participantes— se erigen en “facilitadores” del desarrollo social; toda una hueste de investigadores nos hablará sin descanso de los modos y ventajas de aquella aplicación de los adultos (madres, padres, hermanos mayores, familiares, amigos, maestros) en la esfera lúdica. Será el caso de autores como Radke-Yarrow, Bandura, Skinner, Hoffman, Copple, Siegel y Saunders, etcétera.

Muy considerable ha sido la influencia de las teorías cognoscitivas a la hora de interpretar el juego. J. Piaget, por un lado, y L. S. Vygotski, por otro, aparecen como autores de referencia en esta línea de investigación. Para Piaget, los niños atraviesan diferentes etapas cognoscitivas hasta alcanzar los procesos de pensamiento propios de los adultos. A cada nivel de desarrollo corresponde un tipo de juego, de experiencia lúdica. Con este esquema evolutivo, J. Piaget inserta el asunto del juego en su teoría general. Para él, los actos biológicos son procesos de adaptación al ambiente físico y a las organizaciones del medio. Como, en su opinión, la mente y el cuerpo no funcionan de forma independiente, la actividad mental estaría sujeta a las mismas leyes que rigen, en general, la actividad biológica. Por ello, los actos cognoscitivos pueden contemplarse como actos de organización y adaptación al medio; y es en este contexto en el que cobra importancia el juego. Sin romper de un modo rotundo con la teoría general de J. Piaget, la llamada “escuela soviética”, con L. S. Vygotski en primera línea, sí introduce algunas correcciones y matizaciones decisivas. El juego se percibe como un fenómeno de tipo social, cuya comprensión debe rebasar el ámbito de los instintos y de las pulsiones internas e individuales. A través del juego, entonces, el niño, así como interacciona con otras personas, adquiriendo roles o papeles sociales, lo hace con la cultura en su conjunto.

Alrededor de estas cuatro grandes corrientes interpretativas del juego (psicoanalítica, comunicativa, neoconductista y cognoscitiva), que, como hemos visto, se complementan en muchos aspectos y resultan hasta cierto punto conciliables, encontramos un sinfín de teorías mixtas y algunos planteamientos en cierto sentido “singulares”, cuya revisión acentúa aquella sensación de un gran consenso de fondo, de un gran acuerdo en la dirección de un concepto “reproductivo” de la actividad lúdica.

Siguiendo los postulados de Darwin, Karl Groos (1902) atendió al juego como preparación para la vida adulta y la supervivencia (“tesis de la anticipación funcional”). En 1855, Spencer relaciona el juego con el “exceso de energía”. En 1904, Hall propuso una curiosa teoría “evolucionista”: el niño, desde que nace, va realizando a través de sus juegos una suerte de “recapitulación” de la historia natural de la especie humana (un animal, al principio; luego, un salvaje; un civilizado, finalmente). En 1935, Buytendijk contradice a Groos y se representa el juego como una plasmación de características propias y distintivas de la infancia, muy diferentes de las que se manifiestan en la edad adulta. Por las mismas fechas, Bühler sitúa en el placer la esencia del juego. En 1980, Elkonin, representante de la “escuela soviética”, remarca que en la acción lúdica el niño pretende resolver deseos insatisfechos mediante la creación de una situación fingida. En el juego, actividad fundamentalmente social, el niño se conoce a sí mismo y a los demás. Un año después, Smith y Robert presentan la “teoría de la enculturación”. Bronfenbrenner, con su “teoría ecológica”, describe los diferentes niveles ambientales o sistemas que condicionan el juego. Winnicott nos habla de la “seriedad” de los niños al jugar, de los “objetos transicionales”, de cómo mediante la actividad lúdica el niño se va separando de la madre y adquiriendo conciencia de su propia capacidad de creación autónoma y de control de la realidad. G. Mead analiza el juego como una de las condiciones sociales en las que emerge el “Sé” y empieza asimismo a definirse el concepto del “Otro”. Etcétera.

Un caso paradigmático de la neutralización teórico-política del juego lo constituye “Homo ludens”, de J. Huizinga. Este reclutamiento “reproductor” de la actividad lúdica no es incompatible con la circunstancia de conferirle un protagonismo inmenso en la esfera de la cultura y hasta la más soberbia de las centralidades en una postulada “esencia” de lo humano. La definición de “juego” propuesta por este autor, que pretende incluir todas las modalidades de lo lúdico, se halla interesadamente volcada sobre el juego reglado, el menos libre de los juegos; y puede por ello privilegiar la “competencia” como uno de sus rasgos fundamentales. En Huizinga, el juego es a-lógico, a-económico y a-político, en cierto sentido; pero, a pesar de ello, ya no conserva ningún aspecto inquietante, denegador, subversivo: antes al contrario, estando en la base de la cultura, se halla también vinculado, por ejemplo, al derecho, a la guerra, a la ciencia, a lo sacro, al arte…

2. EL COMBATE CONTRA EL JUEGO LIBRE. LA «AVANZADA» DE LA ECONOMÍA, LA POLÍTICA Y LA CIENCIA SOBRE LA ESFERA LÚDICA

2.1. La triple ofensiva

¿Por qué hablo de “defensa” de una Razón lúdica sustancialmente subversiva? Porque hay fuerzas que operan en sentido contrario y quisieran llevar lo lúdico al lugar de la reproducción social, a los enclaves de la perpetuación del Capitalismo. Son el mercado, el poder y la ciencia; y, por debajo de estas tres instancia, la pedagogía: pedagogía de mercado, pedagogía para la adaptación y la inclusión socio-políticas, pedagogía avalada por la ciencia más acomodaticia…

Siendo difícil y acaso innecesario “definir” el juego (“toda definición es una cárcel”, se ha dicho), sí cabe, tras caracterizarlo, denunciar qué es lo que se hace con él. En concreto, denunciar los mencionados tres avances sobre el juego: el mercado arrastró el juego al terreno del “juguete”, y creó una industria alrededor; el poder se acercó al juego para utilizarlo en función de intereses concretos, ya fueran conservadores o transformadores, y generó juegos fascistas, juegos comunistas, juegos democráticos; la ciencia empezó a hablar del juego para instalar también esa actividad, esa afición, ese proceso, en su campo específico —la “investigación”, ideológicamente orientada y bajo regulación política—, auto-glorificándose de paso y legitimando, como acostumbra, el status quo.

El resultado de esta triple acometida ha sido, o está siendo, una reducción progresiva de las ocasiones para el juego libre, que se verá literalmente “arrinconado”; una producción masiva de juegos y juguetes estrictamente “reclutados”, adaptativos, justificadores de los modelos sociales y de las formas políticas establecidas (pensemos, por ejemplo, en la difusión mundial del “Monopoly” o en el éxito incontenible de los actuales videojuegos competitivos o agonales); y una cancelación del protagonismo tradicional del jugador en la dinámica lúdica, pues, de un tiempo a esta parte, el papel determinante recaerá en el ingeniero, en el diseñador, en el político, en el legislador, en el educador, en el animador y, en la base de todo, en el pedagogo.

2.2. Acometida del mercado y del poder político, armada de pedagogía

Especializada en la reforma moral de la infancia y de la juventud, poderoso agente subjetivizador, la pedagogía, sirviendo al mercado, al poder y a la ciencia, encerrará el juego en su esfera propia, que es por un lado el niño y por otro la educación administrada. Tomará la palabra sin descanso, pues sabido es que del juego no hablan nunca los jugadores, no hablan los niños. Sobre el juego hablan, en primer lugar, aquellos “profesionales” que han encontrado ahí un medio de vida, personas que se dedican a “hacer jugar”, a reeditar el juego, a inculcarle valores “educativos”, etcétera. Del juego hablan, ante todo, los pedagogos… Y a nadie escapa la iniquidad de sus fines: adoctrinamiento difuso, diseño de la personalidad de los ciudadanos…

Donde aún quedaba una actitud lúdica vinculada a la reproducción social, el Capitalismo la atacó: quiso llevar el juego al mismo terreno que llevó la tierra. Y así como llevó esta al mercado, creando “propiedades privadas”, y también a la política, instituyendo circunscripciones, jurisdicciones, Estados; del mismo modo arrastró el juego al mercado (generando la industria de los juguetes, la industria del ocio, la industria de la recreación) y, paralelamente, a la política, donde, armado de pedagogía, será utilizado para fines de gestión de las poblaciones. La “historia del juguete” ilustra perfectamente este aspecto, registrando una suerte de “pulso” entre los juguetes artesanales y populares, confeccionados muy a menudo por los propios niños, que escapaban admirablemente de las garras del comercio y que acompañaron a la razón lúdica a lo largo de todos los tiempos, y esos otros juguetes más sofisticados, dotados de elementos mecánicos en ocasiones, que circulan por ambientes aristocráticos y no son inmunes a las mordidas del mercado. A partir de la Revolución Industrial, el pulso se decide en el sentido más nefasto, con la invasión de los juguetes industriales, primero de hojalata, luego eléctricos, después de plástico y hoy de índole telemática y digital. Masificados, testimonian también su apresamiento político-pedagógico bajo el Capitalismo con la explosión de los “juguetes educativos”…

Mención especial merece, en efecto, el llamado “juguete educativo”. En él se mezclan y confunden las dos instancias principales de corrupción del juego libre: el mercado, puesto que este juguete se compra y exige por tanto la venta de la capacidad de trabajo del adquiriente, y el poder, ya que lleva incorporada precisamente la pedagogía como un medio de domesticación social, de inculcación de determinados valores. Y ha habido juguetes que educaban en el cristianismo, otros que formaban para el fascismo, algunos ideados para “conscienciar” al estilo comunista, muchísimos hoy para la propagación de la democracia y el ciudadanismo universal… Recuerdo, a propósito, un “pequeño poema en prosa” de J. Baudelaire, titulado “El juguete del pobre”. Me permito recrearlo… Un niño encuentra una rata, quizás enferma. Se apiada de ella. Le prepara una jaula. Le pone comida, le pone agua y la lleva consigo a todas partes. Juega con ella, la acaricia, la toca, la mueve, la estimula… Se para un día, con su mascota, ante la verja de la casa de un niño rico, que debe tener muchos juguetes de esos que se compran, de esos que se dicen “educativos”. Y el niño rico se queda asombrado ante el juguete del pobre: “¿Qué es eso? ¿Cómo lo conseguiste? ¿Me lo dejas?”. Y el niño pobre sonríe porque sabe que el rico nunca podrá acceder a ese género de juguetes… La rata es aquí “el juguete del pobre”, porque los niños pueden jugar con cualquier cosa, todo puede ser en su imaginación una herramienta para lo lúdico. Pero el “juguete educativo” constituye una perversión lanzada por los adultos sobre el mundo de los menores…

El Capitalismo sorprendió un peligro, una fuente de inquietud, en el juego genuino, indomable; y lo atacó con todas sus fuerzas. Porque persistía el juego libre, se daba un componente lúdico en las maneras en que las gentes se procuraban los medios de subsistencia, ya mediante sus parcelas familiares, ya recurriendo al cultivo cooperativo, ya a través de la recolección… Era lúdica la disposición con que se afrontaba dicha tarea, que no se sentía como molestia ni como oprobio y de la que dependía la reproducción del grupo familiar, del clan, de la tribu. Nada parecido a lo que ocurriría más tarde con la generalización del salario… El Capitalismo prácticamente universalizó la propiedad privada y el trabajo remunerado; y, desde entonces ya no hay alegría, no hay disfrute, en la forma que tienen los obreros de acercarse a la fábrica o los campesinos de acudir a la finca donde laburan a cambio de un jornal. A partir de ahí, la labor de la sobrevivencia, que incluye todo lo necesario para mantenerse y para conservar la salud, deja de ser placentera, deja de ser lúdica. Y es que el juego libre, el juego genuino, siempre fue sentido por el Capital como un enemigo: para nada le servía la estampa de un gitano cantando mientras recolecta, o la labor de una campesina que se engalana, se arregla, se pinta, se pone sus mejores ropas para ir al huerto o a la milpa, donde la espera la Madre Tierra… La racionalidad lúdica que asiste a esas dos escenas atenta contra la esencia misma de la formación social capitalista…

2.3. La avanzada de la Ciencia

El saber es poder”, se dice sin cesar… Y, desde su refundación moderna, la Ciencia se ha plegado a los objetivos de la política. Hasta tal punto es así, que hoy nos hallamos literalmente saturados por una sobreproducción científico-política tendente a optimizar el rendimiento psicológico e ideológico del “juego reproductor”. Toda una publicística entusiástica se está dedicando a “cantar” las excelencias del juego (reglado, competitivo, servil, en la mayoría de los casos) y sus magníficos aportes a la “seguridad democrática”, a la “convivencia nacional”, a la “salud de las sociedades”, al “proyecto revolucionario”, etcétera. Aunque esta apologética burda del juego esclavo y esclavizante puede orientar su afán legitimador en muy diversas direcciones (desde el fascismo hasta el comunismo, pasando por todas las variantes cosméticas del liberalismo), se percibe hoy cierta hegemonía de las tendencias de filiación socialdemócrata, “reformistas” o “progresistas”, en la línea del Estado Social de Derecho. Como botón de muestra, podemos citar “Dimensión política del deporte y la recreación”, artículo de A. Córdoba Obando. Para este autor, “el deporte y la recreación son dispositivos que contribuyen a la consolidación de la seguridad democrática”. Elaborado desde la perspectiva de la gestión pública municipal (es decir, desde la Administración), el texto constituye casi una compilación de los “conceptos-fetiche”, de los eslóganes, de los eufemismos enmascaradores y de los tecnicismos ideológicos sobre los que se levanta la mitificación “social-reformista” del juego no-libre: “seguridad democrática”, “participación ciudadana”, “convivencia”, “progreso”, “diálogo interdisciplinar”, “DDHH”, “gasto público social”, “responsabilidad del Estado”, “equidad”, “inclusión social”, “desarrollo humano integral”, “poblaciones en condiciones de vulnerabilidad”, “universalidad de los derechos”, “incorporación de la población”, “soberanía popular”, “cumplimiento de una función pública”, “ejercicio de ciudadanía emancipada”, “recuperación y resignificación del espacio público”, “identificación y análisis de los actores sociales”, “diseño de estrategias comunitarias y pedagógicas”, “formación de ciudadanía”, “comunicación pública”, “corresponsabilidad”, “trasparencia”, “control social”, “cultura democrática”, “empoderamiento ciudadano”, “fortalecimiento del tejido social”, “gobernabilidad democrática”, “formación ética del profesional para la gestión”, “la Universidad como productora de conocimiento y como formadora de agentes transformadores sociales”, “valores humanos”, “sociedad compleja y en crisis”, “interinstitucionalidad”, “intersectorialidad”,… Articulando todos esos engendros terminológicos, al modo estándar del ciudadanismo bienestarista, el autor alcanza la conclusión más tópica: el deporte y la recreación representan “una inmensa riqueza para la salud de las sociedades, para la sobrevivencia de la especie humana, para la sostenibilidad, para la equidad y para la paz mundial”. Particularmente, se insiste en que contribuirían a “disminuir los niveles de inequidad y exclusión social en nuestra sociedad”. El juego, pues, al servicio de la democracia liberal…

Pero no es muy distinto el estilo de las racionalizaciones socialistas del juego servil. A la lumbre del proyecto bolivariano, autores como A. Reyes debaten para convertir la recreación, valorada en tanto “patrimonio cultural universal e intangible”, en herramienta para la conscienciación política, la profundización de la democracia y la transformación social. Admiten que el juego ha sido mercantilizado, objeto de planificación y programación política represiva, pero solo quieren ver ahí “la huella de la neocolonialidad”. Y surge así una esfera lúdica tentativamente al servicio de una modalidad latinoamericana del “Estado del Bienestar”… Véase, por ejemplo, “Cultura de la Recreación, Democracia y Consciencia Política”, del mencionado autor. En la misma línea, hallamos en Brasil, Colombia o Argentina exponentes de esta parasitación científico-política del juego, puesto inmediatamente al servicio de propuestas o programas de pretendida “transformación” social. En Argentina, tales estudios se prodigaron al abrigo del kirchnerismo, con títulos así de reveladores: “El juego recreativo y el deporte social como política de derecho. Su relación con la infancia en condiciones de vulnerabilidad” (de I. Tuñón, F. Laiño y H. Castro). Y, de algún modo bajo la estela del Relato de la Emancipación, pero tocando de todos modos a las puertas del Estado Social de Derecho, hallamos trabajos con rótulos tan “utopistas” como el siguiente: “Fundamentos conceptuales del ocio crítico desde una perspectiva latinoamericana” (H. C. Duque Buitrago, S. A. Franco Betancur y A. Escobar Chavarriaga).

3. DESTRUCCIÓN ADMINISTRATIVA DEL JUEGO LIBRE. LAS INSTITUCIONES CONTRA LA LIBERTAD

3.1. Ludificación demofascista

La fusión del juego con áreas que podemos considerar “libres” se pierde en el Occidente capitalista. Y ahora, una vez que la asociación se truncó, en parte porque volvimos a utilizar esa “hacha” epistemológica que segmenta y parcela, que divide para pensar, queremos re-insertarlos, re-fundirlos; y llevamos un juego desnaturalizado y no-libre a las escuelas (donde la educación tampoco se da en libertad), y llevamos el juego servil al cautiverio del empleo, donde la labor nunca es autónoma, para hacerlo más “soportable”, más “tolerables”, más “humano”. Y llevamos un juego risible y tontorrón, romo y adaptativo, a los hospitales, a los psiquiátricos, a las cárceles, a todas partes… Y se recompone así cierta nefasta armonía: juego no-libre, reglado y supervisado, para un trabajo de esclavos y para un aprendizaje de prisioneros a tiempo parcial.

El juego, como la educación, “pasa”, “ocurre”, “acontece”. Los niños, pero no solo los niños, juegan y juegan. El juego es ambivalente; puede tender a soldar o a des-soldar, a adaptar o a des-adaptar, a reproducir o a resistir. En este sentido, ahí no veo mayor problema… El problema aparece cuando entran en escena los “profesionales” que hablan y viven del juego. Como “burocracias del bienestar social”, actuarán a modo de publicistas y catequistas del Estado, difundiendo y profundizando ese fundamentalismo de la Administración que tan bien se disfraza de laicismo. Como “agentes bienestaristas”, pasarán el juego por la criba del Estado Social de Derecho y utilizarán la selección resultante para “dulcificar”, en sentido demofascista, la Escuela, el Hospital, la Fábrica, la Cárcel, el Cuartel,…

El interés por “ludificar” esas instituciones es, en efecto, un interés característicamente “demofascista”, tendente a hacer más soportable la dominación, tolerables las estructuras de encierro, admisibles el despotismo y la jerarquía, hegemónica la razón burocrática. La introducción del juego allí donde se registran “estados de dominación” (en los “aparatos del Estado”, que decía L. Althusser, o en las “instituciones de la sociedad civil”, en expresión de A. Gramsci) contribuye a que el ejercicio del poder se torne menos cruento y a que la autoridad se invisibilice; y, por ello, el Estado ha reclutado a estos “técnicos de la recreación”, a fin de que diseminen una cierta adulteración del principio lúdico (afín a lo que denominamos “juego servil”) por todas sus agencias. Simple tecnología de la subrepción, si bien no meramente “cosmética”, la dulcificación-ludificación de las instituciones y de las prácticas socio-políticas optimiza la reproducción del sistema capitalista y coadyuva a la domesticación integral de la protesta.

3.2. Gestión política (bienestarista) de la necesidad de jugar

Pero he escrito “demofascismo bienestarista”… Si, para alcanzar una visión más completa de la teoría del demofascismo, remito a mi ensayo El enigma de la docilidad, para denunciar el aprovechamiento “bienestarista” de los beneficios del juego cabe recuperar las tesis de I. Illich en torno a la gestión política de las “necesidades”. La “necesidad originaria” de jugar, sentida por todos y en especial por los menores, “tratada” por el Estado Social, nos es devuelta como “pseudo-necesidad” de consumir elaborados lúdicos institucionales o mercantiles, siempre serviles, siempre adaptativos y reproductivos (juguetes educativos, ludotecas, animadores socio-culturales, programas recreativos,…); y lo que podría estimarse “derecho al ocio” deviene “restricción de la libertad de jugar”: al mismo tiempo que los niños son “encuadrados” metodológicamente para jugar y “socializarse jugando”, bajo una regulación institucional, se restringen a consciencia las posibilidades del juego libre, espontáneo, auto-motivado —pérdida de la calle, prolongación del encierro escolar, inspección y vigilancia “legal” de los juguetes, reglamentación de las actividades recreativas, etcétera.

Mediante estos dos pasos (de la necesidad a la pseudo-necesidad y del derecho a la restricción de la libertad), lo que se sanciona es el control administrativo de la esfera lúdica, con una persecución-exclusión del “juego libre” y una sobre-producción y sobre-difusión del “juego servil”, del juego reglado, pedagogizado, institucionalizado, mercantilizado. Como en los casos de la educación, de la salud, de la vivienda, del transporte, de la seguridad, del empleo, etc., esta profunda intromisión del Estado en el ámbito de las necesidades humanas genera la cancelación de la comunidad como enclave de autonomía y de auto-organización y la máxima postración del individuo ante los servicios de la Administración, alcanzándose una dependencia y un desvalimiento absolutos, una inhabilitación clamorosa y casi una toxicomanía de la protección gubernamental.

Ineptos para gestionar nuestra salud sin caer en las redes de la medicina envenenadora, para educarnos sin padecer el encierro adoctrinador, para movernos sin avalar sistemas de transporte que aseguran la ruina de nuestros cuerpos, para garantizar la tranquilidad en nuestros barrios sin arrodillarnos antes una policía peligrosa, etcétera, ya casi tampoco somos capaces de jugar sin comprar, sin obedecer, sin dejarnos bombardear por mensajes adaptativos subliminales, sin reforzar nuestra dependencia de las instituciones y nuestros lazos oprobiosos con el Estado.

Herida de muerte, la razón lúdica nada quiere saber de un bienestar cuyo precio se fija en docilidad y en trabajo asalariado. Porque los servicios y la tutela del Estado se pagan con la moneda de la libertad.

3.3. Protagonismo de la Escuela

En la destrucción institucional del Juego Libre, la Escuela ha desempeñado un papel protagonístico. Marcó la senda de la «dulcificación» de los métodos, mediante la asimilación programática del «juego servil». En absoluto permitió la entrada del Juego Libre. Para el Juego negativo, subversivo, libertario, las instituciones educativas aparecen como territorios vedados. Cada día se juega y se jugará más en las escuelas, pero principalmente para «amenizar» la reclusión, para disimular un despotismo que ya es blanco y una opresión de hecho suavizada. A través del juego reproductivo se acelera la «endoculturación» y se avanza sustantivamente en el proceso de sujetación del carácter de los jóvenes. Por último, la «necesidad de jugar», tradicionalmente confinada en la hora del recreo, elaborada y administrada, se resolverá progresivamente como obligación de participar en dinámicas lúdicas reproductivas…

4. EN DEFENSA DE LA RAZÓN LÚDICA. JUEGO LIBRE Y SUBVERSIÓN DE LA VIDA COTIDIANA

4.1. La «negatividad» del Juego Libre

Había una dualidad en la definición griega de “juego”, en la percepción antigua de “lo lúdico”, del ludos. Por un lado, señalaba una evidencia, reconocida hoy por todo el mundo: que el juego es algo placentero, agradable, tal una fuente de satisfacción. “Positivo” y enriquecedor, inseparable de la vida humana, merecería todos los aplausos y todas las congratulaciones. Pero, por otra parte, daba cabida a un aspecto que en ocasiones tiende a olvidarse: que es también una actividad en cierto sentido “negativa” de la vida social o que, por lo menos, no respeta necesariamente las reglas de la cultura. El juego tendría la capacidad (no la obligación, pero sí la capacidad) de “salirse” de lo social y culturalmente establecido… De modo que podría haber, al lado de aquel aspecto benéfico, saludable, del juego, una dimensión del mismo que no nos satisface, que no sabe “satisfacer”, que no solo desatiende los requerimientos del mercado, del poder, de la pedagogía o de la ciencia, sino que también iría en contra de nuestros principios más arraigados; dimensión que pondría encima de la mesa aspectos inquietantes, que nos cuestionan.

Fuera de los marcos de la infancia, cabe extender la esfera de influencia del juego libre, como estoy sugiriendo, por los escenarios desolados de la vida adulta, implementando ahí, en tales pasadizos y en tales laberintos, su virtualidad impugnadora. Por su carácter a-racional, o por su racionalidad lúdica, por su relación de contigüidad con instancias como la poesía, el absurdo, la locura, lo gratuito, el don recíproco, etcétera, terminaría erigiéndose en una poderosa herramienta para la reinvención combativa de la vida, sumándose al proceso de auto-construcción ética y estética para la lucha. De su mano, cabe reducir los alcances de la sistematización moderna de la existencia…

4.2. Peligrosidad del Juego Libre

No era la rebeldía, como soñó M. Bakunin, lo que, en cierto modo, habría estado en la supuesta esencia de la especie humana. No, no era la insumisión. Cerca del ser de las gentes, y que se me perdone este “naturalismo” retórico, hubo otra cosa, más difusa, inconcreta, poco complaciente: lo que quizás sí dio la impresión de rondar en algún momento la genericidad de los seres humanos fue el juego libre. Cada vez más maniatado, menos orgulloso, encogido y hasta avergonzado de sí, el juego sigue estando en el quehacer de casi todos los hombres y casi todas las mujeres sobre la Tierra; y continúa instalado en el centro de la cotidianidad de todos los niños. Pero este juego en parte sofocado, en parte reprimido, ¿alcanza a ser tan peligroso como la rebeldía? Respondo que sí. Que más peligroso todavía… Porque la rebeldía no está dada; “debe ser deseada”, como decía M. Stirner. Y el juego libre sí parece estar dado, como confirman nuestros niños todos los días… Y el juego libre es peligroso porque, de alguna forma, da la espalda a todo aquello que nos mueve a nosotros, los inoperantes, inactivos, desactivados, reproductivos “ciudadanos”, meros artífices carnales del Capitalismo. Da la espalda a la razón económica, en la que nosotros nos desvivimos (“¡Trae dinero a casa para comprar! ¡Trabaja y déjate explotar para traer dinero a casa!”). Saca también la lengua a la razón política, esa que, inversamente, nos desvive (“¡Cree! ¡Vota! ¡Milita! ¡Organízate!”). Porque en el juego libre no entra la economía, ni la política; y porque esa disposición no congenia con la “razón instrumental”, pues se repliega sobre algo distinto y distante, que nos atrevemos a designar “razón lúdica”.

4.3. Apariciones históricas del Juego Subversivo

Históricamente, el “juego subversivo” ha tenido apariciones sociales de gran envergadura. Y ya no eran necesariamente los niños los que se entregaban a la actividad lúdica trastocadora: también los adultos, como si sacaran la lengua a la muy honorable lógica económico-política, mezclaron el juego con otras prácticas y, de su mano, se resistieron a procesos objetivos de dominación o de explotación. Probablemente, el caso más espectacular lo constituya el ludismo…

Más arriba hablé del pasaje de una disposición lúdica a la hora de afrontar las tareas de la conservación personal y familiar (actitud que todavía se conserva en determinados espacios indígenas, rural-marginales, lumpen-urbanos o nómadas) a una disposición sumisa, estoica, resignada, en ocasiones incluso adolorida, que es la que se consolida con el mundo del trabajo en dependencia, del empleo. Esa transición no fue fácil, y solo pudo darse con lentitud, de un modo gradual. Y siempre los “peores” trabajadores fueron conscientes de lo que estaban perdiendo, de lo que se habría de perder irremisiblemente. De ahí su reacción virulenta, destructiva, contra las máquinas; de ahí el ludismo. En el ludismo hay un componente lúdico y también uno de conocimiento: “romper máquinas” era, desde luego, un acto “festivo”, desbordante de alegría encorajinada, una forma diabólica de “juego”; pero respondía también a un alcance de la sabiduría popular (la máquina era la enemiga de la capacidad que conservaba la persona de buscarse los medios de subsistencia sin depender de un artefacto tecnológico complejo y, a su través, de otra persona, de un patrón, de un empresario). Todo el andamiaje político del capitalismo, que no solo contempla el circo de las elecciones, de los partidos, de los gobiernos, sino que incluye también, como mano izquierda (pero mano izquierda de la represión), los sindicatos y las organizaciones supuestamente “revolucionarias”, todo ese aparato político, en el que tienen cabida las agrupaciones que se proclaman “transformadoras”, empieza enseguida a combatir el componente lúdico de la protesta obrera. Por eso, como anotó L. Maffesoli, se “satanizó” el ludismo, sobre el que cayeron las más diversas etiquetas descalificadoras (“infantilismo”, “irracionalismo”, “lucha instintiva pre-consciente”, etcétera); y todo lo que respondía a un “principio del placer” en la revuelta de los trabajadores fue “condenado”, “denigrado”, “dialectizado” por esa conjunción siniestra que se estableció entre el movimiento obrero organizado y la teoría marxista. En ese punto, el marxismo, en la medida en que no se previno contra las marejadas dogmáticas de sus propios conceptos (“vanguardia”, “disciplina consciente”, “consciencia de clase”, “formación política de los trabajadores”, “partido obrero”, “Hombre Nuevo”…), se constituyó en un enemigo de la actitud lúdica, un adversario de la disposición para el juego…

Se dijo del ludismo “que no conducía a ninguna parte”, que no era más que una “manifestación de enojo”, una “reacción visceral irreflexiva”, una “señal de descontento carente de significado político y de coherencia teórica”. J. Baudrillard, en El espejo de la producción, nos ha recordado a qué parte condujeron, a dónde nos llevaron, las luchas obreras organizadas, sujetas a la crítica y a la teoría marxista: a la coerción estalinista, la impostura socialdemócrata y el empirismo reformista más vulgar… En el contexto de la sujeción demofascista, un reverdecer de las prácticas ludistas, desatadas en todos los campos y ya no solo en los gulags de las fábricas, asociadas al principio de placer y a la voluntad de juego combativo, mantendría vivo el anhelo de libertad.

En los últimos años se ha venido llamando la atención sobre determinadas circunstancias y determinados movimientos, relacionados también con lo lúdico, que concurrieron en la llamada “Edad Media”. Esa pretendida “Edad Oscura”, dialectizada también y esquematizada por el materialismo histórico hasta extremos de burda caricatura, albergó secuencias psico-ideológicas, epistémicas y existenciales que atentaban contra la línea central de constitución y desarrollo de la civilización occidental. Para definirse tal y como lo conocemos hoy, Occidente tuvo que desplegar una sistemática persecución de todo aquello que, en su propia área territorial, se distanciaba de su racionalismo constituyente y hasta lo confrontaba. Contra la Ratio, surgieron o subsistieron aquellos islotes de libertad que, entusiasmado, describió P. Kropotkin en su opúsculo El Estado. Contra el frío racionalismo enquistado en la centralidad de la cultura occidental, se prodigaron propuestas y prácticas de muy distinto signo, que compartieron no obstante, casi como “leit motiv”, un acoger y un estimular la dimensión lúdica de la actividad humana. El juego libre, subversivo, late en el quehacer cotidiano de las denominadas “brujas”, de los frailes sectarios, de los asistentes a los aquelarres, de los libertinos y herejes de todo pelaje, de los campesinos cuando se saben a salvo de la mirada del Señor, de los vagabundos y de los nómadas, etcétera. En el ámbito de la lengua castellana, esta cuestión ha sido esclarecida por autores como J. C. Carrión Castro, interesados por la índole festiva, insolente, cuestionadora y desaforadamente “lúdica” a la vez, de movimientos tal el de los goliardos. Y sabemos que estas tradiciones divergentes, que de ninguna manera apuntaban al telos de la razón moderna, desbordan hacia atrás y hacia adelante los marcos temporales del Medioevo.

Y, muy cerca del punto de arranque de Occidente, hallamos lo que hubiera podido constituir también el principal punto de fuga: los quínicos antiguos, con la Secta del Perro al frente. No se trató del único movimiento cultural enfrentado a la especie de “doxa” que se estaba afirmando en las escuelas de filosofía más reputadas y en la labor de los pensadores canónicos, de Platón a Sócrates; pero hay en su contestación aspectos que lindan con lo lúdico y hasta lo excitan (el papel de la oralidad, la importancia concedida a lo escenográfico, la búsqueda incesante de la transgresión y de la provocación, la vindicación del desacato y de la desobediencia, aquella bella exigencia de vivir el pensamiento, el apetito de huida y de margen, una placentera admisión de todos los recursos y todas las implicaciones del humor, etcétera). A juego, a subversión lúdica, saben, en efecto, todas y cada una de las intervenciones, de las “performances”, de las teatralizaciones protagonizadas por Diógenes de Sínope y los demás quínicos, que nos han llegado a modo de “anecdotas”, gracias a la labor compiladora de Diógenes Laercio, y que parecen partir del lado sensitivo del humor para desembocar en su lado intelectual. La crítica irreverente, la parodia anti-metafísica, el pensamiento negativo y el juego como corrosión tramaban, en tales actuaciones, un verdadero contubernio contra la pretensión de seriedad y de rigor que animaba por entonces a la razón clásica. Los estudios de C. García Gual, P. Sloterdijk y M. Onfray nos han dejado jugosas páginas a propósito.

En mi opinión, la razón lúdica subsiste en la contemporaneidad, siempre cerca de los márgenes; y se halla más cómoda en los suburbios que en los centros de las ciudades o en los barrios residenciales, más a gusto entre las personalidades irregulares que entre las gentes sensatas, más amiga de los supuestos “perdedores” que de los “triunfadores” en la vida, más fecunda cuanto menor es la incidencia de la cultura occidental, con sus universidades y sus escuelas, sus propiedades privadas y sus empleos, sus autoridades y su democracia… En el plano intelectual, la razón lúdica ha bailado y sigue bailando del brazo de los románticos, de los “malditos”, de los anarquistas no-doctrinarios, de los “nihilistas”, de los “irracionalistas”, de los “heterodoxos”, de los “inclasificables”, etcétera. Pero es en la destrucción de máquinas, en los escaparates rotos y en las escuelas quemadas donde esta racionalidad juguetona, dulcemente cruel, se enamora demoníacamente de sí misma.

Cabe todavía concebir la vida como la oportunidad para el juego en libertad… Orientar la vida hacia el juego libre quiere decir procurar inventar un devenir biográfico que no obedezca, o que obedezca menos, a la Ratio, a la lógica, a la gramática, al lenguaje; quiere decir aspirar a forjarse un universo propio, con significado, con sentido. Y, desde ese devenir y ese universo, capacitarse para denegar el orden temible, universal, global, de un Capitalismo que se presume definitivo.

Solo que, así como malbaratamos la “economía”, en el sentido, si cabe, “noble” de la palabra (autoconservación personal y comunitaria); y así como degradamos la “política”, igualmente en la acepción “digna” de la expresión, que suena casi a anti-política (gestión comunitaria de los asuntos públicos), y para “auto-gobernarnos” tuvimos que votar y esperar a votar; también del mismo modo hemos corrompido el juego y, para jugar, tenemos cada vez más que comprar, adquirir juguetes, caer en el espacio del ocio, de la recreación, hundirnos en las redes del mercado y del Estado… Economía, política y juego fueron envenenados por el Capitalismo hasta un punto en el que el retorno es difícil. Nada que esperar de la economía, nada que esperar de la política; todavía un poco que anhelar por el lado subversivo de la razón lúdica…

Lado subversivo que linda desde luego con la poesía, pero con la poesía que no se comercializa y dejando a un lado a todos los poetas; que linda con la locura, pero no con esa demencia que se cura en el manicomio o con ingesta de barbitúricos, sino con aquel maravilloso extravío que no se cura nunca y que nos regala una forma superior de vida; que linda con el arte, pero no con el arte de las exposiciones, de los museos, de los artistas, narcisistas y mitificados, sino con el arte combativo de retomar de verdad las riendas de nuestra existencia, decidiendo hacia dónde y de qué manera avanzamos. Todavía un poco que anhelar… Y defensa adolorida de la Razón lúdica.

Pedro García Olivo

www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

Buenos Aires, 15 de marzo de 2021

ANTIPEDAGOGÍA, DESESCOLARIZACIÓN Y EDUCACIÓN EN CASA

Posted in Activismo desesperado, antipedagogía, Archivos de video y de audio de las charlas, Autor mendicante, Breve nota bio-bibliográfica, Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Descarga gratuita de los libros (PDF), Desistematización, Proyectos y últimos trabajos, Sala virtual de lecturas incomodantes. Biblioteca digital with tags , , , , , , , , , , , , , on febrero 15, 2021 by Pedro García Olivo

Lo advirtió F. Nietzsche en 1780: “El fin de la escuela es el Estado. Y este su propósito: formar lo antes posible empleados útiles y asegurarse de su docilidad incondicional”.



«La Escuela trata al menor como a un bonsái:

le corta las raíces,

le poda las ramas

y le hace crecer siguiendo un canon de mutilación».

Cuando la vida está por encima de las palabras, es un lujo de la felicidad contarla, aunque sea torpemente o sin brillo. Cuando la vida no está a la altura del pensamiento, es todavía un consuelo esgrimir lo que se pensó y no se pudo llevar al plano de la existencia.

Os comparto un artículo muy sintético, que se me ha pulicado en la revista internacional «Magisterio» y un audio a propósito.

Con mi reconocimiento a los que hoy viven su pensar y mi apoyo a los que, sin haberlo logrado aún, no cejarán en ese empeño.

Artículo:
https://pedrogarciaolivo.files.wordpress.com/2020/11/presentacion-de-la-antipedagogia.pdf

Audio:
https://anchor.fm/pedro-garcia-olivo/episodes/Besando-manos-que-quisiramos-ver-cortadas–Arte-de-Renegar-5-elvh9k

Para leer el número completo de la revista «Magisterio»:
https://pedrogarciaolivo.files.wordpress.com/2020/11/magisterio-104_web_nc.pdf

(Asfixia)

http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

PRESENTACIÓN DE LA ANTI-PEDAGOGÍA

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1) GENEALOGÍA DE LA ESCUELA

La Escuela (general, obligatoria) surge en Europa, en el siglo XIX, para resolver un problema de gestión del espacio social. Responde a una suerte de complot político-empresarial, tendente a una reforma moral de la juventud —forja del “buen obrero” y del “ciudadano ejemplar”.

En Trabajos elementales sobre la Escuela Primaria, A. Querrien desvela el nacimiento de la Escuela (moderna, regulada, estatal) en el Occidente decimonónico: en el contexto de una sociedad industrial capitalista enfrentada a dificultades de orden público y de inadecuación del material humano para las exigencias de la fábrica y de la democracia liberal, va tomando cuerpo el plan de un enclaustramiento masivo de la infancia y de la juventud, alimentado por el cruce de correspondencia entre patronos, políticos y filósofos, entre empresarios, gobernantes e intelectuales. Se requería una transformación de las costumbres y de los caracteres; y se eligió el modelo de un encierro sistemático —adoctrinador y moralizador— en espacios que imitaron la estructura y la lógica de las cárceles, de los cuarteles y de las factorías (A. Querrien, 1979).

2) LA FORMA OCCIDENTAL DE EDUCACIÓN ADMINISTRADA. El “TRÍPODE” ESCOLAR

A) El Aula

Supone una ruptura absoluta, un hiato insondable, en la historia de los procedimientos de transmisión cultural: en pocas décadas, se generaliza la reclusión “educativa” de toda una franja de edad (niños, jóvenes). A este respecto, I. Illich ha hablado de la invención de la niñez:

“Olvidamos que nuestro actual concepto de «niñez» solo se desarrolló recientemente y en Europa occidental (…). La niñez pertenece a la burguesía. Los hijos de los obreros, los de los campesinos y los de los nobles vestían todos como lo hacían sus padres, jugaban como estos, y eran ahorcados al igual que los mayores (…). Si no existiese una institución de aprendizaje obligatorio y para una edad determinada, la «niñez» dejaría de fabricarse (…). Solo a «niños» se les puede enseñar en la escuela. Solo segregando a los seres humanos en la categoría de la niñez podremos someterlos alguna vez a la autoridad de un maestro de escuela” (1985, p. 17-8).

Desde entonces, el estudiante se define como un “prisionero a tiempo parcial”. Forzada a clausura intermitente, la subjetividad de los jóvenes empieza a reproducir los rasgos de todos los seres aherrojados, sujetos a custodia institucional. Son sorprendentes las analogías que cabe establecer entre los comportamientos de nuestros menores en las escuelas y las actitudes de los compañeros presos de F. Dostoievski, descritas en su obra El sepulcro de los vivos (1974).

Pero para educar no es preciso encerrar: la educación “sucede”, “ocurre”, “acontece”, en todos los momentos y en todos los espacios de la sociabilidad humana. Ni siquiera es susceptible de deconstrucción. Así como podemos deconstruir el Derecho, pero no la justicia, cabe someter a deconstrucción la Escuela, aunque no la educación. “Solo se deconstruye lo que está dado institucionalmente”, nos decía J. Derrida en “Una filosofía deconstructiva” (1997, p. 7).

En realidad, se encierra para:

1) Asegurar a la Escuela una ventaja decisiva frente a las restantes instancias de socialización (las familias, los centros sociales y culturales, “la calle”, etc.), en principio menos controlables (A. Querrien, 1979, cap. 1).

2) Proporcionar, a la intervención pedagógica sobre la conciencia, la duración y la intensidad requeridas a fin de solidificar habitus y conformar “estructuras de la personalidad” reproductivas del sistema económico y político imperante (P. Bourdieu y J. C. Passeron, 1977).

3) Sancionar la primacía absoluta del Estado, que rapta todos los días a los menores y obliga a los padres, bajo amenaza de sanción administrativa, a cooperar en tal secuestro, como nos recuerda J. Donzelot en La policía de las familias (1979). Se termina aceptando casi sin resistencia la intromisión del Estado en el ámbito de la educación de los hijos, renunciando a lo que podría considerarse constituyente de la esfera de privacidad y libertad de las familias.

B) El Profesor

Se trata, en efecto, de un educador; pero de un educador entre otros (educadores “naturales”, como los padres; educadores elegidos para asuntos concretos, o “maestros”; educadores fortuitos, tal esas personas que se cruzan inesperadamente en nuestras vidas y, por un lance del destino, nos marcan en profundidad; actores de la “educación comunitaria”; todos y cada uno de nosotros, en tanto auto-educadores; etcétera). Lo que define al Profesor, recortándolo de ese abigarrado cuadro, es su índole “mercenaria”.

Mercenario en lo económico, pues aparece como el único educador que proclama consagrarse a la más noble de las tareas y, acto seguido, pasa factura, cobra. “Si el Maestro es esencialmente un portador y comunicador de verdades que mejoran la vida, un ser inspirado por una visión y una vocación que no son en modo alguno corrientes, ¿cómo es posible que presente una factura”? (G. Steiner, 2011, p. 10-1). Mercenario en lo político, porque se halla forzosamente inserto en la cadena de la autoridad; opera, siempre y en todo lugar, como un eslabón en el engranaje de la servidumbre. Su lema sería: “Mandar para obedecer, obedecer para mandar” (J. Cortázar, 1993).

Desde la antipedagogía se execra particularmente su auto-asignada función demiúrgica (“demiurgo”: hacedor de hombres, principio activo del mundo, divinidad forjadora), solidaria de una “ética de la doma y de la cría”, en palabras de F. Nietzsche. Asistido de un verdadero poder pastoral (M. Foucault) (*1), ejerciendo a la vez de Custodio, Predicador y Terapeuta (I. Illich) (*2), el Profesor despliega una operación pedagógica sobre la conciencia de los jóvenes, labor de escrutinio y de corrección del carácter tendente a un cierto “diseño industrial de la personalidad” (*3). Tal una aristocracia del saber, tal una élite moral domesticadora,los profesores se aplicarían al muy turbio Proyecto Eugenésico Occidental, siempre en pos de un Hombre Nuevo —programa trazado de alguna manera por Platónen El Político, aderezado por el cristianismo y reelaborado metódicamente por la Ilustración (*4). Bajo esa determinación histórico-filosófica, el Profesor trata al joven como a un bonsái: le corta las raíces, le poda las ramas y le hace crecer siguiendo un canon de mutilación. “Por su propio bien”, alega la ideología profesional de los docentes… (A. Miller) (*5).

C) La Pedagogía

Disciplina que suministra al docente la dosis de autoengaño, o “mentira vital” (F. Nietzsche), imprescindible para atenuar su mala conciencia de agresor. Narcotizado por un saber justificativo, podrá violentar todos los días a los niños, arbitrario en su poder, sufriendo menos… Los oficios viles esconden la infamia de su origen y de su función con una “ideología laboral” que sirve de disfraz y de anestésico a los profesionales: “Estos disfraces no son supuestos. Crecen en las gentes a medida que viven, así como crece la piel, y sobre la piel el vello. Hay máscaras para los comerciantes así como para los profesores” (F. Nietzsche, 1984, p. 133).

Como “artificio para domar” (F. Ferrer Guardia, 1976, p. 180), la pedagogía se encarga también de readaptar el dispositivo escolar a las sucesivas necesidades de la máquina económica y política, en las distintas fases de su conformación histórica. Podrá así perseverar en su objetivo explícito (“una reforma planetaria de las mentalidades”, en palabras de E. Morin, suscritas y difundidas sin escatimar medios por la UNESCO) (*6), modelando la subjetividad de la población según las exigencias temporales del aparato productivo y de la organización estatal.

A grandes rasgos, ha generado tres modalidades de intervención sobre la psicología de los jóvenes: la pedagogía negra, inmediatamente autoritaria, al gusto de los despotismos arcaicos, que instrumentaliza el castigo y se desenvuelve bajo el miedo de los escolares, hoy casi enterrada; la pedagogía gris, preferida del progresismo liberal, en la que el profesorado demócrata, jugando la carta de la simpatía y del alumnismo, persuade al estudiante-amigo de la necesidad de aceptar una subalternidad pasajera, una subordinación transitoria, para el logro de sus propios objetivos sociolaborales; y la pedagogía blanca, en la vanguardia del Reformismo Pedagógico contemporáneo, invisibilizadora de la coerción docente, que confiere el mayor protagonismo a los estudiantes, incluso cuotas engañosas de poder, simulando espacios educativos “libres”.

En El enigma de la docilidad, valoramos desabridamente el ascenso irreversible de las pedagogías blancas (2005, p. 21):

“Se produce, fundamentalmente, una «delegación» en el alumno de determinadas incumbencias tradicionales del profesor; un trasvase de funciones que convierte al estudiante en sujeto/objeto de la práctica pedagógica… Habiendo intervenido, de un modo u otro, en la rectificación del temario, ahora habrá de padecerlo. Erigiéndose en el protagonista de las clases re-activadas, en adelante se co-responsabilizará del fracaso inevitable de las mismas y del aburrimiento que volverá por sus fueros conforme el factor rutina erosione la capa de novedad de las dinámicas participativas. Involucrándose en los procesos evaluadores, no sabrá ya contra quién revolverse cuando sufra las consecuencias de la calificación discriminatoria y jerarquizadora. Aparentemente al mando de la nave escolar, ¿a quién echará las culpas de su naufragio? Y, si no naufraga, ¿de quién esperará un motín cuando descubra que lleva a un mal puerto?

En pocas palabras: por la vía del Reformismo Pedagógico, la Democracia confiará al estudiante las tareas cardinales de su propia coerción. De aquí se sigue una invisibilización del educador como agente de la agresión escolar y un ocultamiento de los procedimientos de dominio que definen la lógica interna de la Institución”.

Frente a la tradición del Reformismo Pedagógico (movimiento de las Escuelas Nuevas, vinculado a las ideas de J. Dewey en EEUU, M. Montessori en Italia, J. H. Pestalozzi en Suiza,O. Decrolyen Bélgica, A. Ferrière en Francia, etc.; irrupción de las Escuelas Activas, asociadas a las propuestas de C. Freinet, J. Piaget, P. Freire,…; tentativa de las Escuelas Modernas, con F. Ferrer Guardia al frente; eclosión de las Escuelas Libres y otros proyectos antiautoritarios, como Summerhill en Reino Unido, Paideia en España, la “pedagogía institucional” de M. Lobrot, F. Oury y A. Vásquez en América Latina o los centros educativos inspirados en la psicoterapia de C. R. Rogersen Norteamérica; y la articulación de la Escuela Socialista, desde A. Makarenko hasta B. Suchodolski, bajo el comunismo), no existe, en rigor, una tradición contrapuesta, de índole antipedagógica.

La antipedagogía no aparece como una corriente homogénea, discernible, con autores que remiten unos a otros, que parten unos de otros. Deviene, más bien, como “intertexto”, en un sentido próximo al que este término conoce en los trabajos de J. Kristeva: conjunto heterogéneo de discursos, que avanzan en direcciones diversas y derivan de premisas también variadas, respondiendo a intereses intelectuales de muy distinto rango (literarios, filosóficos, cinematográficos, técnicos,…), pero que comparten un mismo “modo torvo” de contemplar la Escuela, una antipatía radical ante el engendro del praesidium formativo, sus agentes profesionales y sus sustentadores teóricos. Ubicamos aquí miríadas de autores que nos han dejado sus impresiones negativas, sus críticas, a veces sus denuncias, sin sentir necesariamente por ello la obligación de dedicar, al aparato escolar o al asunto de la educación, un corpus teórico riguroso o una gran obra. Al lado de unos pocos estudios estructurados, de algunas vastas realizaciones artísticas, encontramos, así, un sinfín de artículos, poemas, cuentos, escenas, imágenes, parágrafos o incluso simples frases, apuntando siempre, por vías disímiles, a la denegación de la Escuela, del Profesor y de la Pedagogía.

En este intertexto antipedagógico cabe situar, de una parte, poetas románticos y no románticos, escritores más o menos “malditos” y, por lo común, creadores poco “sistematizados”, como el Conde de Lautréamont (que llamó a la Escuela “Mansión del Embrutecimiento”), F. Hölderlin(“Ojalá no hubiera pisado nunca ese centro”), O. Wilde (“El azote de la esfera intelectual es el hombre empeñado en educar siempre a los demás”), Ch. Baudelaire (“Es sin duda el Diablo quien inspira la pluma y el verbo de los pedagogos”), A. Artaud (“Ese magma purulento de los educadores”), J. Cortázar (La escuela de noche), J. M. Arguedas (Los escoleros), Th. Bernhard (Maestros antiguos), J. Vigo (Cero en conducta), etc., etc., etc. De otra parte, podemos enmarcar ahí a unos cuantos teóricos, filósofos y pensadores ocasionales de la educación, como M. Bakunin, F. Nietzsche, P. Blonskij (desarrollando la perspectiva de K. Marx), F. Ferrer Guardia en su vertiente “negativa”, I. Illich y E. Reimer, M. Foucault, A. Miller, P. Sloterdijk, J. T. Gatto, G. Steva, J. Larrosa con intermitencias, J. C. Carrión Castro,… En nuestros días, la antipedagogía más concreta, perfectamente identificable, se expresa en los padres que retiran a sus hijos del sistema de enseñanza oficial, pública o privada; en las experiencias educativas comunitarias que asumen la desescolarización como meta (Olea en Castellón, Bizi Toki en Iparralde,…); en las organizaciones defensivas y propaladoras antiescolares (Asociación para la Libre Educación, por ejemplo) y en el activismo cultural que manifiesta su disidencia teórico-práctica en redes sociales y mediante blogs (Caso Omiso, Crecer en Libertad,…).

3) EL “OTRO” DE LA ESCUELA: MODALIDADES EDUCATIVAS REFRACTARIAS A LA OPCIÓN SOCIALIZADORA OCCIDENTAL

La Escuela es solo una “opción cultural” (P. Liégeois) (*7), el hábito educativo reciente de apenas un puñado de hombres sobre la tierra. Se mundializará, no obstante, pues acompaña al Capitalismo en su proceso etnocida de globalización…

En un doloroso mientras tanto, otras modalidades educativas, que excluyen el mencionado trípode escolar, pugnan hoy por subsistir, padeciendo el acoso altericida de los aparatos culturales estatales y para-estatales: educación tradicional de los entornos rural-marginales, educación comunitaria indígena, educación clánica de los pueblos nómadas, educación alternativa no-institucional (labor de innumerables centros sociales, ateneos, bibliotecas populares, etc.), auto-educación,…

Enunciar la otredad educativa es la manera antipedagógica de confrontar ese discurso mixtificador que, cosificando la Escuela (desgajándola de la historia, para presentarla como un fenómeno natural, universal), la fetichiza a conciencia (es decir, la contempla deliberadamente al margen de las relaciones sociales, de signo capitalista, en cuyo seno nace y que procura reproducir) y, finalmente, la mitifica (erigiéndola, por ende, en un ídolo sin crepúsculo, “vaca sagrada” en expresión de I. Illich) (*8).

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NOTAS

(1) Poder pastoral, constituyente de “sujetos” en la doble acepción de M. Foucault: “El término «sujeto» tiene dos sentidos: sujeto sometido al otro por el control y la dependencia, y sujeto relegado a su propia identidad por la conciencia y el conocimiento de sí mismo. En los dos casos, el término sugiere una forma de poder que subyuga y somete” (1980 B, p. 31).

(2) En La sociedad desescolarizada, I. Illichsostuvo lo siguiente:

“[La Escuela] a su vez hace del profesor un custodio, un predicador y un terapeuta (…). El profesor-como-custodio actúa como un maestro de ceremonias (…). Es el árbitro del cumplimiento de las normas y (…) somete a sus alumnos a ciertas rutinas básicas. El profesor-como-moralista reemplaza a los padres, a Dios, al Estado; adoctrina al alumno acerca de lo bueno y lo malo, no solo en la escuela, sino en la sociedad en general (…). El profesor-como-terapeuta se siente autorizado a inmiscuirse en la vida privada de su alumno a fin de ayudarle a desarrollarse como persona. Cuando esta función la desempeña un custodio y un predicador, significa por lo común que persuade al alumno a someterse a una domesticación en relación con la verdad y la justicia postuladas” (1985, p. 19).

(3) Asunto recurrente en casi todas las obras de F. Nietzsche—véase, en particular, Sobre el porvenir de nuestras escuelas (2000). En una fecha sorprendentemente temprana, 1872, casi asistiendo al nacimiento y primera expansión de la educación pública, el “olfato” de F. Nietzsche desvela el propósito de las nuevas instituciones de enseñanza: “Formar lo antes posible empleados útiles y asegurarse de su docilidad incondicional”. De alguna forma, queda ya dicho lo más relevante; y podría considerarse fundada de una vez la antipedagogía, que había empezado a balbucear en no pocos pasajes, extremadamente lúcidos, de M. Bakunin(en el contexto de su crítica pionera de la teología). A “la doma y la cría del hombre” se refiere también F. Nietzsche en Así habló Zaratustra, especialmente en la composición titulada “De la virtud empequeñecedora” (1985, p. 237-247).

(4) En Reglas para el parque humano, la idea de una “élite moral domesticadora” (que actúa, entre otros ámbitos, en la Escuela), siempre al servicio del proyecto eugenésico europeo, es asumida, si bien con matices, por P. Sloterdijk, a partir de su recepción de F. Nietzsche: “[Para F. Nietzsche] la domesticación del hombre era la obra premeditada de una liga de disciplinantes, esto es, un proyecto del instinto paulino, clerical, instinto que olfatea todo lo que en el hombre pudiera considerarse autónomo o soberano y aplica sobre ello sin tardanza sus instrumentos de supresión y de mutilación” (2000 B, p. 6).

(5) Para A. Miller (Por tu propio bien, 2009), toda pedagogía es, por necesidad, “negra”; y enorme el daño que la Escuela, bajo cualquiera de sus formas, inflige al niño. Desde el punto de vista de la psicología, y con una gran sensibilidad hacia las necesidades afectivas del menor, la autora levanta una crítica insobornable del aparato educativo, erigiéndose en referente cardinal de la antipedagogía.

(6) No podemos transcribir sin temblor estas declaraciones de E. Morin, en Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, obra publicada en París, en 1999, bajo el paraguas de la ONU: “Transformar la especie humana en verdadera humanidad se vuelve el objetivo fundamental y global de toda educación” (p. 42); “Una reforma planetaria de las mentalidades; esa debe ser la labor de la educación del futuro” (p. 58).

(7) Véase Minoría y escolaridad: el paradigma gitano, estudio coordinado por J. P. Liégeois (1998). Las conclusiones de esta investigación han sido recogidas por M. Martín Ramírezen “La educación y el derecho a la dignidad de las minorías. Entre el racismo y las desigualdades intolerables: el paradigma gitano” (2005, p. 197-8). Remitimos también a La escolarización de los niños gitanos y viajeros, del propio J. P. Liégeois (1992).

(8) “La escuela esa vieja y gorda vaca sagrada” es el título que I. Illich eligió para una de sus composiciones más célebres, publicada en 1968. Transcurrida una década, fue incluida en el número 1 de la revista Trópicos (1979, p. 14-31).

BIBLIOGRAFÍA REFERIDA

Bourdieu, P. y Passeron, J. C., (1977) La reproducción, Barcelona, Laia.

Cortázar, J., (1993) “La escuela de noche”, en Deshoras, Madrid, Alfaguara.

Derrida, J., (1973) «Una filosofía deconstructiva», en Zona Erógena, Buenos Aires, núm. 35.

Donzelot, J., (1979) La policía de las familias, Valencia, Pre-Textos.

Dostoievski, F., (1974) El sepulcro de los vivos, Barcelona, Ediciones Rodegar. [1ª edición en 1862]

Ferrer Guardia, F., (1976) La Escuela Moderna, Barcelona, Tusquets Editor. [1ª edición en 1908]

García Olivo, P., (2005) El enigma de la docilidad. Sobre la implicación de la Escuela en el exterminio global de la disensión y de la diferencia, Barcelona, Virus Editorial.

Illich, I., (1985) La sociedad desescolarizada, Editorial Joaquín Mortiz, México (reditado en 2011, Madrid, Brulot).

Nietzsche, F., (1984) Mi hermana y yo, Madrid, Edaf.

Querrien, A., (1979) Trabajos elementales sobre la Escuela Primaria, Madrid, La Piqueta.

Steiner, G., (2011) Lecciones de los maestros, Madrid, Siruela.

Pedro García Olivo

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BESANDO MANOS QUE QUISIÉRAMOS VER CORTADAS

Posted in Uncategorized with tags , , , , , , , , , on noviembre 4, 2020 by Pedro García Olivo

BESANDO MANOS QUE QUISIÉRAMOS VER CORTADAS
(Renegar de la Escuela)
El Arte de Renegar 5

Nos ha pasado tantas veces a lo largo de la vida… Bajo derrotas, bajo fracasos, tuvimos que rendir pleitesía a los poderes que nos destruyen y que lo destruyen todo.

Baja la cabeza, herido el corazón, nos aprestamos a iniciar una guerra por la sobrevivencia que es, en primer lugar, una guerra contra nosotros mismos.

Cuando la vida está por encima de las palabras, es un lujo de la felicidad contarla, aunque sea torpemente o sin brillo. Cuando la vida no está a la altura del pensamiento, es todavía un consuelo esgrimir lo que se pensó y no se pudo llevar al plano de la existencia.

Así me siento hoy, antiprofesor dando clases, si bien solo por un tiempo; antipedagogo pedagogizante como tantas veces…

Os comparto un artículo muy sintético, que se me ha pulicado en la revista mexicana «Magisterio» y un audio a propósito.

Con mi reconocimiento a los que hoy viven su pensar y mi apoyo a los que, sin haberlo logrado aún, no cejarán en ese empeño.

Artículo:
https://pedrogarciaolivo.files.wordpress.com/2020/11/presentacion-de-la-antipedagogia.pdf

Audio:
https://anchor.fm/pedro-garcia-olivo/episodes/Besando-manos-que-quisiramos-ver-cortadas–Arte-de-Renegar-5-elvh9k

Para leer el número completo de la revista «Magisterio»:
https://pedrogarciaolivo.files.wordpress.com/2020/11/magisterio-104_web_nc.pdf

(Asfixia)

http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

ARTIFICIO PARA DOMAR

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ESCUELA, REFORMISMO Y DEMOCRACIA

1) POSIBLE AÚN DESPUÉS DE AUSCHWITZ

(INTRODUCCIÓN/CONCLUSIÓN)

Me gustaría empezar definiéndome, poniendo boca arriba todas mis cartas -aunque, de este modo, quizás acabe (¿en beneficio de quién?) con aquella “partida contra un ventajista” en que tan a menudo se convierte la lectura de un texto. Soy un anti-profesor, un exiliado de la enseñanza que todavía se subleva contra el discurso vanilocuente de los ‘educadores’ y contra la sustancial hipocresía de sus prácticas. Comparto la opinión de Wilde: “Así como el filántropo es el azote de la esfera ética, el azote de la esfera intelectual es el hombre ocupado siempre en la educación de los demás” (1). Y creo asimismo que la pedagogía moderna, a pesar de esa bonachonería un tanto zafia que destila en sus manifiestos, ha trabajado desde el principio para una causa infame: la de intervenir policialmente en la conciencia de los estudiantes, procurando en todo momento una especie de reforma moral de la juventud. “Un artificio para domar”: así la conceptuó Ferrer Guardia, como si por un instante se tambaleara su desesperada fe en la Ciencia (2). Pugno, en fin, por desescolarizar mi pensamiento, empresa ardua e interminable. Me temo que también la Escuela, otra vieja embustera, se ha introducido en el Lenguaje; y por ello se hace muy complicado deshollinar de escolaridad los modos de nuestra reflexión.

Incluso en la célebre interrogación de Adorno (“¿Es todavía posible la Educación después de Auschwitz?”) se percibe como un eco de este inveterado prejuicio escolar. Con su tan citada observación, el filósofo alemán se estaba refiriendo, en efecto, a una Educación Ideal, benefactora de la Humanidad, en la que aún destellaría una instancia crítica, un momento emancipatorio, negador de todo Orden Coactivo; una Educación testarudamente fiel al programa de la Ilustración, desalienadora, destinada a influir positivamente sobre la conducta de los hombres, a llevar “más lejos” su pensamiento; una Educación capaz de contribuir a la reforma de la sociedad, a la reorganización de la existencia… Se preguntaba por la ‘posibilidad’, después de Auschwitz, de una Educación que nunca ha existido -o ha existido solo como “falsa consciencia”, como mito, como componente esencial de la “ideología escolar”. Esa Educación de Adorno tampoco fue posible “antes” de Auschwitz. Más aún: los campos de concentración y de exterminio fueron concebidos y realizados gracias, en parte, a la educación “real”, “concreta”, que teníamos y que tenemos -la educación obligatoria de la juventud ‘recluida’ en Escuelas; la educación que segrega socialmente, que aniquila la curiosidad intelectual, que modela el carácter de los estudiantes en la aceptación de la Jerarquía, de la Autoridad y de la Norma, etc. Esta es la única “educación” que conocemos, a la cual las democracias contemporáneas pretenden meramente lavarle la cara; y esta educación ‘efectiva’, de cada día en todas las aulas, habiendo coadyuvado al horror de Auschwitz, sigue siendo perfectamente posible después… (3).

En resumen, me defino como un anti-profesor, un enemigo de toda pedagogía y un gran odiador de la Escuela. Me gusta pensar que tiendo a desescolarizar algo…

****

Pretendo mostrar en este estudio cómo bajo la Democracia, y al socaire de unos presupuestos ebrios de pedagogismo, se articula un tipo específico de práctica educativa (definible como “reformista”); una forma de organizar en lo inmediato la transmisión cultural, que, si bien se presenta como ‘superación’ de los modelos autoritarios de enseñanza, en último término tiende a perfeccionar el funcionamiento represivo de la Institución, instaurando modos encubiertos de despotismo profesoral. A tal fin, las estrategias educativas progresistas (encauzadas por las sucesivas “legalidades” o desplegadas espontáneamente por el profesorado ‘inquieto’) ensayan una reformulación -y he aquí mi objeto de análisis- de los principales componentes del hecho docente: asistencia, temario, método, examen y gestión.

Tales prácticas “progresistas” de enseñanza, que bajo la Democracia cohabitan con modelos clásicos, inmovilistas, anclados en el pasado, cuentan en estos momentos con el respaldo de la Administración, con el beneplácito del reformismo institucional, pues a través de ellas la Escuela atiende a sus objetivos de siempre (‘subjetivizar’ a los jóvenes conforme a las necesidades de la reproducción del Sistema) ahorrándose los peligros inherentes al enquistamiento de los usos tradicionales: aburrimiento en las aulas, sensación creciente de injusticia y arbitrariedad, exacerbación de la resistencia estudiantil,…

Renunciando a un análisis histórico-sociológico de la Escuela bajo la Democracia (configuración legal, cometido social y político, etc.) y también a una perspectiva de mera crítica ideológica de los currícula oficiales, me propongo subrayar las “regularidades” perceptibles en el ejercicio cotidiano de la docencia por parte del profesorado ‘moderno’, ‘crítico’, ‘renovador’, etc. -esa porción del profesorado que, abrazando la causa de la reforma institucional o ensayando por su cuenta métodos alternativos, satisface, consciente o inconscientemente, en el acatamiento o en la desobediencia de la ley, una demanda clamorosa de la Democracia: la de maquillar la Escuela, la de darle un rostro distinto a ese que ofrece bajo las dictaduras, manteniéndola no obstante fiel en lo profundo a sí misma, esencialmente idéntica a lo largo del tiempo, siempre la Escuela del Capitalismo, siempre la Escuela burguesa, siempre “la Escuela”. Asumo, de alguna forma, una vieja propuesta de Foucault (“avanzar hacia una nueva comprensión de las relaciones de poder que sea a la vez más empírica, más directamente ligada a nuestra situación presente y que implique sobre todo conexiones entre la teoría y la práctica”) (4), al atender a esta lógica del funcionamiento diario de la Institución, a esta mugre de debajo de las uñas con frecuencia desconsiderada por la soberbia de las ciencias o por el “culto a la abstracción” de los analistas de despacho.

Considero que la Escuela de la Democracia es una escuela en tránsito, casi un proceso, una voluntad de alejarse de los modelos ‘clásicos’, hegemónicos bajo el Franquismo, y de encontrar sus propias señas de identidad -un simulacro de libertad en las clases, una participación de los alumnos en la dinámica educativa, una invisibilización de las relaciones de dominio,… Es, por tanto, una escuela en redefinición, que ha hecho del “reformismo pedagógico” su propia instancia modeladora, su propio motor (5). En mi opinión, la forma de Escuela hacia la que apunta sabe en secreto de aquel fascismo de nuevo cuño del que ha hablado, entre otros, E.Subirats, y que se caracterizaría por hacer de cada hombre algo más y algo menos que un “policía de todos los demás”: un policía de sí mismo (6). Mi idea es que tanto el reformismo “individual” (espontáneo) del profesorado ‘inquieto’ como el reformismo “alternativo” de las escuelas anticapitalistas contribuyen inadvertidamente a hacer realidad ese sueño de la Democracia. Estimo que los tres reformismos (el administrativo, el individual y el alternativo) han empezado a alimentarse entre sí, a reforzarse mutuamente, fundiéndose en lo profundo y marcando el camino de la Escuela venidera; y que, a su lado, las prácticas inmovilistas, propias del profesorado autoritario clásico, van a jugar un papel cada vez menos importante, entrando (por disfuncionales; es decir, por remitir a un tiempo que ya no es el nuestro y a un modelo periclitado de fascismo) en un lento proceso de extinción.

Mi tesis (y me permito aquí un gesto desautorizado por Derrida: anticipar la conclusión en el desenvolvimiento de una Prólogo que no renuncia a serlo) (7) es, en parte, la de muchos otros: que el “reformismo pedagógico” de la Democracia tiene como finalidad convertir al estudiante en un cómplice de su propia coerción, reconciliándolo con el Orden de la Escuela mediante un ocultamiento de los dispositivos coactantes que lo erigían en su víctima. Pero extraigo de ahí una consecuencia práctica respaldable tan solo por unos pocos: la necesidad de sembrar, desde la docencia, el Crimen en las aulas (Crimen: una violación de la Ley desde fuera de la Moral); y de perseguir, a través de una lucha embriagada de arte y quizás también de locura, la más diáfana de las victorias -la conquista de la Expulsión. De esta parte “insuscribible” de mi análisis trata El Irresponsable (8), ensayo editado hace unos años por Las Siete Entidades. De aquella otra parte “admisible” (del modo en que cada día, y para tantísimos jóvenes, se resuelve en ‘escuela reformada’ esa Educación posible aún después de Auschwitz) me ocuparé ahora…

2) LA ESCUELA DE LA DEMOCRACIA Y LA DEMOCRACIA DE LA ESCUELA

(MISERIA DEL REFORMISMO PEDAGÓGICO)

2-1) Pedagogismo

El saber pedagógico ha constituido siempre una fuente de legitimación de la Escuela como vehículo privilegiado, y casi excluyente, de la transmisión cultural. En correspondencia, la Escuela (es decir, el conjunto de los discursos y de las prácticas que la recorren) ha sacralizado los presupuestos básicos de ese saber, erigiéndolos en dogmas irrebatibles, en materia de fe -y, a la vez, como diría Barthes, en componentes nucleares de cierto verosímil educativo, de un endurecido sentido común docente.

La escuela de la Democracia profundiza aún más, si cabe, su “pedagogismo”, apoyándose en conceptos que, desde el punto de vista de la filosofía crítica, conducen a lugares sombríos y saben de terrores pasados y presentes. Hay, en concreto, un supuesto (¿puedo decir abominable?) sobre el que reposa todo el reformismo educativo de la Democracia, un supuesto que está en el corazón de todas las críticas ‘progresistas’ a la enseñanza tradicional y de todas las ‘alternativas’ disponibles. Es la idea de que compete a los “educadores” (parte selecta de la sociedad adulta) desarrollar una importantísima tarea en beneficio de la juventud; una labor ‘por’ los estudiantes, ‘para’ ellos e incluso ‘en’ ellos -una determinada operación sobre su conciencia: “moldear” un tipo de hombre (crítico, autónomo, creativo, libre, etc.), “fabricar” un modelo de ciudadano (agente de la renovación de la sociedad o individuo felizmente adaptado a la misma, según la perspectiva), “inculcar” ciertos valores (tolerancia, antirracismo, pacifismo, solidaridad, etc.),…

Esta pretensión, que asigna al educador una función demiúrgica, constituyente de “sujetos” (en la doble acepción de Foucault: “El término ‘sujeto’ tiene dos sentidos: sujeto sometido al otro por el control y la dependencia, y sujeto relegado a su propia identidad por la conciencia y el conocimiento de sí mismo. En los dos casos, el término sugiere una forma de poder que subyuga y somete”) (9), siempre orientada hacia la “mejora” o “transformación” de la sociedad, resulta hoy absolutamente ilegítima: ¿En razón de qué está capacitado un educador para tan ‘alta’ misión? ¿Por sus estudios? ¿Por sus lecturas? ¿Por su impregnación “científica”? ¿En razón de qué se sitúa tan ‘por encima’ de los estudiantes, casi al modo de un “salvador”, de un sucedáneo de la divinidad, “creador” de hombres? ¿En razón de qué un triste funcionario puede, por ejemplo, arrogarse el título de forjador de sujetos críticos? Se hace muy difícil responder a estas preguntas sin recaer en la achacosa “ideología de la competencia”, o “del experto”: fantasía de unos especialistas que, en virtud de su formación científica (pedagogía, sicología, sociología,…), se hallarían verdaderamente preparados para un cometido tan sublime. Se hace muy difícil buscar para esas preguntas una respuesta que no rezume idealismo, que no hieda a metafísica (idealismo de la Verdad, o de la Ciencia; metafísica del Progreso, del Hombre como sujeto/agente de la Historia, etc.). Y hay en todas las respuestas concebibles, como en la médula misma de aquella solicitud demiúrgica, un elitismo pavoroso: la postulación de una nutrida aristocracia de la inteligencia (los profesores, los educadores), que se consagraría a esa delicada corrección del carácter -o, mejor, a cierto diseño industrial de la personalidad. Subyace ahí un concepto moral decimonónico, una ética de la ‘amputación’ y del ‘injerto’, un proceder estrictamente religioso, un trabajo de ‘prédica’ y de ‘inquisición’. Late ahí una mitificación expresa de la figura del Educador, que se erige en autoconciencia crítica de la Humanidad (conocedor y artífice del “tipo de sujeto” que esta necesita para ‘progresar’), invistiéndose de un genuino poder pastoral e incurriendo una y mil veces en aquella “indignidad de hablar por otro” a la que tanto se ha referido Deleuze (10). Y todo ello con un inconfundible aroma a filantropía, a obra humanitaria, redentora…

De la mano de esta concepción de la labor del “educador”, se filtra también en la práctica docente ‘reformista’ de la Democracia una modalidad subrepticia de autoritarismo: al colectivo estudiantil se le reclama una sumisión ‘inteligente’ al activismo de las metodologías-punta, que suele implicar una mayor colaboración con la Institución; en su posición irremediablemente subalterna, los alumnos deben “dejarse trabajar”, “dejarse modelar”, siempre por su propio ‘bien’ e incluso por el de la comunidad toda.

Aquí radica una diferencia reseñable entre la escuela de la Democracia y la de la Dictadura. Durante el Franquismo, los “educadores”, concentrando en su persona las prerrogativas de un Juez, un Padre, un Predicador y un Verdugo, y pudiendo administrar libremente la violencia física y la agresión simbólica, no sentían la necesidad de disimular su despotismo bajo un dispositivo pedagógico prediseñado, por lo que se entregaban a aquella recreación puntual del carácter estudiantil de manera directa e inmediata, sin subterfugios ni intercalaciones.

Bajo la Democracia, por el contrario, los profesores se sienten impelidos a desaparecer estratégicamente de la escena, a colocar entre ellos y el alumnado una suerte de artefacto pedagógico, una estructura didáctica y metodológica a la que, en rigor, incumbiría la mencionada tarea subjetivizadora. Y será esta estructura la que, inculcando “hábitos”, imponiendo disciplinas secretas, actuará sobre la conciencia de los estudiantes, moldeando insidiosamente la personalidad. El educador sostendrá la representación, reparará circunstancialmente el aparato y procurará convertir a los jóvenes en un resorte más del engranaje “formativo” -de ahí el interés en que las clases sean ‘participativas’, ‘biunívocas’, ‘dialogadas’,… En ocasiones, y dado el margen de autonomía que la legislación “democrática” confiere al enseñante, puede a este caberle el orgullo de haber ‘diseñado’ la tecnología educativa por su cuenta, de haber ‘engendrado’ el monstruo pedagógico… Este es el tipo de “profesor” que la Democracia anhela: un inventor de ‘métodos alternativos’, un forjador de ‘ambientes escolares’, y ya no un dictador detestable aferrado a la tediosa “clase magistral” de siempre. Se quiere un déspota (más o menos ‘ilustrado’); pero un déspota casi ausente, camuflado, impalpable, en cierto sentido silencioso.

Otro presupuesto de la pedagogía moderna estriba en el axioma de que “para educar es necesario encerrar”. Todas las propuestas reformistas parten de esta aceptación del Encierro; y luego estudian el modo de “amenizarlo”, de “amueblarlo” (procedimientos, didácticas, estrategias), siempre con la mirada puesta en el ‘bien’ del estudiante y en la ‘mejora’ de la sociedad… Sin embargo, la juventud también se auto-educa en la sociedad civil, fuera de los muros de la Institución, mediante la lectura no-dirigida, el aprovechamiento de los diversos canales de transmisión cultural independientes de la Escuela (entidades culturales, medios de comunicación, asociaciones,…), la relación informal con los adultos, los viajes, la asimilación de las experiencias laborales, etc. Hay, pues, al margen de la Escuela, un vasto campo de posibilidades de auto-formación, de auto-educación, difuso y complejo, que impregna casi todo el tejido de la vida cotidiana, de la interacción social; campo de posibilidades que está siendo explotado, de hecho, por la juventud, y probablemente más por la juventud no-escolarizada que por la escolarizada, más por los trabajadores que por los estudiantes (demasiado encastillados, estos últimos, en la mansión universitaria). A lo largo de nuestra vida, casi todos nosotros habremos tropezado, más de una vez, con algún exponente de esos jóvenes trabajadores “sin estudios” (desechados por el sistema escolar o desertores voluntarios del mismo) que nos ha sorprendido no obstante por la riqueza y consistencia de su bagaje cultural, por el modo en que se ha auto-educado y por su forma de entender el saber, tal y como quería Artaud, “a la manera de un instrumento para la acción, una especie de nuevo órgano, un segundo aliento” (11); exponente de una cierta juventud trabajadora que ha sabido llevar a la práctica la consigna de W. Benjamin: “liberar la tradición cultural del respectivo conformismo que, en cada fase de la historia, está a punto de subyugarla” (12).

Como ha comprobado Querrien, precisamente para fiscalizar (y neutralizar) los inquietantes procesos populares de “auto-educación” -en las familias, en las tabernas, en las fábricas, etc.-, los patronos y los gobernantes de los albores del Capitalismo tramaron el Gran Plan de un “confinamiento educativo” de la Juventud (13). No olvidemos que la enseñanza moderna, estatal, se generaliza a lo largo del siglo XIX a fin de conjurar un problema creciente de deterioro del orden público, en gran medida estimulado por la no-regularización administrativa de los procesos de transmisión cultural. Poco a poco, la escolarización, rigurosamente obligatoria, empieza a competir con éxito por la hegemonía como instrumento de la socialización de la Cultura, debilitando el influjo de las restantes instancias, pero no acabando literalmente con ellas. Quiero decir, con todo esto, que, como ha subrayado I. Illich, el “encierro” no es la condición fundamental de la Educación, no es una premisa insuprimible, aunque así los postule la ideología escolar. Y ha sido esa ideología profesional de los pedagogos y de los docentes, de acuerdo con los intereses del Estado, la que ha centrado todo el debate a propósito de la Educación en torno a la figura de la Escuela. Naturalizada, presa de lo que Lukács denominó el maleficio de la cosificación, la institución escolar se ha convertido finalmente en un fetiche, en un ídolo sin crepúsculo. Y la exigencia del confinamiento educativo aparece hoy como un dogma de toda pedagogía, reformista o no; como un “credo” al que se abrazan sin excepción los Estados, dictatoriales o democráticos.

Hay, sin embargo, una diferencia entre las estrategias desplegadas por la Democracia y por la Dictadura para ‘controlar’ los hipotéticos efectos de la transmisión cultural no-institucionalizada, el desenlace de los procesos no-escolares de aprendizaje y formación. El Franquismo optó por disecar el horizonte cultural, por constituir un panorama educativo raquítico y monocolor: Escuelas y Universidades, de un lado, estatales o para-estatales (privadas, confesionales); y entidades culturales ideológicamente afines de otro, con un desenvolvimiento y una producción supervisadas. Aunque, con el paso del tiempo, el régimen franquista limó sus aristas más duras y se flexibilizó efectivamente, siempre tendió a una calculada contención de la oferta cultural, a un encogimiento máximo de la esfera intelectual. La Democracia prefiere, por el contrario, también en este terreno, el éxtasis de la producción, la hipertrofia de la factoría cultural, convencida de que la lógica del Mercado, en el estadio actual de dominación de las conciencias, se bastará por sí misma para maniatar y casi ahogar los proyectos culturales opositores, las experiencias educativas anticapitalistas. Casi no requiere un verdadero trabajo de “policía cultural”, pues la precariedad económica de los colectivos resistentes, sus limitaciones materiales y sus escrúpulos ideológicos (cierta fobia a la ganancia, al beneficio, a la rentabilidad, en muchos casos) determina frecuentemente el fracaso de sus empresas, o los aboca a una presencia testimonial, dramáticamente anecdótica. En lugar de combatir y clausurar los dispositivos ‘contestatarios’ de transmisión cultural, la Democracia los deja estar, consciente de que su vuelo es corto y su incidencia social casi nula, pero procura siempre centrarlos de una forma o de otra sobre el modelo de la “Escuela”, institucionalizarlos, soldarlos al aparato del Estado, alejarlos de la informalidad y de la no-organización. Es propio de las estrategias democráticas favorecer la proliferación de las escuelas, se acojan al rótulo que se acojan. Incluso las Escuelas Libres son admitidas sin aspavientos, pues nada

se teme de ellas y en muy poco se distinguen de las escuelas estatales.

2-2) Microfísica del poder en las aulas

¿Cómo se define en lo empírico la Escuela de la Democracia (esa Escuela que la Democracia tiende a constituir, negación inconcluyente de la “escuela tradicional” vehiculada por el Franquismo)? ¿Qué microfísica del poder opera cada día en nuestras aulas? ¿Cuáles son, en síntesis, los rasgos identificativos, vertebradores, del Reformismo Pedagógico?

a) La aceptación -por convencimiento o bajo presión- de la obligatoriedad de la Enseñanza y, por tanto, el control más o menos escrupuloso de la asistencia de los alumnos a las clases. Las formulaciones reformistas aceptan este principio de mala gana, se diría que a regañadientes, y buscan el modo de ‘disimular’ dicho control, evitando el “pase de lista” tradicional, omitiendo circunstancialmente alguna falta, etc. Pero no se da nunca un rechazo absoluto, y explícito, del correspondiente requerimiento administrativo.

Para claudicar, aún de forma revoltosa, ante la exigencia del mencionado control, el profesorado ‘disidente’ cuenta con los argumentos de varias tradiciones de Pedagogía Crítica, que aconsejan circunscribir las iniciativas innovadoras, los afanes transformadores, al ámbito de la ‘autonomía real’ del profesor, al terreno de lo que puede efectivamente hacer sin violar las principales figuras legales de la Instituciónpor ejemplo, las pedagogías no-directivas inspiradas en la psicoterapia, con C.R. Rogers como exponente; y la llamada “pedagogía institucional”, que se nutre de las propuestas de M. Lobrot, F. Oury y A. Vásquez, entre otros (14). Recabando la comprensión y la complicidad de los alumnos en un lance tan enojoso, sintiéndose justificado por pedagogos muy radicales, y sin un celo excesivo, el educador progresista controla, de hecho, la asistencia. Ignorando la célebre máxima de Einstein (“la educación debe ser un regalo”), despliega sus “novedosos” y “beneficiosos” métodos ante un conjunto de interlocutores forzados, de ‘partícipes’ y ‘actores’ no-libres, casi unos prisioneros a tiempo parcial. Y, en fin, se solidariza implícitamente con el triple objetivo de esta “obligación de asistir”: dar a la Escuela una ventaja decisiva en su particular duelo con los restantes, y menos dominables, vehículos de transmisión cultural (erigirla en anti-calle); proporcionar a la actuación pedagógica sobre la conciencia estudiantil la duración y la continuidad necesarias para solidificar hábitus y, de este modo, cristalizar en verdaderas disposiciones caracteriológicas; hacer efectiva la primera “lección” de la educación administrada, que aboga por el sometimiento absoluto a los designios del Estado (inmiscuyéndose, como ha señalado Donzelot, en lo que cabría considerar esfera de la autonomía de las familias, el Estado no solo secuestra y confina cada día a los jóvenes, sino que fuerza también a los padres, bajo la amenaza de una intervención judicial, a consentir ese rapto e incluso a hacerlo viable). He aquí, desde un primer gesto, la doblez consustancial de todo progresismo educativo…

b) La negación (en su conjunto o en parte) del temario oficial y su sustitución por “otro”considerado ‘preferible’ bajo muy diversos argumentos -su carácter no-ideológico, su criticismo superior, su ‘actualización’ científica, su mejor adaptación al entorno geográfico y social del Centro, etc. El “nuevo” temario podrá ser elaborado por el profesor mismo, o por la asamblea de los educadores disconformes, o de modo ‘consensuado’ entre el docente y los alumnos, o por el ‘consejo autogestionario’, o, en el límite, solo por los estudiantes…, según el grado de atrevimiento de una u otra propuesta reformista. Debidamente justificada, esta programación sustitutoria suele obtener casi de trámite su aprobación por las autoridades educativas, pues, dada la decantación ideológica de los profesores (que en la mayoría de los casos no va más allá de un progresismo liberal o socialdemócrata), tiende a tomar como referencia el patrón ‘oficial’, y se limita a desplazar los acentos, añadir cuestiones complementarias, suprimir o aligerar otras, etc.

En el área de las humanidades, en particular, los temarios alternativos de nuestros días apenas sí se distinguen de los ‘oficiales’ por la mayor atención que prestan a los asuntos de crítica y denuncia social; por la apertura a temas eventualmente ‘de moda’, como el feminismo, el ecologismo, el pacifismo, el antirracismo, etc., y a problemáticas de índole regional, nacional o cultural; y por la ocasional asunción de aparatos conceptuales o bien pretendidamente “más críticos” -el materialismo histórico, de forma residual-, o bien presuntamente “más científicos” (jergas funcionalistas, o estructuralistas, o semiológicas,…).

Solo entre los profesores de orientación libertaria, los docentes formados en el marxismo y los educadores que -acaso por trabajar en zonas ‘problemáticas’ o socio-económicamente degradadas- manifiestan una extrema receptividad a los planteamientos concienciadores tipo Freire, cabe hallar excepciones, aisladas y reversibles, cada vez menos frecuentes, a la regla citada, con un desechamiento global de las prescriptivas curriculares de la Democracia y una elaboración detallada de auténticos temarios ‘alternativos’. Y en estos casos en que el currículum se remoza de arriba a abajo, surge habitualmente una dificultad en el seno mismo de la estrategia reformista. Si bien esos profesores aciertan en su crítica de los programas vigentes (efectivamente legitimatorios) (15), luego confeccionan unos temarios de reemplazo demasiado cerrados, casi de nuevo dogmáticos, que sirven de soporte a unas prácticas en las que el componente de ‘adoctrinamiento’ no puede ocultarse, entrando en contradicción con los propósitos declarados de formar hombres “críticos”, “moral e ideológicamente independientes”, etc. Reproducen así, de algún modo, la aporía que habitó entre los proyectos de sus viejos inspiradores pedagógicos (Ferrer Guardia y los pedagogos libertarios de Hambugo, valga el ejemplo, por un lado; Blonskij y Makarenko, por otro; y el propio Freire, con sus seguidores, casi insinuando una tercera vía) (16). Por último, y como han subrayado Illich y Reimer, registrándose acusadas diferencias al nivel de la pedagogía “explícita” (temarios, contenidos, mensajes,…) entre las propuestas ‘conservadoras’ y las ‘revolucionarias’, no ocurre lo mismo en el plano de la pedagogía “implícita”, donde se constata una sorprendente afinidad: las mismas sugerencias de heteronomía moral, una idéntica asignación de roles, semejante trabajo de normalización del carácter, etc. (17).

En definitiva, participe o no el alumnado en la tarea de “rectificación curricular”, y destaque o no esta por su envergadura, el revisionismo de los temarios nunca podrá considerarse un instrumento efectivo de la praxis transformadora, pues, sujeto a veces a afanes proselitistas y de adoctrinamiento (que constituyen, en sí mismos, la negación de la autonomía y de la creatividad estudiantiles), queda invariablemente preso en las redes de la “pedagogía implícita” -atenazado y reducido por esa fuerza etérea que, desde el trasfondo del momento verbal de la enseñanza, influye infinitamente más en la conciencia que todo discurso y toda voz.

c) La modernización de la “técnica de exposición” y la modificación de la “dinámica de las clases”. La Escuela de la Democracia procura explotar en profundidad las posibilidades didácticas de los nuevos medios audiovisuales, virtuales, etc., y está abierta a la incorporación ‘pedagógica’ de los avances tecnológicos coetáneos -una forma de contrarrestar el tan denostado “verbalismo” de la enseñanza tradicional. Proyecta sustituir, además, el rancio modelo de la “clase magistral” por otras dinámicas participativas que reclaman la implicación del estudiante: coloquios, representaciones, trabajos en grupo, exposiciones por parte de los alumnos, talleres,… Se trata, una vez más, de acabar con la típica pasividad del alumno -interlocutor mudo y sin deseo de escuchar-; ‘pasividad’ que, al igual que el fraude en los exámenes, ha constituido siempre una forma de resistencia estudiantil a la violencia y arbitrariedad de la Escuela, una tentativa de inmunización contra los efectos del incontenible discurso profesoral, un modo de no-colaborar con la Institución y de no ‘creer’ en ella…

Todo el énfasis se pone, entonces, en las mediaciones, en las estrategias, en el ambiente, en el constructivismo metodológico. Estas fueron las inquietudes de las Escuelas Nuevas, de las Escuelas Modernas, de las Escuelas Activas,… Hacia aquí apuntó el reformismo originario, asociado a los nombres de Dewey en los EEUU, de Montessori en Italia, de Decroly en Bélgica, de Ferrière en Francia,… De aquí partieron asimismo los “métodos Freinet”, con todos sus derivados. Y un eco de estos planteamientos se percibe aún en determinadas orientaciones “no-directivas” contemporáneas. Quizás palpite aquí, por ultimo, el corazón del reformismo cotidiano, ese reformismo de las Escuelas de la Democracia, de los Institutos de hoy, de los profesores renovadores, inquietos, contestatarios… Es lo que, en El Irresponsable, he llamado “la Ingeniería de los Métodos Alternativos”; labor de ‘diseño didáctico’ que, en sus formulaciones más radicales, suele hacer suyo el espíritu y el estilo inconformista de Freinet: una voluntad de denuncia social desde la Escuela, de educación desmitificadora para el pueblo, de crítica de la ideología burguesa, apoyada fundamentalmente en la renovación de los métodos (imprenta en el aula, periódico, correspondencia estudiantil, etc.) y en la negación incansable del sistema escolar establecido – “la sobrecarga de materias es un sabotaje a la educación”, “con cuarenta alumnos para un profesor no hay método que valga”, anotó, por ejemplo, Freinet.

Cabe detectar, me parece, una dificultad insalvable en el seno de estos planteamientos: el “cambio” en la dinámica de las clases deviene siempre como una imposición del profesor, un dictado de la Autoridad; y deja sospechosamente en la penumbra la cuestión de los fines que propende. ¿Nuevas herramientas para el mismo viejo trabajo sórdido? ¿Un instrumental perfeccionado para la misma inicua operación de siempre? Así lo consideraron Vogt y Mendel, para quienes la fastuosidad de los nuevos métodos escondía una aceptación implícita del sistema escolar y del sistema social general (18). No se le asigna a la Escuela otro cometido mediante la mera renovación de su arsenal metodológico: esto es evidente.

Por añadidura, aquella “imposición” del sistema didáctico alternativo por un hombre que declara perseguir en todo momento el ‘bien’ de sus alumnos, sugiere -desde el punto de vista del ‘currículum oculto’- la idea de una Dictadura Filantrópica (o Dictadura de un Sabio Bueno), de su posibilidad, y nos retrotrae al modelo histórico del Despotismo Ilustrado: “Todo para el pueblo, pero sin el pueblo”. Aquí: “Todo para los estudiantes, pero sin los estudiantes”. Como aconteció con la mencionada experiencia histórica, siendo insuficiente su Ilustración -poco sabe de la dimensión socio-política de la Escuela, de su funcionamiento clasista, que no se altera con la simple sustitución de los métodos; demasiado confía en la espontaneidad del estudiante (Ferrière), en los aportes de la ciencia psicológica (Piaget), en la magia de lo colectivo (Oury); nada quiere oír a propósito de la “pedagogía implícita”, de la hipervaloración de la figura del Educador que le es propia, etc.-, su Despotismo se revela, por el contrario, excesivo: es el Profesor el que, desde la sombra y casi en silencio, lleva las riendas del experimento, examinándolo y evaluándolo, y reservándose el derecho a ‘decretar’ (si es preciso) las correcciones oportunas…

Gracias al vanguardismo didáctico, la educación administrada se hace más soportable, más llevadera; y la Escuela puede desempeñar sus funciones seculares (reproducir la desigualdad social, ideologizar, sujetar el carácter) casi contando ya con la aquiescencia de los alumnos, con el agradecimiento de las víctimas. No es de extrañar, por tanto, que casi todas las propuestas didácticas y metodológicas de la tradición pedagógica ‘progresiva’ hayan sido paulatinamente incorporadas por la Enseñanza estatal; que las sucesivas remodelaciones del sistema educativo, promovidas por los gobiernos democráticos, sean tan receptivas a los principios de la Pedagogía Crítica; que, por su oposición a las estrategias ‘activas’, participativas, etc., sea el proceder inmovilista del “profesor tradicional” el que se perciba, desde la Administración, casi como un peligro, como una práctica disfuncional -que engendra aburrimiento, conflictos, escepticismo estudiantil, problemas de legitimación,… Tampoco llama la atención que buena parte de las experiencias de renovación didáctica y metodológica se lleven a cabo sin operar cambios importantes en la programación, como si se contentaran con “amenizar” la divulgación de las viejas verdades, con “optimizar” el rendimiento ideológico de la Institución (19).

d) La impugnación de los modelos ‘clásicos’ de examen (trascendentales, memorístico-repetitivos), que serán sustituidos por pruebas menos “dramáticas”, a través de las cuales se pretenderá calificar ‘actitudes’, ‘destrezas’, ‘capacidades’, etc.; y la promoción de la participación de los estudiantes en la definición del tipo de examen y en los sistemas mismos de calificación. Permitiendo la consulta de libros y apuntes en el trance del examen, o sustituyéndolo por ejercicios susceptibles de hacer en casa, por trabajos de síntesis o de investigación, por pequeños ‘controles’ periódicos, etc., los profesores reformistas desdramatizan el fundamento material de la evaluación, pero no lo derrocan. Así como no niegan la obligatoriedad de la Enseñanza, los educadores ‘progresistas’ de la Democracia admiten, con reservas o sin ellas, este imperativo de la evaluación. Normalmente, declaran calificar disposiciones, facultades (el ejercicio de la crítica, la asimilación de conceptos, la capacidad de análisis,…), y no la repetición memorística de unos contenidos expuestos. Pero, desdramatizado, bajo otro nombre, reorientado, el “examen” (o la prueba) está ahí; y la “calificación” -la evaluación– sigue funcionando como el eje de la pedagogía, explícita e implícita.

Por la subsistencia del “examen”, las prácticas reformistas se condenan a la esclerosis político-social: su reiterada pretensión de estimular el criticismo y la independencia de criterio choca frontalmente con la eficacia de la “evaluación” como factor de interiorización de la ideología dominante (ideología del fiscalizador competente, del operador ‘científico’ capacitado para juzgar objetivamente los resultados del aprendizaje, los progresos en la formación cultural; ideología de la desigualdad y de la jerarquía naturales entre unos estudiantes y otros, entre estos y el profesor; ideología de los dones personales o de los talentos; ideología de la competitividad, de la lucha por el éxito individual; ideología de la sumisión conveniente, de la violencia inevitable, de la normalidad del dolor -a pesar de la ansiedad que genera, de los trastornos psíquicos que puede acarrear, de su índole agresiva, etc., el “examen” se presenta como un mal trago socialmente indispensable, una especie de adversidad cotidiana e insoslayable-; ideología de la simetría de oportunidades, de la prueba unitaria y de la ausencia de privilegios; etc.). En efecto, componentes esenciales de la ideología del Sistema se condensan en el “examen”, que actúa también como corrector del carácter, como moldeador de la personalidad -habitúa, así, a la aceptación de lo establecido/insufrible, a la perseverancia torturante en la Norma. Por último, y tal y como demostraron Baudelot y Establet para el caso de Francia, el “examen”, con su función selectiva y segregadora, tiende a fijar a cada uno en su condición social de partida, reproduciendo de ese modo la dominación de clase (20). Elemento de la perpetuación de la desigualdad social (Bourdieu y Passeron) (21), destila además una suerte de “ideología profesional” (Althusser) que coadyuva a la legitimación de la Escuela y a la mitificación de la figura del Profesor… Toda esta secuencia ideo-psico-sociológica, tan comprometida en la salvaguarda de lo Existente, halla paradójicamente su aval en las prácticas evaluadoras de esa porción del profesorado que, ¿quién va a creerle?, dice simpatizar con la causa de la “mejora” o “transformación” de la sociedad…

Tratando, como siempre, de distanciarse del modelo del “profesor tradicional”, su enemigo declarado, los educadores reformistas pueden promover además la participación del alumnado en la ‘definición’ del tipo de examen (para que los estudiantes se impliquen decididamente en el diseño de la tecnología evaluadora a la que habrán de someterse) y, franqueando un umbral inquietante, en los sistemas mismos de calificación -nota consensuada, calificación por mutuo acuerdo entre el alumno y el profesor, evaluación por el colectivo de la clase, o, incluso, auto-calificación ‘razonada’… Este afán de involucrar al alumno en las tareas vergonzantes de la evaluación, y el caso extremo de la auto-calificación estudiantil, que encuentra su justificación entre los pedagogos fascinados por la psicología y la psicoterapia (22), persigue, a pesar de su formato progresista, la absoluta “claudicación” de los jóvenes ante la ideología del examen -y, por ende, del sistema escolar- y quisiera sancionar el éxito supremo de la Institución: que el alumno acepte la violencia simbólica y la arbitrariedad del examen; que interiorice como ‘normal’, como ‘deseable’, el juego de distinciones y de segregaciones que establece; y que sea capaz, llegado el caso, de suspenderse a sí mismo, ocultando de esta forma el despotismo intrínseco del acto evaluador. En lo que concierne a la Enseñanza, y gracias al progresismo benefactor de los reformadores pedagógicos, ya tendríamos al policía de sí mismo, ya viviríamos en el neofascismo.

Recurriendo a una expresión de López-Petit, Calvo Ortega ha hablado del “modelo del autobús” para referirse a las formas contemporáneas de vigilancia y control: en los autobuses antiguos, un ‘revisor’ se cercioraba de que todos los pasajeros hubieran pagado el importe del billete (uno vigilaba a todos); en los autobuses modernos, por la mediación de una máquina, cada pasajero ‘pica’ su billete sabiéndose observado por todos los demás (todos vigilan a uno). En lo que afecta a la Enseñanza, y gracias al invento de la “auto-evaluación”, en muchas aulas se ha dado ya un paso más: no es ‘uno’ el que controla a todos (el profesor calificando a los estudiantes); ni siquiera son ‘todos’ los que se encargan del control de cada uno (el colectivo de la clase evaluando, en asamblea o a través de cualquier otra fórmula, a cada uno de sus componentes); es ‘uno mismo’ el que se ‘auto-controla’, uno mismo el que se aprueba o suspende (auto-evaluación). En este autobús que probablemente llevará a una forma inédita de fascismo, aún cuando casualmente no haya nadie, aún cuando esté vacío, sin revisor y sin testigos, cada pasajero ‘picará’ religiosamente su billete (uno se vigilará a sí mismo). Convertir al estudiante en un policía de sí mismo: este es el objetivo que persigue la Escuela de la Democracia. Convertir a cada ciudadano en un policía de sí mismo: he aquí la meta hacia la que avanza la Democracia en su conjunto. Se trata, en ambos casos, de reducir al máximo el aparato visible de coacción y vigilancia; de camuflar y travestir a sus agentes; de delegar en el individuo mismo, en el ciudadano anónimo, y a fuerza de “responsabilidad”, “civismo” y “educación”, las tareas decisivas de la Vieja Represión.

e) El favorecimiento de la participación de los alumnos en la gestión de los Centros (a través de ‘representantes’ en los Claustros, Juntas, Consejos Escolares, etc.) y el fomento del “asambleísmo” y la “auto-organización” estudiantil a modo de lucha por la democratización de la Enseñanza. En el primero de estos puntos confluyen el reformismo administrativo de los gobiernos democráticos y el ‘alumnismo’ sentimental de los docentes progresistas, con una discrepancia relativa en torno al grado de aquella intervención estudiantil (número, mayor o menor, de alumnos en el Consejo Escolar, por ejemplo) y a las materias de su competencia (¿los problemas de orden disciplinario?, ¿los aspectos de la evaluación?, ¿la distribución del presupuesto?,…). Dejando a un lado esta discrepancia, docentes y legisladores suman sus esfuerzos para alcanzar un mismo y único fin: la integración del estudiante, a quien se concederá -como urdiéndole una trampa- una engañosa cuota de poder (23).

Dentro de la segunda línea reformadora, en principio radical, se sitúan las experiencias educativas no-estatales de inspiración anarquista -como “Paideia. Escuela Libre”- y las prácticas de pedagogía “antiautoritaria” (‘institucional’, ‘no-directiva’ o de fundamentación psicoanalítica) trasladadas circunstancialmente, de forma individual, a las aulas de la enseñanza pública. Se resuelven, en todos los casos, en un fomento del asambleísmo estudiantil y de la autogestión educativa, y en una renuncia expresa al poder profesoral. La Institución (estatal o para-estatal) se convierte, así, en una escuela de democracia; pero de “democracia viciada”, en mi opinión. Viciada, ante todo, porque, al igual que ocurría con la pirotecnia de los Métodos Alternativos, es el profesor el que impone la nueva dinámica, el que obliga al asambleísmo; y este gesto, en sí mismo paternalista, semejante -como vimos- al que instituyó el Despotismo Ilustrado, no deja de ser un gesto autoritario, de ambiguo valor educativo -contiene la idea de un Salvador, de un Liberador, de un Redentor, o, al menos, de un Cerebro que implanta lo que conviene a los estudiantes como reflejo de lo que convendría a la Humanidad. A los jóvenes no les queda más que “estar agradecidos”; y empezar a ejercer un poder que les ha sido ‘donado’, ‘regalado’. La sugerencia de que la “libertad” (entendida como democracia, como autogestión) se conquista, deviene como “el botín que cabe en suerte a los vencedores de una lucha” (Benjamin), está excluida de ese planteamiento. Por añadidura, parece como si al alumnado no se le otorgara el poder mismo, sino solo su usufructo; ya que la “cesión” tiene sus condiciones y hay, por encima de la esfera autogestionaria, una Autoridad que ha definido los límites y que vigila su desenvolvimiento (24). Como se apreciará, estas estrategias estallan en contradicciones insolubles, motivadas por la circunstancia de que en ellas el “profesor”, en lugar de autodestruirse, se magnifica: con la razón de su lado, todo lo reorganiza en beneficio de los alumnos y, de paso, para contribuir a la transformación de la sociedad. Se dibuja, así, un espejismo de democracia, un simulacro de cesión del poder. De hecho, el profesor sigue investido de toda la autoridad, aunque procure invisibilizarla; y la libertad de sus alumnos es una libertad contrita, maniatada, ajustada a unos moldes creados por él.

Esta concepción “estática” de la libertad -una vez instalados en el seno de la misma, los alumnos ya no pueden ‘recrearla’, reinventarla-, y de la libertad “circunscrita”, “limitada”, vigilada por un Hombre al que asiste la certidumbre absoluta de haber dado con la Ideología Justa, con la organización ‘ideal’, es, y no me importa decirlo, la concepción de la libertad del estalinismo, la negación de la libertad. Incluso en sus formulaciones más extremosas, la Escuela de la Democracia acaba definiéndose como una Escuela sin Democracia (25)…

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Por el juego de todos estos deslizamientos puntuales, algo sustancial se está alterando en la Escuela bajo la Democracia: aquel dualismo nítido profesor-alumno tiende a difuminarse, adquiriendo progresivamente el aspecto de una asociación o de un enmarañamiento. Se produce, fundamentalmente, una “delegación” en el alumno de determinadas incumbencias tradicionales del profesor; un trasvase de funciones que convierte al estudiante en sujeto/objeto de la práctica pedagógica… Habiendo participado, de un modo u otro, en la Rectificación del temario, ahora habrá de ‘padecerlo’. Erigiéndose en el protagonista de las clases re-activadas, en adelante se ‘co-responsabilizará’ del fracaso inevitable de las mismas y del aburrimiento que volverá por sus fueros conforme el factor “rutina” erosione la capa de novedad de las dinámicas participativas. Involucrándose en los procesos evaluadores, no sabrá ya contra quién revolverse cuando sufra las consecuencias de la calificación discriminatoria y jerarquizadora. Aparentemente al mando de la nave escolar, ¿a quién echará las culpas de su naufragio? Y, si no naufraga, ¿de quién esperará un motín cuando descubra que lleva a un mal puerto? En pocas palabras: por la vía del Reformismo Pedagógico, la Democracia confiará al estudiante las tareas cardinales de su propia coerción. De aquí se sigue una invisibilización del educador como agente de la agresión escolar y un ocultamiento de los procedimientos de dominio que definen la lógica interna de la Institución.

3) INSISTENCIA (DISCURSO DETENIDO)

Cada día un poco más, la Escuela de la Democracia es, como diría Cortázar, una “Escuela de noche”. La parte ‘visible’ de su funcionamiento coercitivo aminora y aminora. Sostenía Arnheim que, en pintura como en música, la “buena” obra no se nota -apenas hiere nuestros sentidos. Me temo que éste es también el caso de la “buena” represión: no se ve, no se nota. Hay algo que está muriendo de paz en nuestras escuelas; algo que sabía de la resistencia, de la crítica. El “estudiante ejemplar” de nuestro tiempo es una figura del horror: se le ha implantado el corazón de un profesor y se da a sí mismo escuela todos los días. Horror dentro del horror, el de un autoritarismo intensificado que a duras penas sabremos percibir. Horror de un cotidiano trabajo de poda sobre la conciencia. “¡Dios mío, qué están haciendo con las cabezas de nuestros hijos!”, pudo todavía exclamar una madre alemana en las vísperas de Auschwitz. Yo llevo todas las mañanas a mi crío al colegio para que su cerebro sea maltratado y confundido por un hatajo de ‘educadores’, y ya casi no exclamo nada. ¿Qué puede el discurso contra la Escuela? ¿Qué pueden estas páginas contra la Democracia? ¿Y para qué escribir tanto, si todo lo que he querido decir a propósito de la Escuela de la Democracia cabe en un verso, en un solo verso, de Rimbaud:

Tiene una mano que es invisible, y que mata”.

NOTAS

(1) WILDE, O., “El crítico artista”, en Ensayos y artículos, Hyspamérica-Orbis, Barcelona, 1986, p.74.

(2) FERRER GUARDIA, F., La Escuela Moderna, Tusquets Editor, Barcelona, 1976, p.180.

(3) Por todo esto, cabe concluir que ADORNO formulaba su interpretación en los términos del “pensamiento escolarizado” -una forma de discurrir que reproduce las fábulas, las autojustificaciones, del ‘pedagogismo’ moderno. Esos son los modos de reflexión que no quiero hacer míos; ese es el código de legitimación de la Escuela al que no debiéramos atenernos…

(4) FOUCAULT, M., “Por qué hay que estudiar el poder: la cuestión del sujeto”, en Materiales de Sociología Crítica, La Piqueta, Madrid, 1980, pp.28-29.

(5) Manejo un concepto “amplio” de Reformismo Pedagógico; un concepto que aglutina tanto a las sucesivas ‘remodelaciones’ del sistema escolar inducidas por la Administración (reformismo en sentido estricto, constituyente de legalidad ), como a las estrategias particulares de ‘corrección’ de los procedimientos dominantes desplegadas, desde la fronteras de la legalidad, por el profesorado disidente. Por último, también incluyo bajo este rótulo los experimentos alternativos de enseñanza no-estatal que, a pesar de su definición anticapitalista, han sido admitidos (legalizados) por el propio Sistema -p. ej., las Escuelas Libres, tipo ‘Paideia’.

(6) Véase, al respecto, SUBIRATS, E., Contra la Razón destructiva, Tusquets, Barcelona, 1979, pp. 90-91.

(7) DERRIDA, J., La diseminación, Fundamentos, Madrid, 1975, pp. 12-15 y siguientes.

(8) GARCIA OLIVO, P., El Irresponsable, Las Siete Entidades, Sevilla, 2OOO.

(9) FOUCAULT, M., op. cit., p. 31.

(10) Véase, p. ej., “Los intelectuales y el poder. Entrevista de G. Deleuze a M. Foucault”, recogido en Materiales de Sociología…, op. cit., p. 80.

(11) ARTAUD, A., El teatro y su doble, Edhasa, Barcelona, 1973, pp. 44-45.

(12) BENJAMIN, W., Discursos Interrumpidos 1, Taurus, Madrid, 1973, p. 181.

(13) QUERRIEN, A., Trabajos elementales sobre la Escuela Primaria, La Piqueta, Madrid, 1979; y también DONZELOT, J., La policía de las familias, Pre-Textos, Valencia, 1979.

(14) C. R. ROGERS, partidario de una educación “centrada en el estudiante” y en la “libertad” del estudiante, introduce enseguida una matización: “El principio esencial quizá sea el siguiente: dentro de las limitaciones impuestas por las circunstancias, la autoridad, o impuestas por el educador por ser necesarias para su bienestar psicológico, se crea una atmósfera de permisividad, de libertad, de aceptación, de confianza en la responsabilidad del estudiante” (Psicoterapia centrada en el cliente, Paidós, Buenos Aires, 1972, p. 339). Como el “control de la asistencia” es una limitación impuesta por la autoridad, por la legislación, y como el ‘bienestar psíquico del profesor’ peligra ante las consecuencias de oponerse abiertamente a él (clase vacía o semi-vacía, represión administrativa, etc.), para ROGERS, tan “anti-autoritario”, sería preferible ‘aceptarlo’ a fin de no truncar la experiencia reformadora. También la llamada “pedagogía institucional”, que adelanta reformas tan espectaculares como el ‘silencio de los maestros’, la ‘devolución de la palabra a los estudiantes’ y la renuncia al poder por parte de los profesores, explicita inmediatamente que “el grupo es soberano solo en el campo de sus decisiones” (M. LOBROT, Pedagogía institucional, Humánitas, Buenos Aires, 1974, p. 292), quedando fuera de este ‘campo’ la postulación de la voluntariedad de la asistencia. Si bien el profesor delega todo su poder en el grupo, abdica en el órgano autogestionario -el “consejo de cooperativa” de Oury y Vásquez-, es solo ese “poder real”, ese “campo de su competencia”, el que pasa a los estudiantes, y ahí no está incluida la posibilidad de alterar la obligatoriedad sustancial de la asistencia.

(15) Propaganda más que “información”, enmascaramiento y distorsión de la realidad social, difusión de los mitos del Sistema, de la representación del mundo propia de la clase dominante, como han subrayado J.C. PASSERON y P. BOURDIEU, por un lado, y E. REIMER e IVAN ILLICH, por otro.

(16) FERRER GUARDIA legitima su enseñanza en función de dos ‘títulos’ sacralizados: el racionalismo y la ciencia. Por “racionalista”, por “científica”, su enseñanza es verdadera, transformadora, un elemento de Progreso. Busca, y no encuentra, libros racionalistas y científicos (p. ej., de Geografía); y tiene que encargar a sus afines la redacción de los mismos. En la medida en que su crítica socio-política del Capitalismo impregna el nuevo material bibliográfico, este pasa mecánicamente a considerarse ‘racionalista’ y ‘científico’ y, sirviendo de base a los programas, se convierte en objeto de aprendizaje por los alumnos. El compromiso ‘comunista’ de MAKARENKO es también absoluto, sin rastro de auto-criticismo, por lo que los “nuevos” programas se entregan sin descanso al comentario de dicha ideología. Incluso FREIRE diseña un proceso relativamente complejo (casi barroco) de “codificación del universo temático generador”, posterior “descodificación”, y “concientización final”, que, a poco que se arañe su roña retórica y formalizadora, viene a coincidir prácticamente con un trabajo de adoctrinamiento y movilización. Se reproduce, así, en los tres casos, aquella contradicción entre un discurso que habla de la necesidad de forjar sujetos ‘críticos’, ‘autónomos’, ‘creativos’, ‘enemigos de los dogmas’, por un lado, y, por otro, una práctica tendente a la homologación ideológica, a la asimilación pasiva de un cuerpo doctrinal dado, a la movilización en una línea concreta, prescrita de antemano…

(17) “Poco importa que el programa explícito se enfoque para enseñar fascismo o comunismo, liberalismo o socialismo, lectura o iniciación sexual, historia o retórica, pues el programa latente ‘enseña’ lo mismo en todas partes” (ILLICH, Y., Juicio a la Escuela, Humánitas, Buenos Aires, 1973, pp. l8-l9). “Las escuelas son fundamentalmente semejantes en todos los países, sean éstos fascistas, democráticos o socialistas” (ILLICH, Y., La sociedad desescolarizada, Barral, Barcelona, 1974, p. 99).

(18) VOGT, CH. Y MENDEL, G., El manifiesto de la educación, S.XXI, Madrid, 1975, pp. l78-l79.

(19) Este hecho, el desinterés de muchos “reformadores” metodológicos y didácticos por la trastocación del temario (y por el funcionamiento socio-político de la Institución), ha sido subrayado recurrentemente por los comentaristas de la llamada pedagogía progresiva.

(20) BAUDELOT, CH. Y ESTABLET, R., La escuela capitalista en Francia, S.XXI, Madrid, 1975.

(21) Como han demostrado estos autores, es una evidencia “empírica” que el examen selecciona a los hijos de la burguesía para los estudios que dan acceso a los puestos de dirección, a las profesiones socialmente más influyentes, a los escalafones superiores de la Administración, etc.; y tiende a condenar a los hijos de los trabajadores al “fracaso escolar”, a la rama subsidiaria de la “formación profesional”, a las “carreras para pobres”,… (BOURDIEU, P. Y PASSERON, J. C., La reproducción, Laia, Barcelona, 1977).

(22) “La auto-evaluación, la propia evaluación del aprendizaje, estimula al estudiante a sentirse más responsable; cuando el estudiante debe decidir los criterios que le resultan más importantes, los objetivos que se propone alcanzar, y cuando debe juzgar en qué medida lo ha logrado, no hay duda de que está haciendo un importante aprendizaje de la libertad; la vivencialidad de su aprendizaje en general aumenta y se hace más satisfactoria; el individuo se siente más libre y satisfecho” (PALACIOS, J., a propósito de los criterios de ROGERS, en La cuestión escolar, Laia, Barcelona, 1984, p. 240).

(23) Para esta engañosa participación de los estudiantes en el gobierno de los Centros se recurre a los procedimientos característicos del representantivismo liberal: “representantes” de clase y/o de curso elegidos por los estudiantes entre diversas candidaturas; “asamblea de representantes” que toma en consideración los asuntos capitales; “super-representante” que acude a las reuniones del Consejo Escolar, con un papel en el mismo rigurosamente delimitado. Se escamotea así la posibilidad misma de una democracia de base (o directa), con “delegados” ocasionales, movibles, sustituibles; un verdadero control de su actuación por el conjunto de los alumnos; y una capacidad concreta de intervención en la gestión de los Centros escolares acorde con el peso real del estudiantado en la Institución.

(24) En el caso de PAIDEIA, esa Autoridad otorgadora del poder, definidora de sus límites y vigilante de su ejercicio está constituida por “los adultos” -en sus términos. En el caso de las “pedagogías institucionales”, la Autoridad es el maestro, el profesor, que, como señala LOBROT, “está para responder a las demandas de los estudiantes, pero no responde necesariamente a toda demanda. Si lo hiciese, perdería a su vez la libertad y se convertiría en una máquina en manos de sus alumnos” (op. cit., p. 262). PAIDEIA está diseñada por los adultos, y quien quiere estudiar en esta “Escuela Libre” debe aceptar su modo de funcionamiento. La asamblea de los estudiantes no puede ‘corregir’ esa forma de operar, no puede ‘cambiar’ el rumbo de la Institución. A los alumnos se les ha dicho que así es la verdadera “democracia”, la verdadera “autogestión” educativa; no tienen más remedio que creérselo y desempeñar en ese contexto su papel. Ya han sido redimidos, ya han sido liberados del autoritarismo escolar por la sabiduría organizativa y la clarividencia ideológica de Los Adultos. El profesor institucional pone también un límite al órgano autogestionario por él concebido para la “formación democrática” y el “aprendizaje en libertad” de sus alumnos: la asamblea no puede demandar el restablecimiento de la dinámica no-institucional, no-autogestionaria. Es libre a la fuerza, autogestionaria lo quiera o no…

(25) ”Mandar para obedecer, obedecer para mandar”: según CORTÁZAR, ese era el lema de todo tipo concebible de Escuela. “Mandar para obedecer” (los estudiantes obedeciendo al profesor anti-autoritario al tomar el mando de la clase); y “obedecer para mandar” (el profesor subordinándose aparentemente a sus alumnos para gobernarlos también de esta forma). He aquí una manifestación más de aquella “hipocresía sustancial de todo reformismo” a la que tanto se ha referido Deleuze…

(De “El enigma de la docilidad”, primera edición en 2005)

Pedro García Olivo, Alto Juliana, Aldea Sesga, Rincón de Ademuz, Valencia, 19 de setiembre de 2020

EL ARTE DE RENEGAR

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EL ARTE DE RENEGAR

1)

LOS «NEGACIONISTAS» SON LAS BRUJAS DEL FASCISMO DEMOCRÁTICO
(La Inquisición Médico-Estatal se desata conta la crítica y contra la disensión)

Una nueva etiqueta descalificadora cunde por las redes, por las radios, por las televisiones: «negacionista». Y se encienden hogueras… Que el Pensamiento Único es una Inquisición que no cesa, siendo diverso en sí mismo, pues alberga tanto opciones liberales como socialistas. Si brota una discrepancia, una objeción, una resistencia, esta modalidad tan «democrática» inventa una etiqueta, encierra ahí a un montón de gentes y pone en marcha la máquina de los suplicios.

No estoy a favor de la mascarilla, para nada. No soy partidario de los confinamientos, en absoluto. Detesto las vacunas. No creo en este despotismo médico-estatal que recorta sin cesar nuestras libertades bajo la excusa de una crisis sanitaria. Y saco cuenta de lo que todos estos batallones de fusilamiento del libre pensamiento y de la posiblidad de decidir sobre la propia vida nos quieren hacer olvidar…

Que nos olvidemos de toda esa crítica de las disciplinas científicas, entre ellas la medicina profesional, que cundió desde los años sesenta y que se nutría tanto de la opinión de no pocos filósofos como de las denuncias de un sinnúmero de especialistas: cientos de obras contra la pretensión de verdad de las ciencias académicas, la mayor parte de ellas concebidas por científicos académicos «negacionistas». Se denunciaba su inconsistencia epistemológica, su reclutamiento ideológico, su servilismo político, su contribución a la reproducción de la Opresión. Son tantos los nombres… Rememoro solo a unos pocos: Braunstein para la Psicología, Basaglia para la Psiquiatría, Heller para la Antropología, Castell para la Sociología, Di Siena para la Biología y la Etología, Lévy-Leblond para la Física, Viñas para la Matemática, etcétera, etcétera, etcétera…

Que se borre de nuestra consciencia todas aquellas obras que nos alertaban sobre las calamidades inducidas por la llamada «cultura de los expertos», por la «ideología del especialista», por el ascenso de la «tecnocracia», por el crédito tan insensato que las poblaciones tendían a otorgar a unas camarillas de gentes ambiciosas prestigiadas por títulos universitarios y por otras «medallas» culturales meretricias. Un sinfín de estudios, enmarcados en las tradiciones marxistas, libertarias y nihilistas…

Sobre todo, que nos pongamos de rodillas ante los «decretos» de los médicos y ante las leyes de esos políticos armados hasta los dientes de informaciones procedentes de la «ciencia de los venenos». Como si no hubiese existido Iván Illich y no se hubiera publicado «Némesis médica»; como si nuestro «sentido común sanitario» no hubiera sido desacreditado, desde hace décadas, si no siglos, por las culturas que se procuraban la salud de otra forma, bebiendo de saberes comunitarios, de las propiedades curativas de las plantas, de la auto-gestión colectiva del bienestar físico y psíquico.

El Despotismo Médico-Estatal ha conseguido anular el anhelo de libertad de las ciudadanías; las ha doblegado y violado de una manera perfectamente «patriarcal»; ha suscitado una suerte de «Síndrome de Estocolmo», por el cual los damnificados y humillados le dan las gracias por las torturas y tormentos que padecen cada día… Así son los Fundamentalismos; y vivimos bajo esta forma de Religión intransigente, por este Credo homicida del Pensamiento Único Occidental, ora vestido de Neoliberalismo, ora ataviado de Estado Social Bienestarista.

Así que me declaro «negacionista». Y hasta algo peor: «re-negacionista». Renegado, siempre renegado. Que no cuenten conmigo para esta reproducción morbosa, necrófila, del Capitalismo. Asistimos a unas auto-devastaciones controladas del Sistema, que se sirven hoy de un virus como antaño se servían de las denominadas «guerras mundiales».

Señores de los poderes y de los comercios, inquisidores optimizados, soy una bruja por cazar, «negacionista» hasta la médula…

[Para una fundamentación de esta nota, reenvío al borrador de mi último ensayo, «La forja del ciudadano-robot»: https://pedrogarciaolivo.wordpress.com/…/es-la-hora-del-ap…/%5D

2)

«AFIRMACIONISTAS» GENOCIDAS
(Es la hora de un NO! mayúsculo)

Nada más conocido y homicida que el «afirmacionismo».

«Afirmacionistas» fueron los alemanes que sostuvieron el nazismo. Los españoles que consintieron a Franco, los rusos que siguieron a Stalin…

«Afirmacionistas» son hoy las poblaciones que dan crédito a sus Gobiernos y «cumplen órdenes» en su vida cotidiana, bajo la excusa de una enfermedad.

Es la hora de un NO! gigantesco. Por amor a la vida, por respeto a la gente, por sensibilidad ante el dolor ajeno, ha llegado el tiempo de una Divergencia Infinita.

Porque decir que «sí», acatar normas, aceptar y obedecer, replegarse ante los dictámenes gubernamentales, creer de forma religiosa en la medicina y la investigación políticas, nos convierte en algo peor que los fascistas antiguos: nos erige en «afirmacionistas» demofascistas.

El «Sí» mata, como siempre mató.

3)

EL ARTE DE RENEGAR

Cuando Philipp Mainländer consigue su objetivo, por el que tanto se había esforzado, y ve publicada por fin su obra, «Filosofía de la Redención», apila los ejemplares que le hicieron llegar como derechos de autor y, encaramándose a ese pódium, tras echarse al cuello una soga basta y vieja, se ahorca. Renegó de la vida.

Friedrich Nietzsche, que tanto plagió a Mainländer, y esta es una de las cosas más feas que se pueden decir de ese escritor genial, abandonó su plaza de profesor en Basilea y se lanzó a una vida sin reglas. Renegó de su posición privilegiada, de su rango universitario, de la docencia y de la investigación académica.

Harold Pinter, en el discurso de recepción del Premio Nobel de Literatura, lanzó una intempestiva denuncia del imperialismo occidental y de la Guerra de Irak, pidiendo que se encausara a los presidentes de EEUU, de Reino Unido y de España por «crímenes contra la Humanidad». En cierto sentido, renegó de la distinción.

Lévy-Leblond, físico ultra-galardonado, «Caballero de las Artes y de las Ciencias» por su contribución al progreso del conocimiento, publicó no obstante «Auto-crítica de las Ciencias», verdadero hito en la revuelta de los especialistas contra sus propias disciplinas. Renegó, con todo fundamento, de la Física.

Pierre Clastres, tan vinculado a la suerte de los guaraníes amazónicos, cuando regresa a la zona, tras unos años de estadía en Europa, y observa lo que ha cambiado en ellos, bajo la presión del Capitalismo occidental, se desmoraliza y, de nuevo en Francia, acaso por su depresión, se suicida. Podemos leer su muerte voluntaria como un renegar de la antropología y de la cultura altericida europea.

Masanobu Fukuoka remueve todos los cimientos de la agricultura convencional, renegando del interés comercial que la había degradado.

Aquel campesino beocio del mundo antiguo que, dando un paseo por el bosque, se encuentra un tesoro y resuelve cagar sobre él y salir corriendo, renegó de todo cuanto podía suponer un peligro para la tradicional e igualitaria vida de su comunidad.

Cuando ve cernirse sobre la Universidad el monstruo del nazismo, Karl Jaspers la abandona, dejando como despedida unas palabras terribles: «Es cierto que Hitler quiere acabar con la Universidad, pero también es verdad que esta Institución está podrida desde hace mucho tiempo». Renegó de la «Universitas», no como Martin Heidegger, que permaneció en su puesto y llegó a alcanzar el rango de Rector nazi.

Marcel Proust desconcertó a medio mundo con aquel texto que se tituló «Sobre la lectura» y que hubiera podido nombrarse mejor «Contra la lectura», en la que renegaba, en cierto modo, de su condición de lector y de escritor.

George Steiner, ese liberal, ese conservador, cuando se jubila como docente, arroja al mundo, en «Lecciones de los maestros», un interrogante ingrato, con el que, en mi opinión, reniega de la Pedagogía: «¿Qué faculta a una persona para pretender educar a las demás?».

En un texto bellísimo, que hace parte de «Cartas a Theo», Vicent Van Gogh reniega de la pintura, si no de la creación en su conjunto: «A veces tengo la sensación de no hallarme en la verdadera vida; y el pensar que más valdría trabajar en la carne misma y no en el yeso o en el lienzo».

Renegando de su actividad compositora, Franz Kafka se propuso quemar toda su producción escrita.

Paul Gauguin abandonó a su familia, dejó su negocio como agente de bolsa y renunció a sus propiedades, cancelando su existencia cómoda y perfectamente aburguesada en París, para renegar de la vida «civilizada» y buscar quién sabe qué en lejanos mundos indígenas.

Etcétera, etcétera, etcétera…

Partiendo de los «gestos» de estas y otras personas, en «El Arte de Renegar» iré abordando, desde una perspectiva crítica, tentativamente disidente, diversos aspectos de la cultura y de la organización de la vida en las sociedades democráticas occidentales. Vindico así lo que se ha denominado «pensamiento negativo» y su legitimidad en tiempos de crisis y de estancamiento socio-político.

Bajo este Capitalismo consolidado que padecemos queda descartada la posibilidad de un Pensamiento Nuevo, inédito, original, reluctante, que exigiría, para poder brotar, un suelo histórico también diferente. No cabe soñar con un Nuevo Paradigma si el mundo sigue siendo el de siempre en lo sustancial, igual a sí mismo en lo determinante: el Viejo Mundo de la sociedad mercantil, el Reino del Capital y del Estado.

Pero esto no implica renunciar a la reflexión, solo que esta habrá de refugiarse, si no quiere ser reclutada por el Pensamiento Único, en el espacio de la negatividad. Negar, Denegar y Renegar… Así se contribuye a agrandar fisuras, a profundizar grietas, en la pared del Relato Hegemónico; así se deshilvana el tejido de la verdad oficial, del «sentido común» administrado, del «verosímil crítico» de nuestras sociedades, en expresión de Roland Barthes.

Es como un trabajo de la erosión que exige «ira y estudio», como decía Francis Bacon. Vicent Van Gogh, el «suicidado de la sociedad», acertó a expresar, con toda la sencillez y toda la elocuencia del mundo, la naturaleza de esta práctica contestataria, enfrentada al Muro de lo real: «No sirve para nada golpearlo con fuerza; debemos minar ese muro y atravesarlo con la lima, lentamente y con paciencia, a mi entender».

«El Arte de Renegar» va a motivar un doble ejercicio creativo: textos cortos sobre la índole de los personajes que me sirven de inspiración, casi constituyentes de una insólita «galería de renegados», composiciones que iré publicando en «Entre los invitados, profesores todos, tomó asiento un asesino»; y audios concebidos para Radio Alegría Libertaria y que se albergarán asimismo en «Discursos Peligrosos», mi podcast de antipedagogía y desistematización.

Negar y Denegar no se antoja difícil, pues son procesos que tienden a resolverse como actos de palabra, de mera teoría. Renegar, tal y como lo entiendo, supone dar un paso más: llevar el pensamiento a la vida, convertir la teoría en acción, «encarnar» dramáticamente la disidencia… Renegar coincide objetivamente con el «pathos» de la desistematización.

Remito desde aquí al primer audio de la serie, una suerte de «presentación»:
https://anchor.fm/pedro-garcia-…/…/El-Arte-de-Renegar-eidc7n

http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

TEORÍA DEL DEMOFASCISMO

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HACIA UN “NEOFASCISMO GLOBAL” FRAGUADO EN OCCIDENTE. LA SOCIEDAD POSDEMOCRÁTICA.

Globalización” como “occidentalización”

1)

La palabra…

Si, desde el punto de vista que he adoptado, la docilidad de la ciudadanía y la disolución de la Diferencia en inofensiva Diversidad constituyen los dos rasgos capitales de Occidente, conviene añadir enseguida que esos dos preocupantes caracteres se hallan hoy en proceso de globalización, ya que nuestra Cultura avanza decididamente hacia su hegemonía planetaria -Occidente se va a “universalizar”: esta es la verdad y el contenido principal del término globalización. “Globalización” es “occidentalización” (mundialización del Capitalismo liberal), o no es nada…

Globalización aparece, pues, como una nueva palabra para aludir a una realidad ya vieja, designada por otras palabras: la realidad de la occidentalización del Planeta, de la hegemonía universal del Capitalismo. Pero no es una palabra inocente, y su función consiste en tachar lo que “occidentalización” -o “imperialismo económico y cultural”- sugiere. Produce la impresión de un ‘convivencia en armonía’, de una ‘coexistencia pacífica y enriquecedora’, entre partes distintas situadas al mismo nivel de fortaleza. Global… Hablar de “occidentalización” supone, por el contrario, señalar una imposición, una generalización coactiva; y subrayar una pérdida, una reducción complementaria de lo no-occidental. Mientras la palabra globalización desiste de delatarnos, de acusarnos, el término “occidentalización” nos identifica como representantes de una cultura avasalladora, irrespetuosa con lo extraño, con lo diferente. Globalización alimenta aún la engañifa del diálogo intercultural, la mentira de una suma de civilizaciones; es, por utilizar una expresión antigua, un término “ideológico”…

2)

El negocio…

Pero aún más: “Occidentalización” no renta como “Globalización”… En tanto término ‘económico’, inversión lexicográfica, soporte de un negocio editorial, de unas ventas de libros que lo incluyen en sus títulos, de un encadenamiento de conferencias retribuidas, de congresos, debates, intervenciones televisivas, etc., “Globalización” se erige en un nuevo estímulo, una nueva ocasión para la revitalización de la factoría cultural -de la máquina universitaria. “Occidentalización”, “imperialismo”, etc., se habían gastado; hacía falta una nueva palabra para seguir produciendo, para continuar vendiendo, rentabilizando…

“Globalización” emerge, sin duda, como un fenómeno de moda cultural, de ambiente filosófico pasajero, como lo fueron el de la “crisis de la Razón”, el de la “muerte del Hombre” (o del Sujeto), el de la “Postmodernidad”, el del “Fin de casi todo” (Fin de la Historia, Final de la Ideología, Fin de la Educación, Final de lo Social, Fin del Tiempo, etc.). Grandes montajes económico-culturales con escasa aportación analítica y teórica detrás… Temas que polarizan la atención de los autores y de los lectores, de los creadores y del público, durante unos años, con un apoyo mediático considerable y con el propósito inconfesado de reanimar la producción y el mercado cultural, surtiendo a la vez títulos de justificación (de legitimación) al orden político-social vigente. Y esto es, quizás, lo más importante…

3)

El servilismo político-ideológico de la nueva literatura…

La literatura de la globalización está sirviendo para un rearme ideológico del Capitalismo; está proporcionando una nueva ‘legitimidad’ al orden económico-político dominante. Trabaja, pues, para la conservación de lo dado y para la obstrucción de los afanes de la crítica. Desde un enfoque antiguo, se diría que es una temática regresiva, reaccionaria… Expresiones como “Retos de la Globalización”, “Desafíos de la Globalización”, “Tareas de la Globalización”, etc., (títulos de ensayos, de ‘reflexiones’, que invaden las revistas, los Congresos, las portadas de los libros, las charlas televisivas, las conferencias universitarias,…) connotan, una vez más, la perspectiva reformista -cuando no inmovilista- de que, estando ya bajo el umbral de Lo Inevitable, Lo Intocable, Lo Incuestionable (la sociedad ‘globalizada’; es decir, la implantación universal del modelo burgués de sociedad), solo cabe, en lo sucesivo, aspirar a corregir excesos, afrontar desafíos, superar retos, emprender tareas reparadoras, enmendar errores concretos, subsanar pequeñas anomalías, matizar los perfiles de unos procesos de todas formas irreversibles, etc.

4)

Pensando en el “nuevo mundo globalizado”, Galbraith apuesta por un Capitalismo de rostro humano. Ese es el sistema por cuya universalización declama… A. Giddens, testimoniando la incorporación de la izquierda anglo-americana a esta retórica, aboga por unos gobiernos de “centro-izquierda” para la sociedad globalizada; unos gobiernos inspirados en el laborismo inglés, pero “más avanzados” -habla de “alentar una renovación social y económica”, de “prestar atención a las inquietudes ecologistas”, de “reformar el mercado laboral”, de “limar desigualdades”, de “resolver los problemas de las mujeres”, de “revisar los modelos dados de familia”, etc. “La desigualdad -nos dice- es disfuncional para la prosperidad económica en el mercado mundial. En conjunto, las sociedades más desiguales parecen menos prósperas (y menos sólidas) que las sociedades con menos desigualdades. ¿Por qué no lanzar una ofensiva concertada contra la pobreza dentro de una estrategia para incrementar la competitividad económica ‘global’?”. Resulta que, desde el nuevo punto de vista, la desigualdad y la pobreza ya han dejado de ser ‘males’ en sí mismas, lacras objetivas, y ahora aparecen solo como ‘pequeñas deficiencias’ que habría que subsanar en beneficio de la competitividad económica global, de la prosperidad del mercado global. Aquí se percibe cómo la literatura de la globalización parte de una aceptación implícita, y en ocasiones explícita, de lo establecido, y solo se abre -en los autores que aún se presentan como “de izquierdas”- a un timorato reformismo conservador. Subsiste, en la base de estos planteamientos, una fetichización del crecimiento económico, de la competitividad material, convertidos en bienes absolutos, nuevos dioses laicos, lógicas eternas e inmutables, fin de todos los fines… Todo ha de disponerse para que este novísimo motor de la historia funcione como debe funcionar…

Giddens suspira, significativamente, por lo que llama centro radical. “El centro-izquierda no excluye el radicalismo -nos cuenta-, de hecho persigue desarrollar la idea del centro radical (…). Quiero decir, con esto, que existen problemas políticos necesitados de soluciones radicales, pero para los que se puede recurrir a un amplio consenso interclasista”. La misma postura reaparece en John Gray, que también se incursiona por estas temáticas de los retos de la Globalización. En el nuevo contexto del mundo globalizado, de la actual “globalización del mercado de trabajo y de los mercados de capitales”, las prácticas socialdemócratas -apunta- se revelan tan inoperantes e inviables como las prácticas neoliberales puras. Se precisa, entonces, otra cosa, algo muy parecido al “centro-izquierda” (o “centro radical”) de Giddens: “Habrá que idear -explica- instituciones y políticas que moderen los riesgos a los que la gente se ve sometida, y que le hagan más fácil conciliar en sus vidas la necesidad de relaciones duraderas con los imperativos de la supervivencia económica. Habrá que hacer más equitativa la distribución de conocimientos especializados y de oportunidades”. Gray se inclina, de forma vaga y vaporosa, hacia un sutil intervencionismo del Estado, pero en sentido no-socialdemócrata; y hacia una humanización de las instituciones y de las prácticas liberales (“A menos que sean reformadas de manera que su funcionamiento sea más tolerable en términos humanos, las instituciones liberales de mercado sufrirán una merma de legitimidad política”, concluye). Su punto de partida coincide con el de Giddens, con el de Galbraith (y de Rorty, y de Taylor, y de Habermas, y de Walzer, y de Rawls, y de casi todos los autores hoy ‘en candelero’, las cabezas visibles del Pensamiento Único…): “No hay alternativa defendible a las instituciones del capitalismo liberal, aún cuando hayan de ser reformadas”.

El Capitalismo de Rostro Humano: he aquí la meta; he aquí la última, y acobardada, utopía. (Que el Capitalismo cambie mañana de rostro, ¿no constituye, aunque disminuida y casi indigna de su nombre, una “utopía”, la más miserable y desmadejada de las conocidas hasta hoy? ¿Dónde está el cirujano, dónde la técnica plástica? ¿Cómo soñar, después de haber vivido un día, abiertos los ojos, que el Capitalismo puede hermanarse de corazón al Humanismo? El Capitalismo será siempre lo que ha sido hasta ayer, lo que está siendo hoy mismo. ¡Terrible patraña, la de alegar que podemos hacerlo otro sin que deje de ser él mismo! Como ha señalado Emil M. Cioran, el liberalismo constituye una farsa sangrienta que inauguró su historia con una soberbia campaña de matanzas -el Terror francés- y que, desde entonces, siempre ha guardado una guillotina en su trastienda).

5)

En España, Adela Cortina, por ejemplo, propone también como una de “las grandes tareas de nuestro tiempo”, y ante el “imparable proceso de globalización”, una “transformación ética de la economía” (“economía social”), para “hacerla capaz de asumir sus responsabilidades” y a fin de que no quede “socialmente deslegitimada”… Darle rostro humano a la economía capitalista, en resumidas cuentas, para que no se nos torne ‘odiosa’ en su proceso de globalización… Como los autores anteriores, aboga por un “Estado limitado”, que no puede abandonar por completo a los individuos pero que tampoco ha de acabar con su esfera de autonomía, como ocurriera bajo el comunismo. Y, en la línea de Walzer, deposita su fe en “el potencial transformador de la sociedad civil” (organizaciones voluntarias, asociaciones, opinión pública, cultura social, nuevos movimientos ciudadanos, revitalización de las profesiones,…). En definitiva, ante los retos de la Globalización, un poco de trabajo para el Estado (“social”) y mucha confianza en lo que pueda dar de sí la “sociedad civil”; todo ello, por supuesto, dentro de las coordenadas de este Capitalismo que hay que humanizar, reformar, pero que ya no cabe rebasar…

A la sombra de Rawls y Habermas, J. de Lucas convierte los “Derechos Humanos” y “la fuerza del Mejor Argumento” (el argumento ‘más razonable’) en el tribunal competente para dirimir los conflictos entre las diferentes concepciones, tradiciones culturales y pretensiones valorativas que el “proceso de globalización” pondrá irremediablemente sobre la mesa. Los “Derechos Humanos” no son considerados, por este autor, como una mera realización occidental (algo que incluso el conservador Rorty ha tenido que admitir), sino como “el producto de la conciencia histórica de justicia y de las luchas sociales en pos de la libertad y de la igualdad” -una especie de conquista de la Humanidad, un valor universal, incondicional, eterno. Pensando en el correlato jurídico del Nuevo Mundo Globalizado, en los usos de justicia a los que deberá someterse la Humanidad toda, De Lucas ‘decreta’ que “todo lo que resulte incompatible con los Derechos Humanos habrá de renunciar a encontrar cobertura jurídica”. Y así resume su postura, ingenua, idealista y racionalizadora de la pretendida excelencia de Occidente: “Que el pluralismo sea en sí un valor no significa necesariamente que haya que poner en pie de igualdad todas y cada una de las distintas ideologías, tradiciones culturales y pretensiones valorativas, sobre todo cuando se trata de extraer pautas de conducta, deberes y derechos. La preferencia entre ellas (…) debe obedecer a lo que nos parece como más razonable después de argumentar (…). Hay que distinguir entre pretensiones que resultan razonablemente dignas de la protección y garantía que comporta su reconocimiento como derechos, y las que no se hacen acreedoras a ese instrumento”. Detrás de la “indiscutibilidad” de los Derechos Humanos y de la “fuerza del Mejor Argumento” se esconde sin duda Occidente (formación que encarna esos “derechos” y que presumiblemente “argumenta” mejor), con su complejo de superioridad, parte y juez, contendiente y árbitro, de los conflictos y discusiones interculturales en el mundo ‘globalizado’…

Pero, ¿qué es, en realidad, un “derecho humano”? El Islamismo político conceptúa el interés bancario, ya lo he anotado, como un flagrante atentado contra el “derecho humano” a obtener, en caso de necesidad, un préstamo sin recargo, un dinero a salvo de la usura. ¿Qué diría de eso Occidente, tan orgulloso del poder de sus bancos? Y, ante una controversia que involucra principios filosóficos, cuestiones de hondura, y ya no solo matices de opinión, ¿dónde está y donde no está el “mejor argumento”? Las tesis de J. de Lucas, que no constituyen más que una retranscripción de las de Habermas y Rawls, entre otros, basadas en apriorismos, peticiones de principio, valores genéricos, etc. -de hecho, se insertan en la tradición kantiana-, aparecen hoy como un mero artefacto metafísico para justificar y legitimar la occidentalización ético-jurídica del Planeta. No de otra forma cabe entender, como veremos, el “Derecho de Gentes” de Rawls o la “Sociedad Liberal de Grandes Dimensiones” de Taylor…

6)

Al repasar toda esta literatura de la Globalización, se tiene la impresión de que, ante la certeza del inminente exterminio de la diferencia cultural, los filósofos de Occidente han empezado ya a lavarse las manos, cuando no a justificar cínicamente lo injustificable. Sabedores de que se está produciendo un choque, una batalla cultural, no ignoran qué formación se hará con la victoria. Nada temen, pues. Pertenecen al bando que ha de triunfar; y eso les garantiza que sus propias realizaciones, sus libros, sus tesis, podrán asimismo ‘globalizarse’, imponerse planetariamente. Les irá bien…

Pero son “filósofos”, y no les está permitido mirar a otra parte. Algo deben decir, algo han de aconsejar (a los poderes políticos, al común de las gentes, a sus estudiantes). Arrancando de la tradición kantiana, y recalando en los trabajos recientes de Habermas, Apel, Rawls, etc., ya es posible justificar la mundialización de las ideas ‘occidentales’ de Justicia, Razón, Democracia,… Estos autores parten siempre de cláusulas supuestamente transculturales, de categorías pretendidamente universales, y las conclusiones que alcanzan en Occidente (las conclusiones a que ha llegado Occidente) las consideran perfectamente extensibles a todo el Planeta. Los “pragmáticos” tipo Rorty, anti-kantianos, alardeando de un sano empirismo, no pueden hablar el mismo lenguaje, y se revelan más relativistas, más contextualistas. Pero su celebrado pragmatismo les conduce a no hacer nada “por adelantado”: será lo que tenga que ser y, sobre la marcha, haremos lo que juzguemos oportuno…

“No podemos dejar de ser Occidentales y leales con los nuestros”, advierte Rorty. Y enseguida llegan los subterfugios: “No impondremos nada a las otras culturas, pero ‘propondremos’. Les diremos: esto nos ha ido bien a nosotros, mirad si a vosotros también os funciona (…). Creo que la retórica que nosotros los occidentales empleamos al intentar que toda otra comunidad se asemeje más a la nuestra se vería mejorada si nuestro etnocentrismo fuera más franco y nuestro supuesto universalismo menor. Sería preferible afirmar: he aquí lo que, en Occidente, consideramos resultado de abolir la esclavitud, de escolarizar a las mujeres, de separar la Iglesia y el Estado, etc. Y he aquí lo ocurrido tras empezar a tratar ciertas distinciones interpersonales como algo arbitrario y no como algo cargado de significado moral. Puede que, si intentáis darle este tratamiento a vuestros problemas, os gusten los resultados”. Subterfugio grosero, no cabe duda, pues Rorty sabe que nuestros criterios se van a implantar bajo coacción (en lugar de ser ‘libremente adoptados’); y porque raya en la infamia estimar que el Otro puede aproximarse de ese modo, sin temor, sereno y reflexivo, al “ejemplo” que le suministra Occidente, a la “propuesta” que le dejamos caer tan desinteresadamente, como si lo pusiéramos todo en sus manos. Rorty se olvida de la lógica económica de dependencia que deja a ese ‘otro’ a nuestra merced, del poder de los medios de comunicación occidentalizadores, de la fascinación de los modelos aristocráticos (hoy euro-americanos) subrayada hace años por G. Duby,… Se olvida del interés concretísimo de las llamadas “burguesías externas”, de la orientación de sus gobiernos (tan a menudo dirigidos por nuestras multinacionales),… Se olvida de la situación económica, se olvida de los procesos ideológicos, se olvida de la historia,… En realidad, no se olvida de nada: finge olvidarse, y quisiera que a sus lectores les flaqueara al respecto la memoria… “Desechar la retórica racionalista heredada de la Ilustración permitiría a Occidente aproximarse a las sociedades no-occidentales como si obrase con ‘una historia instructiva que relatar’, y no representando el papel de alguien que pretende estar empleando mejor una capacidad universal”, nos dice. ¿Una historia instructiva que relatar?

Rorty, en el fondo, pugna por dulcificar y llevar de la mejor manera, más elegantemente, la occidentalización de la Tierra. Apuesta por un acercamiento al Otro menos arrogante, pero con las mismas intenciones… No en balde es un filósofo conservador, feroz partidario de la “democracia representativa” -y nunca “participativa”: “En términos políticos, la idea de democracia participativa me parece un objetivo muy poco realista. Podríamos considerarnos afortunados si conseguimos generalizar la democracia representativa como realidad política”.

Esta postura de Rorty (el pragmatismo) nos demuestra que la crítica contemporánea de la metafísica, el antilogocentrismo ambiente, el anti-racionalismo, la negación del Proyecto Moderno y de los mitos de la Ilustración, etc., han sido también absorbidos, recuperados, por el pensamiento conservador -por una fracción ‘renovadora’ del mismo-, en la línea de lo que Foster y Jameson llamaron Postmodernismo de reacción.

Hay, pues, dos modos de legitimar la occidentalización del Planeta, una “idealista” y otra “pragmatista”. Así las ha definido el propio Rorty:

“Cuando las sociedades liberales de Occidente piden a las del resto del mundo que emprendan ciertas reformas, ¿lo hacen en nombre de algo que no es puramente occidental -en nombre de la moralidad, de la humanidad o la racionalidad? ¿O son simplemente expresiones de lealtad hacia ciertas concepciones locales, occidentales, de justicia? Habermas respondería afirmativamente a la primera pregunta. Yo diría que son expresiones de lealtad hacia cierta concepción occidental de justicia, y que no por ello son peores. Creo que deberíamos abstenernos de afirmar que el Occidente liberal es mejor conocedor de la racionalidad y de la justicia. Es preferible afirmar que, al instar a las sociedades no-liberales a emprender esas reformas, lo único que hacen las sociedades liberales de Occidente es ser fieles a sí mismas”.

Parece convincente este “relativismo” de Rorty, pero oculta lo fundamental: con la invitación (irritante eufemismo, pues deberíamos decir “forzamiento”) a las ‘reformas’ no hacemos solo un acto de fidelidad a nosotros mismos; sino que procuramos sentar las bases del dominio político-militar y de la explotación económica de las mencionadas sociedades por los países del Norte… Paralelamente, la apelación al “mejor argumento” y la noción de “razonabilidad” de Rawls “limitan la pertenencia a la Sociedad de las Gentes a aquellas sociedades cuyas instituciones incorporan la mayoría de las conquistas obtenidas por Occidente desde la Ilustración, tras dos siglos de esfuerzos” (R. Rorty).

Al final, Rorty comparte con Rawls, con Habermas, etc., el “complejo de superioridad de la cultura occidental”, y es también un apóstol de la occidentalización -solo que por vías más astutas, sutiles, casi insuperablemente pérfidas: “No niego que las sociedades no-occidentales hayan de adoptar costumbres occidentales contemporáneas, como abolir la esclavitud, practicar la tolerancia religiosa, escolarizar a las mujeres, permitir los matrimonios entre miembros de distintas razas, tolerar la homosexualidad y la objeción de conciencia ante la guerra, etc. Como alguien leal a Occidente, estoy convencido de que han de hacer todas esas cosas. Coincido con Rawls acerca de qué cosas han de contar como razonables, y qué tipo de sociedades hemos de aceptar, en cuanto occidentales, como miembros de una comunidad moral de carácter global”. Resulta que la “occidentalización jurídica y moral” de todo el globo se justifica como mera consecuencia de la lealtad a la propia comunidad -que es la más poderosa-; y que la llamada “comunidad moral de carácter global” se fundamenta en nuestra particular visión de la moralidad y de la justicia. No solo se globaliza la moral de Occidente, sino que se profundiza el potencial represivo de dicha disposición ética: abolir la esclavitud, pero para afianzar la nueva servidumbre del trabajo asalariado; practicar la tolerancia religiosa, pero asegurándose de que subsistan las iglesias, esas “hermanas de la sanguijuela” (por utilizar una expresión de Lautréamont); escolarizar a las mujeres, para moldear también, en el conformismo y en la indistinción, la subjetividad femenina; permitir los matrimonios entre distintas razas, de modo que el color de la piel no sea un obstáculo para ese “fin de la experiencia” (Lawrence) que la institución familiar garantiza; tolerar la homosexualidad, pero siempre señalándola con el dedo y con una mueca de asco en el rostro; permitir la objeción de conciencia, pero solo ante la guerra (¿por qué no ante la Escuela, por ejemplo?); etc.

La justicia como lealtad extensiva” (título de un trabajo de Rorty) quiere decir, para este autor, en definitiva, que ‘hoy’ es perfectamente “fiel” a Occidente -y se muestra convencido de la preferencia, de las ventajas comparativas de nuestras prácticas e instituciones-, y que ‘mañana’ podrá ser suficientemente “fiel” (leal) a la Comunidad Moral Global en la medida en que esta incorpore las conquistas ético-jurídicas de Occidente. Se trata de llegar al mismo destino de Rawls, Habermas y Apel, pero por trayectorias no-kantianas: de ahí la necesidad de un nuevo concepto, el de lealtad extensiva, a fin de evitar las ‘incondicionalidades’ de los alemanes y del inglés. Pero la meta es la misma: glorificar una Sociedad de las Gentes que coincide con la nuestra universalizada…

7)

El neo-pragmatismo norteamericano, que halla en Rorty uno de sus voceros más carismáticos y en Dewey un venerado inspirador, proclama abiertamente que “la democracia (representativa) tiene prioridad sobre la filosofía”: la reflexión ha de partir de la Democracia, sus exigencias, sus posibilidades, sus expectativas; y no de un ‘apriori’ filosófico, de un supuesto externo, ajeno a la misma. Se piensa para la Democracia… “Cuando una concepción filosófica ha querido fundamentar un proyecto político, las consecuencias se han demostrado nefastas”, pontifica Rorty. El pensador pragmatista lleva, como Dewey, como Rorty, una doble vida: una como filósofo y otra como comentarista político; carece de todo programa político, pues es “un experimentalista, atento a los cambios de la situación y dispuesto a avanzar nuevas propuestas, a acometer la nueva problemática intentando algo distinto, sin aferrarse a grandes principios ideológicos” (Rorty). Esta prioridad de la democracia y esta ausencia de grandes principios ideológicos, lleva a fundar la ‘bondad’ del régimen liberal ya no en algo exterior, como un criterio teorético o un concepto filosófico, sino exclusivamente en sus “ventajas comparativas” respecto a las restantes formas de organización política. “Los filósofos han ansiado desde siempre ‘comprender’ los conceptos, mientras que para un pragmatista sería preferible ‘transformarlos’ de manera que sirvan mejor a nuestros intereses comunes”, concluye Rorty.

Como se apreciará, el pragmatismo procede siempre desde la aceptación de la democracia (representativa) como un bien absoluto; para justificar esa alabanza se alude a “mejorías objetivas” frente a otras formas de organización, lo que de nuevo evidencia aquella autocomplacencia enfermiza de la sociedad capitalista. Considera que la filosofía debe estar al servicio de la generalización de la Democracia; y que no puede ir “por delante”, examinándola, reorientándola, cuestionándola de acuerdo a principios externos. Con ello, se invalida la filosofía como herramienta de la crítica político-social y de la transformación ético-jurídica. De un modo efectista, Rorty reprocha a los filósofos admitir sin excepciones alguna forma de autoridad, y no ser lo bastante parricidas (por subordinarse a la idea de Dios, de Progreso, de Razón,…); pero el pragmatismo tiene también su propio Dios, su propio forma de autoridad, su propio Padre: la Democracia Liberal. He aquí el tremendo conservadurismo de un autor y de una corriente supuestamente iconoclastas: derivan de la aceptación de lo existente y disponen todos sus argumentos en la línea de un reforzamiento y una generalización (universalización) de lo instituido en Occidente -esos “nuestros intereses comunes”. Frente a las filosofías europeas, el pragmatismo se propone como el pensamiento a globalizar por excelencia, pues su vínculo con la democracia liberal y el tipo de sociedad que esta protege es más transparente, más cristalino, más límpido… Constituirá la “apuesta americana” para la filosofía del Planeta…

Me he detenido en el neopragmatismo norteamericano porque, involucrado en todas las temáticas de la Globalización, aparece como una de las vías más francas de justificación de la occidentalización en curso. La tradición kantiana alemana se presenta como una segunda vía, muy transitada hoy. Como si miraran hacia otro lado, pero legitimando también el imperialismo político-cultural de Occidente, las literaturas de la sociedad civil y los posicionamientos ecléctico-moralizantes de los filósofos ex-contestatarios (ex-marxistas, ex-socialistas, ex-izquierdistas radicales,…) completan de algún modo el panorama contemporáneo de las narrativas centradas en la mítica de la globalización. Dejo para más adelante la referencia crítica a la “teoría de la sociedad civil” y a lo que se podría llamar “la deriva del pensamiento ex-contestatario”.

Hacia un “neofascismo” global: el destino de la Democracia occidental como destino de la Humanidad

8)

Me propongo volver la vista a la realidad histórico-social que toda esa literatura de la Globalización encubre y deniega: el estado y el futuro de la Democracia Liberal. Marcel Gauchet ha observado que, ciertamente, las democracias occidentales son aún muy jóvenes; y que, de alguna manera, ignoramos qué frutos nos regalarán en su madurez, desconocemos a dónde pueden llevarnos. ¿Hacia dónde apuntan las democracias? ¿Qué nos tienen reservado?

No es fácil responder a interrogantes tan intranquilizadoras; pues, como es sabido, en el pasado los regímenes liberales se mezclaron con el fascismo, lo prepararon y encumbraron… ¿Acabó ya esa relación? ¿Qué ocurre hoy? Hace poco, Günter Anders declaró que la democracia en Alemania era la mera tapadera de un auténtico fascismo; y la verdad es que, ante semejantes invectivas, no siempre se sabe qué responder. ¿Será cierto?

El estado actual de la Democracia es lastimoso. Se ha quedado sin oponente, pero se dice que también sin sustancia… El desapego de la ciudadanía ante su pretendida “fórmula de autogobierno” no admite ocultamiento: abstención electoral masiva, descrédito generalizado de los dirigentes y sus camarillas, marea alta del apoliticismo,… Impera un difuso desencanto político que en realidad es desafección a la democracia. Como he indicado más atrás, esta aceptación resignada -y, curiosamente, desengañada- del sistema demo-liberal puede interpretarse como simple docilidad de la población ante un régimen que se proclama ‘sin alternativa’. Todo cuanto la Democracia prometía (el gobierno del pueblo por el pueblo, la transparencia de la gestión pública, la libertad política,…) se ha venido abajo; y, sin embargo, es esta la fórmula que ha triunfado, enterradas las restantes modalidades de organización política. Su victoria sabe amarga, pues se ve empañada por el mencionado movimiento de deserción cívica -que la castiga con todos los signos del consentimiento apático y de la des-participación benevolente. “¿Quiere esto decir que la democracia no vivía en realidad más que de su discusión, y que, desprovista en adelante de adversarios, ha entrado en un torpor final en que apenas se tratará ya más que de la gestión reactiva, al día, de una historia sufrida?”, se pregunta Gauchet.

¿Torpor final? A mí me parece que es ahora cuando la Democracia está empezando a mostrar su verdadero rostro, a desvelarnos sus intenciones; y que solo ahora, dominante, hegemónica, incontestable, sin la posibilidad de legitimarse por contraste, comenzando a hartar incluso a sus aduladores, nos va a sorprender con el raquitismo de su organismo y la malevolencia de sus propósitos. Ya ha mostrado algo de su lado oscuro, como un jirón de su pequeña alma enferma: tiende a despolitizar a la población, ahuyentando a los ciudadanos de la política y dejando esa actividad en manos de reducidos círculos de hombres ambiciosos y corruptos, hombres mediocres cultivadores del cinismo.

9)

¿Con qué sueñan las democracias? ¿En qué quieren resolverse andando el tiempo? Procurar responder a estas preguntas es plantear la cuestión de la relación entre “fascismo” y “democracia”. ¿Cómo se define el fascismo desde esta arena de la democracia en que antaño levantara castillos? ¿Es su contrario ? ¿Es otra cosa ? ¿Es lo mismo?

La historia de las ideas ha contemplado tres formas de dilucidar estos interrogantes, tres teorizaciones del fascismo desde la perspectiva de la Democracia. La primera de ellas, nacida en medios historiográficos académicos, ha querido presentar el fascismo histórico (alemán, italiano) como una suerte de monstruo sin parangón, un horroroso fenómeno aislado que respondería a causas muy determinadas, específicas, propias de un tiempo y de unos países, de unos hombres y de unas mentalidades, que poco o nada tienen que ver ya con nosotros. El juego de las causas económicas (crisis, paro, carestía, ruina de la clase media, etc.), sociales (turbulencias, conflictos, amagos de revolución, temor de los poderosos,…), políticas (ascenso de determinadas nuevas formaciones, esclerosis y desprestigio de los partidos tradicionales y casi del sistema democrático en su conjunto…) e ideológicas (difusión de planteamientos racistas, nacionalistas, xenófobos, totalitarios, etc.) se bastaría para explicar un proceso local, casi como una planta endémica, que situaría a dos Estados en las antípodas mismas de la Democracia. Para estos historiadores, Mommsen entre ellos, el “fascismo” constituye la antítesis perfecta de la “democracia”; y su plasmación histórica, en el período de entreguerras, devino como desenlace de procesos y circunstancias ‘particulares’, resultado de una combinación difícilmente repetible de factores ‘concretos’. La Democracia, habiendo aprendido la lección, deberá permanecer siempre alerta, vigilante, para no verse de nuevo amenazada por organizaciones totalitarias que, aprovechando las coyunturas de crisis y de descontento social, difundirán sus abominables ideas y procurarán fortalecerse sectariamente…

Esta tesis, grata a los políticos y a los gobernantes, pues legitima la Democracia ‘por contraste’ (el monstruo habita fuera de ella; es su contrario absoluto) y tranquiliza de paso a las poblaciones -Auschwitz no se repetirá: hemos enterrado en sal su semilla-, no carece de dificultades internas y mantiene alguna cuestiones en la penumbra: aunque, una vez asentadas en el aparato del Estado, las formaciones fascistas minaron desde dentro el régimen liberal, su robustecimiento electoral y su ascenso político se produjeron en el respeto y en la observancia de las reglas del juego democráticas -legalización, comicios, alianzas,.. La ciudadanía quiso el fascismo y la democracia lo condujo hasta donde debía llegar: la cúpula del Estado…

Con variantes, esta interpretación liberal del fenómeno fascista ha terminado formando parte de la ideología oficial del Sistema; y es la que, durante mucho tiempo, se ha enseñado casi sin contestación en nuestras escuelas, la que se difundía privilegiadamente por los medios, etc. Solía verse aderezada con una sobrevaloración del papel de los líderes (Hitler, Mussolini, demonizados a conciencia) y un énfasis exagerado en la incidencia de las ideologías; y, habitualmente, des-responsabilizaba al conjunto de la población, a los ‘hombres corrientes’ que votaron y aplaudieron hasta el fin a esos partidos, que idolatraron a esos dirigentes, y que -como ha atestiguado recientemente Goldhagen- tampoco quisieron perderse siempre la ocasión de participar motu proprio en las torturas, en los asesinatos…

10)

La segunda interpretación surgió en los medios historiográficos y politológicos marxistas, en encendida polémica con las versiones liberales. Desde esta perspectiva, que halló en Nicos Poulantzas un sustentador de excepción, la democracia representativa y el fascismo deben conceptuarse como dos cartas (valga la metáfora) que la burguesía dominante, las oligarquías nacionales, los valedores sociales y económicos del Capitalismo, pueden poner encima de la mesa, una u otra, guardándose la sobrante debajo de la manga, en el momento en que les interese. En tiempos de bonanza económica y de paz social, la carta democrática sirve mejor a sus aspiraciones, atenuando el recurso al aparato de represión física y suscitando pocos ‘problemas de legitimación’. Pero en tiempos de acentuada conflictividad social, bajo la amenaza (real o imaginaria) de que se fragüe un proceso revolucionario anticapitalista, tiempos de crisis económica, de desórdenes, de descontento generalizado, de efervescencia de las ideologías contestatarias, etc., las burguesías hegemónicas, las clases dominantes que controlan e instrumentalizan el aparato del Estado, recurrirán, para salvaguardar sus posiciones de privilegio, a esa terrible carta (fascista) que esconden debajo de la manga, y alentarán, financiarán y sostendrán el “proceso de fascistización” encargado de restaurar el Orden e impedir que el sistema capitalista se lesione.

El fascismo no se percibiría ya, desde esta plataforma conceptual, como un horror enterrado para siempre en el pasado; sino como una opción para el Capital, una mera alternativa funcional a la Democracia, monstruo sustitutorio que muy fácilmente puede re-visitarnos, una baza a la que jamás renunciarán las burguesías dominantes… Según esta interpretación, sin duda menos tranquilizadora, el fascismo no constituye la antítesis de la democracia: aparece más bien como su hermano de sangre, su recambio ocasional. Dejando a un lado toda sensiblería ‘humanista’, lo peor que cabría decir del fascismo es que sirve a los mismos intereses que la democracia: allí donde el fascismo es malo, la democracia es perversa. Hijos los dos del sistema capitalista, sus historias correrán siempre de la mano, ocultándose uno detrás del otro, sucediéndose rítmicamente…

11)

La tercera interpretación ha surgido en medios filosóficos y literarios; y es la menos complaciente, la más inquietante de cuantas conocemos. Por presentarla brutalmente: sostiene que el fascismo, bajo “nueva planta”, es el destino de la Democracia, su verdad y su futuro, aquello hacia lo que apunta, el lugar al que nos lleva, su esencia desplazada y pospuesta. Yo me adhiero a esta versión…

La democracia representativa conduce a un fascismo de nuevo cuño; y, al globalizarse esta como fórmula de organización política en nuestros días, se mundializa también dicho “neofascismo” en tanto desenlace de la Humanidad. Paradójicamente, las raíces de esta lectura pueden encontrarse en Dialéctica de la Ilustración, de Adorno y Horkheimer, autores que no suscribirían el desarrollo dado a la perspectiva que con su obra arrojaron. La Teoría Francesa (Foucault, particularmente), con su apropiación de los posicionamientos de Nietzsche, constituye la segunda fuente. Desde estas dos tradiciones (Escuela de Frankfürt, Pensamiento Genealógico), se han ido aportando los materiales teóricos y conceptuales con que fundamentar el desenmascaramiento de la democracia representativa liberal como larva del “neofascismo”. Las dos corrientes, a pesar de sus discrepancias, de sus diferentes trayectorias intelectuales, han coincidido en la constatación de una circunstancia cuyo reconocimiento aún molesta al saber oficial: que los regímenes democráticos liberales de Occidente se amparan en la misma forma de racionalidad y recurren a los mismos procedimientos que los fascismos históricos y el estalinismo (véase, a este respecto, ¿Por qué hay que estudiar el poder? La cuestión del sujeto, opúsculo de Michel Foucault). Esta identidad de los aprioris conceptuales, de las categorías rectoras, de la matriz filosófica de los fascismos, el estalinismo y la democracia -tres modulaciones de una misma forma de racionalidad, tres excrecencias de la racionalidad política burguesa-, deriva del hecho de que nuestra Cultura se ha cerrado sobre su punto de anclaje en la Ilustración y ha desarrollado sus conceptos políticos en la obediencia a los dictados logocéntricos de la Ratio, en el sometimiento riguroso al Proyecto Moderno.

Establecida esta afinidad de fondo entre fascismo y democracia, nada excluía que aquel pudiera suceder a esta -o, mejor, superponerse-, sobre todo si se manejaba un concepto amplio, poco restrictivo, del mismo. A la elaboración de ese concepto amplio de fascismo, que admitiría una considerable diversificación en sus manifestaciones y legitimaría la idea de un “fascismo de nuevo cuño” -con un formato distinto al antiguo, pero una identificación en sus caracteres básicos generadores-, se ha aplicado, entre otros, E. Subirats. Para este autor, la ausencia de resistencia interna (ausencia de oposición estimable, de crítica, de contestación; es decir, ‘docilidad’ de la población) y el expansionismo exterior (beligerancia, afán de universalización) constituirían los dos rasgos capitales, definidores, del fascismo como fenómeno socio-político. Yo añadiría un tercero: la voluntad de exterminar la Diferencia (diferencia cultural, psicológica, político-económica,…). Estos tres rasgos emparentan a las experiencias alemana e italiana de fascismo -los llamados fascismos históricos– con los modelos de formación del espacio social (pautas de gobierno de las poblaciones, usos de gestión socio-política) que tienden a caracterizar a los regímenes demo-liberales. Cabría hablar, así, de un neofascismo superpuesto, en mayor o en menor grado, al aparato político de la democracia (elecciones, parlamento, partidos, etc.); un neofascismo de y en las democracias -fascismo democrático o demofascismo– no sé si venidero o instalado ya en nuestras sociedades…

12)

Creo que estamos en el umbral de esa nueva época, si no hemos entrado ya en ella. Y lo menos importante es la adecuación o inadecuación de la expresión que he elegido para designarla. Podría haber hablado de “despotismo democrático”; pero el término se me quedaba corto, al no aludir al expansionismo y a la represión de la Diferencia. Podría haber dicho “posdemocracia”; pero no quería dar la sensación de que me sumaba a una moda (la moda de los “post”: “post-moderno”, “post-industrial”, “post-historia”,…). Las diversas corrientes de pensamiento que han querido distanciarse del Proyecto Moderno, que procuran dar la espalda a la cadena de mitos que nos legó la Ilustración -cadena que tanto estiman las oligarquías del Planeta-, surten elementos, perspectivas, conceptos, para fundar y desarrollar esta idea de la posdemocracia o del demofascismo. Yo me he limitado a señalarla y a recolectar indicios de que no es una fantasía, de que tiene los pies en la tierra… Y me ha interesado esta problemática, podéis imaginarlo, porque estimo que ya ha empezado a sobrevenirnos la Escuela del neofascismo, signo y fragua de los nuevos tiempos… A golpes de reforma, ya está quedando medio embastada la Escuela posdemocrática

13)

He aludido a los rasgos que asimilan la “posdemocracia” al concepto amplio de fascismo, caracteres que comparte con las experiencias totalitarias de Alemania y de Italia. Ahora quisiera referirme a los aspectos que la distinguen y singularizan, casi oponiéndola al modelo de los fascismos históricos.

Se detecta, en primer lugar, una clamorosa falta de entusiasmo hacia el régimen liberal, antítesis del ‘calor de masas’ que acompañó a los fascismos antiguos. Esta falta de entusiasmo deviene, en parte, como una consecuencia de la despolitización de la sociedad a que ha abocado la práctica insulsa del liberalismo político (votar y esperar a ver qué pasa, esperar a votar porque no ha pasado nada). Frente a la re-politización de la ciudadanía que distinguió a las Alemana e Italia ‘fascistizadas’, tenemos hoy el apoliticismo creciente de los hombres y mujeres nominalmente demócratas, cada vez más decepcionados por una fórmula que les prometía nada menos que la autodeterminación política. Falta de entusiasmo: desilusión, desencanto, abulia,…

En segundo lugar, el demofascismo se caracteriza por la subrepción progresiva (invisibilización, ocultamiento) de todas las tecnologías de dominio, de todos los mecanismos coactivos, de todas las posiciones de poder y de autoridad. Tiende a reducir al máximo el aparato de represión física, y a confiar casi por completo en las estrategias psíquicas (simbólicas) de dominación. La dialéctica de la Fuerza debe ceder ante una dialéctica de la Simpatía… La represión posdemocrática resulta, francamente, muy buena como represión. Decía Arnheim que, en pintura como en música, “la buena obra no se nota” -apenas hiere nuestros sentidos. De este género es, me temo, la represión demo-fascista: buenísima, ya que no se nota, casi no se ve. Su ideal se define así: “convertir a cada hombre en un policía de sí mismo”. Y, en la medida en que deban subsistir figuras explícitas de la autoridad, posiciones empíricas de poder, estas habrán de dulcificarse, suavizarse, diluirse o esconderse: policías “amistosos”, carceleros “humanitarios”, profesores “casi ausentes”,… En los espacios en que deba perdurar una relación de subordinación, un reparto disimétrico de las cuotas de poder, se procurará que los dominados (las víctimas, los subalternos) tomen las riendas de su propio sojuzgamiento y ejerzan de “doblegadores de sí mismos”: los estudiantes que actuarán como autoprofesores, damnificados de sí, interviniendo en todo lo escolar, opinando sobre todo, dinamizando las clases, participando en el gobierno del Centro y, llegado el caso, auto-suspendiéndose orgullosamente, valga el ejemplo. Por esta vía, el “objeto” de la práctica institucional asumirá parte de las competencias clásicas del “sujeto”, una porción de las prerrogativas de este y también de sus obligaciones, convirtiéndose, casi, en sujeto-objeto de la práctica en cuestión. Los estudiantes haciendo de profesores; los presos ejerciendo de carceleros, de vigilantes de los otros reclusos; los obreros, como capataces, controlándose a sí mismos y a sus compañeros,… De aquí, de esta hibridación, de esta semi-inversión (seudo-inversión) de los papeles, se sigue una invisibilización de las relaciones de dominio, un ocultamiento de los dispositivos coactantes, una postergación estratégica del recurso a la fuerza…

No todos los estudiantes, los obreros, los presos, etc., caen en la trampa, por supuesto: Harcamone, el criminal honrado de Genet, que verdaderamente se había ganado la Prisión (asesinando niños), y no como aquellos otros que recalaban en “la mansión del dolor” (Wilde) por razones patéticas -víctimas de errores judiciales, ladronzuelos arrepentidos, delincuentes ocasionales y hasta involuntarios,…-, quiere un día regalarse el capricho de matar a un carcelero. Y no se equivoca de objeto: no elige a la sabandija de turno, al sádico prototípico, cruel e inhumano; sino a aquel jovencito idealista, lleno de buenas intenciones, que habla mucho con ellos, dice ‘comprenderlos’, les pasa cigarrillos, critica a los mandamases de la Prisión, y no se permite nunca la agresión gratuita. Harcamone se da el gusto de asesinar al carcelero a través del cual la institución penitenciaria enmascara su verdad, miente cínicamente y aspira incluso a “hacerse soportable”… Tampoco los pobres de Viridiana se dejaron engañar del todo por la cuasi-monja que los necesitaba para sentirse piadosa, generosa, virtuosa, y que no escatimaba ante ellos los gestos (indignos e indignantes) de una conmiseración imperdonable. Estuvieron a un paso de violarla o de asesinarla… La pobreza profunda es terrible (“Mi privación mata”, parece querer decirnos, después de cada asesinato, el Maldoror de Isidoro Ducase): con ella nadie puede jugar, sin riesgo, a ganarse el Cielo… Por desgracia, ya no quedan prácticamente asesinos con la honestidad y la lucidez de Harcamone, ni pobres con la entereza imprescindible para odiar de corazón a los “piadosos” que se les acercan carroñeramente… La posdemocracia desdibuja y difumina las relaciones de sometimiento y de explotación, ahorrándose el sobre-uso de la violencia física represiva que caracterizó a los antiguos fascismos…

14)

Y es que el demofascismo será, o es, un ordenamiento de hombres extremadamente civilizados -es decir, parafraseando y sacando de sus casillas a Norbert Elias, hombres que han interiorizado, en grado sumo, el aparato de autocoerción y se han habilitado de ese modo para soportarlo todo sin apenas experimentar emociones de disgusto o de rechazo; hombres sumamente manejables, incapaces ya de odiar lo que es digno de ser odiado y de amar de verdad lo que merece ser amado; hombres amortiguados a los que desagrada el conflicto, ineptos para la rebelión, que han borrado de su vocabulario no menos el “sí” que el “no” y se extinguen en un escepticismo paralizador, resuelto como conformismo y docilidad; hombres que no han sabido intuir los peligros de la sensatez y mueren sus vidas “en un sistema de capitulaciones: la retención, la abstención, el retroceso, no solo con respecto a este mundo sino a todos los mundos, una serenidad mineral, un gusto por la petrificación -tanto por miedo al placer como al dolor” (Cioran). Nuestra Civilización, nuestra Cultura, en su fase de decadencia (y, por tanto, de escepticismo/conformismo), ha proporcionado a la posdemocracia los hombres -moldeados durante siglos: “aquello que no sabrás nunca es el transcurso de tiempo que ha necesitado el hombre para elaborar al hombre”, advertía Gide- que esta requería para reducir el aparato represivo de Estado, hombres avezados en la nauseabunda técnica de vigilarse, de censurarse, de castigarse, de corregirse, según las expectativas de la Norma Social.

En aquellos países de Europa donde la Civilización por fin ha dado sus más ansiados frutos de urbanidad, virtud laica, buena educación,… (civilidad, en definitiva), el Policía de Sí Mismo posdemocrático es ya una realidad -ha tomado cuerpo, se ha encarnado. Recuerdo con horror aquellos nórdicos que, en la fantasmagórica ciudad del Círculo Polar llamada Alta, no cruzaban las calles hasta que el semáforo, apiadándose de su absurda espera (apenas pasaban coches en todo el día), les daba avergonzado la orden. Y que pagaban por todo, religiosamente, maquínicamente (por los periódicos, las bebidas, los artículos que, con su precio indicado, aparecían por aquí y por allá sin nadie a su cargo, sin mecanismos de bloqueo que los resguardaran del hurto), aun cuando tan sencillo era, yo lo comprobé, llevarse las cosas por las buenas… Para un hombre que ha robado tanto como yo, y que siempre ha considerado la desobediencia como la única moral, aquellas imágenes, estampas de pesadilla, auguraban ya la extinción del corazón humano -será solo un hueco lo que simulará latir bajo el pecho de los hombres demofascistas…

[De “El enigma de la docilidad”, 2005]

5

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Pedro García Olivo, Alto Juliana, Aldea Sesga, Rincón de Ademuz, Valencia

LOS HOMBRES “DÓCILES”: ASPIRANTES TAIMADOS A LA DIGNIDAD DE MONSTRUOS

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1)

Dado el conflicto, el disturbio, la insurgencia, los historiadores (y el resto de los científicos sociales) inmediatamente se disponen a investigar las “causas”, a polemizar sobre los motivos, a buscar explicaciones, a interpretar lo que se percibe como una alteración en el pulso regular de la Normalidad. Causas de los ‘furores’ campesinos medievales (Mousnier), causas de las ‘revoluciones burguesas’ del siglo XIX (Hobsbawn), causas de las ‘revoluciones de terciopelo’ de 1989 en el Este socialista,… Sin embargo, la ausencia de conflictos en condiciones particularmente lacerantes, que hubieran debido movilizar a la población; los extraños períodos de paz social en medio de la penuria o de la opresión; la misteriosa docilidad de una ciudadanía habitualmente explotada y sojuzgada, etc.; no provocan de igual modo el ‘entusiasmo’ de los analistas, la ‘fiebre’ de los estudios, la proliferación de los debates académicos en torno a sus causas, sus razones…

Se diría que la docilidad de la población en contextos histórico-sociales objetivamente explosivos, bajo parámetros de sufrimiento, injusticia y arbitrariedad a todas luces ‘insoportables’, es un fenómeno recurrente a lo largo de la historia de la humanidad y, en su paradoja, uno de los rasgos más llamativos de las sociedades democráticas contemporáneas. Aparece, a la vez, como un objeto de análisis tercamente excluido por nuestras disciplinas científicas, una empresa de investigación que nuestros doctores parecen tener ‘contraindicada’. ¿Por qué?

2)

Wilhem Reich, en Psicología de masas del fascismo, llamó la atención sobre este hecho: lo extraño, lo misterioso, lo enigmático, no es que los individuos se subleven cuando hay razones para ello (una situación de explotación material que se torna insufrible en la coyuntura de una crisis económica, de la intensificación de la opresión política y de la brutalidad represiva, del germinar de nuevas ideas contestatarias,…), sino que no se rebelen cuando tienen todos los motivos del mundo para hacerlo. Esta era la “pregunta inversa” de Wilhem Reich: ¿Por qué las gentes se hunden en el conformismo, en el asentimiento, en la docilidad, cuando tantos indicadores económicos, sociales, políticos, ideológicos, etc., invitan a la movilización y a la lucha?

Trasplantando su pregunta a nuestro tiempo, grávido de peligros y amenazas de todo tipo (ecológicas, socio-económicas, demográficas, político-militares, etc.), con tantos hombres y mujeres viviendo en situaciones límite -no solo “sin futuro”, sino también “sin presente”- y con un reconocimiento generalizado de la base de injusticia, arbitrariedad, servidumbre y coacción sobre la que descansa nuestra sociedad, podríamos plantearnos lo siguiente: ¿Cómo se nos ha convertido en hombres tan increíblemente dóciles? ¿Qué nos ha conducido hasta esta enigmática docilidad, una docilidad casi absoluta, incomprensible, solo comparable -en su iniquidad- a la de algunos animales domésticos y, lo que es peor, a la de los “funcionarios”?

3)

Isaac Babel, corresponsal de guerra soviético, cronista de la campaña polaca desplegada por el Ejército Rojo en torno a 1920, contempla atónito las matanzas gratuitas llevadas a cabo en nombre de la Revolución. Cuarenta soldados polacos han sido detenidos. Los reclutas cosacos preguntan a Apanassenko, su general, qué hacen con los prisioneros, si pueden disparar contra ellos de una vez. Apanassenko, educado en el internacionalismo proletario y en la universalización de la Revolución, responde: “No malgastéis los cartuchos, matad con arma blanca; degollad a la enfermera, degollad a los polacos”. Babel se estremece y mira hacia otro lado. Esa noche escribirá en su diario algo que no será ajeno a su posterior encarcelación y a su fusilamiento acusado de actividades antisoviéticas: “La forma en que llevamos la libertad es horrible”. Días después se repite la escena, pero ya sin necesidad de que los soldados cosacos pierdan el tiempo preguntando qué deben hacer a su general: degüellan a una veintena de polacos, mujeres y niños entre ellos, y les roban sus escasas pertenencias. A cierta distancia, Apanassenko, que se ha ahorrado la orden, los premia con un gesto de aprobación y de reconocimiento. Babel mira a los cosacos, sonrientes después de la matanza; los mira como se mira algo extraño, indescifrable, algo misterioso en su horror, algo terrible y, sobre todo, enigmático: “¿Qué hay detrás de sus rostros; qué enigma de la banalidad, de la insignificancia, de la docilidad?”, anota, al caer la tarde, en su Diario de 1920.

Yo me pregunto lo mismo, me interrogo por este “enigma de la docilidad” que nos aboca, todos los días, a la infamia de una obediencia insensata y culpable. He mirado a mis ex-compañeros de trabajo, profesores, cosacos de la educación, como se mira algo extraño, indescifrable, algo misterioso en su horror (horror, por ejemplo, de haber suspendido al noventa por ciento de la clase; de haber firmado un acta de evaluación, con todo lo que eso significa: ¿cómo se puede firmar un acta de evaluación, aunque nos lo pida el Apanassenko de turno –“matad con arma blanca”?). Ante las pequeñas ‘unidades’ de profesores, avezadas en ese degüelle simbólico del “examen”, me he preguntado siempre lo mismo: “¿Qué hay detrás de sus rostros; qué enigma de la banalidad, de la insignificancia, de la docilidad?”. Docilidad también del resto de los funcionarios, de tantísimos estudiantes, de los trabajadores, de los pobres…

4)

Recientemente, Daniel J. Goldhagen, en Los verdugos voluntarios de Hitler. Los alemanes corrientes y el Holocausto, ha subrayado, de un modo intempestivo, la culpabilidad de la sociedad alemana en su conjunto ante la persecución y el exterminio de los judíos; ha remarcado la participación de los alemanes ‘corrientes’, afables padres de familia y buenos vecinos por lo demás, gentes completamente normales (como reza el título de un libro de Christopher R. Browning, que constata también la cooperación -de manera voluntaria, desprendida, ‘generosa’- de muchísimos alemanes “del montón” en la empresa nacional del Holocausto), en todo lo que desbrozó el camino a Auschwitz. Estos alemanes corrientes, lo mismo que los cosacos de Apanassenko, torturaron y mataron a sangre fría, sin que nadie los obligara a ello, sin necesitar ya el empujoncito de una orden, deliberadamente, en un gesto supremo, y horroroso, de docilidad -seguían, sin más, la moda de los tiempos, se dejaban llevar por las opiniones dominantes, calcaban los comportamientos en boga, se apegaban blandamente a lo establecido… No es ya, como solía decirse para disculpar su aquiescencia, que ‘cerraran los ojos’ o ‘miraran hacia otra parte’ -eso lo hizo, mientras pudo, Babel-: abrían los ojos de par en par, miraban fijamente a los judíos que tenían delante, y los asesinaban.

Es un hecho ya demostrado, por Goldhagen, Browning y otros, que estos homicidas no simpatizaban necesariamente con la ideología nazi, no eran siempre funcionarios del Estado (policías, militares,…), no cumplían órdenes, no alegaban ‘obediencia debida’: eran alemanes corrientes, de todos los oficios, todas las edades y todas las categorías sociales, hombres de lo más normal, tan corrientes y normales como nosotros; gentes, eso sí, que tenían un rasgo en común, un rasgo que muchos de nosotros compartimos con ellos, que nos hermana a ellos en el consentimiento del horror e incluso en la cooperación con el horror: eran personas dóciles, misteriosa y espantosamente dóciles. Toda docilidad es potencialmente homicida…

Aquellos jóvenes que, en un movimiento incauto de su obediencia, se dejaron reclutar y no se negaron a realizar el Servicio Militar, cuando la “objeción” estaba a su alcance, sabían, ya que no cabe presuponerles un idiotismo absoluto, que, al dar ese paso, al erigirse en “soldados”, en razón de su docilidad, podían verse en situación de disparar a matar (en cualquier ‘misión de paz’, por ejemplo), podían matar de hecho, convertirse en asesinos, qué importa si con la aprobación y el aplauso de un Estado. La docilidad mata con la conciencia tranquila y el beneplácito de las Instituciones. Goldhagen lo ha atestiguado para el caso del genocidio… En general, puede concluirse, parafraseando a Cioran, que la docilidad hace de los hombres unos “aspirantes taimados a la dignidad de monstruos”.

5)

Sostengo que este enigmático género de docilidad es un atributo muy extendido entre los hombres de las sociedades democráticas contemporáneas -nuestras sociedades. En la forja, y reproducción, de esa docilidad interviene, por supuesto, la Escuela, al lado de las restantes instituciones de la sociedad civil, de todos los aparatos del Estado. Me parece, además, que esa docilidad potencialmente asesina y capaz de convertirnos en monstruos, se ha extendido ya por casi todas las capas sociales, de arriba a abajo, y caracteriza tanto a los opresores como a los oprimidos, tanto a los poseedores como a los desposeídos. No resultando inaudita entre los primeros (empleados del Estado, propietarios, hombres de las empresas,…; gentes -como es sabido- con madera de monstruos), se me antoja inexplicable, sobrecogedora, entre los segundos: docilidad de los trabajadores, docilidad de los estudiantes, docilidad de los pobres,…

Trabajadores, estudiantes y pobres que se identifican, excepciones aparte, con la misma figura, apuntada por Nietzsche: la figura de la víctima culpable. “Víctimas” por la posición subalterna que ocupan en el orden social -posición dominada, a expensas de una u otra modalidad del poder, siempre en la explotación o en la dependencia económica. Pero también “culpables”: culpables por actuar como actúan, justamente en virtud de su docilidad, de su aquiescencia, de su conformidad con lo dado, de su escasa resistencia. Culpables por las consecuencias objetivas de su docilidad…

Docilidad de nuestros trabajadores, encuadrados en sindicatos que reflejan y refuerzan su sometimiento. Desde los extramuros del Empleo, las voces de esos hombres que huyen del salario han expresado, polémicamente, la imposibilidad de simpatizar con el obrero-tipo de nuestro tiempo: “Es más digno ‘pedir’ que ‘trabajar’; pero es más edificante ‘robar’ que ‘pedir’”, anotó un célebre ex-delincuente…

Docilidad de nuestros estudiantes, cada vez más dispuestos a dejarse atrapar en el modelo del “autoprofesor”, del alumno participativo, activo, que lleva las riendas de la clase, que interviene en la confección de los temarios y en la gestión ‘democrática’ de los Centros, que tienta incluso la autocalificación; joven sumiso ante la nueva lógica de la Educación reformada, tendente a arrinconar la figura anacrónica del profesor autoritario clásico y a erigir al alumnado en sujeto-objeto de la práctica pedagógica. Estudiantes capaces de reclamar, como corroboran algunas encuestas, un robustecimiento de la disciplina escolar, una fortificación del Orden en las aulas…

Docilidad de unos pobres que se limitan hoy a solicitar la compasión de los privilegiados como privilegio de la compasión, y en cuyo comportamiento social no habita ya el menor peligro. Indigentes que nos ofrecen el lastimoso espectáculo de una agonía amable, sin cuestionamiento del orden social general; y que se mueren poco a poco -o no tan poco a poco-, delante de nuestros ojos, sin acusarnos ni agredirnos, aferrados a la raquítica esperanza de que alguien les dulcifique sus próximos cuartos de hora…

6)

De todos modos, se diría que no es sangre lo que corre por las venas de la docilidad del hombre contemporáneo. Se trata, en efecto, de una docilidad enclenque, enfermiza, que no supone afirmación de la bondad de lo dado, que no se nutre de un vigoroso convencimiento, de un asentimiento consciente, de una creencia abigarrada en las virtudes del Sistema; una docilidad que no implica defensa decidida del estado de las cosas. Nos hallamos, más bien, ante una aceptación desapasionada, casi una entrega, una suspensión del juicio, una obediencia mecánica olvidada de las razones para obedecer. El hombre dócil de nuestra época es prácticamente incapaz de “afirmar” o de “negar” (Dante lo ubicaría en la antesala del Infierno, al lado de aquellos que, no pudiendo ser fieles a Dios, tampoco quisieron ser sus enemigos; aquellos que no tuvieron la dicha de ‘creer’ de corazón ni el coraje de ‘descreer’ valerosamente, tan ineptos para la Plegaria como para la Blasfemia); acata la Norma sin hacerse preguntas sobre su origen o finalidad, y ni ensalza ni denigra la Democracia. Es un ser inerte, al que casi no ha sido necesario “adoctrinar” -su sometimiento es de orden animal, sin conciencia, sin ideas, sin militancia en el frente de la Conservación.

Los cosacos dóciles de Babel no ejecutaban a los polacos movidos por una determinación ideológica, una convicción política, un sistema de creencias (jamás hablaban del “comunismo”; era notorio que nunca pensaban en él, que en absoluto influía sobre su comportamiento); sino solo porque en alguna ocasión se lo habían mandado, por un espeluznante instinto de obediencia, por el encasquillamiento de un acto consentido y hasta aplaudido por la Autoridad. Goldhagen ha demostrado que muchos alemanes ‘corrientes’ participaron en el genocidio (destruyeron, torturaron, mataron) sin compartir el credo nacional-socialista, sin creer en las fábulas hitlerianas; simplemente, se sumergían en una línea de conducta lo mismo que nosotros nos sumergimos en la moda…

7)

Ningún colectivo como el de los funcionarios para ejemplificar esta suerte de docilidad sin convencimiento, docilidad exánime, animal, diría que meramente alimenticia: escudándose en su sentido del deber, en la obediencia debida o en la ética profesional, estos hombres, a lo largo de la historia reciente, han mentido, secuestrado, torturado, asesinado,… Se ha hablado, a este respecto, de una funcionarización de la violencia, de una funcionarización de la ignominia… Significativamente, estos profesionales que no retroceden ante la abyección, capaces de todo crimen, rara vez aparecen como fanáticos de una determinada ideología oficial, creyentes irretractables en la filantropía de su oficio o adoradores encendidos del Estado… Son, solo, hombres que obedecen… Yo he podido comprobarlo en el dominio de la Educación: se siguen las normas “porque sí”; se acepta la Institución sin pensarla (sin leer, valga el ejemplo, las críticas que ha merecido casi desde su nacimiento); se abraza el profesor al “sentido común docente” sin desconfiar de sus apriorismos, de sus callados presupuestos ideológicos; y, en general, se actúa del mismo modo que el resto de los ‘compañeros’, evitando desmarques y desencuentros.

Esta “docilidad de los funcionarios” se asemeja llamativamente a la de nuestros perros: el Estado los mantiene ‘bien’ (comida, bebida, tiempo de suelta,…) y ellos, en pago, obedecen. Igual que nuestro perro condiciona su fidelidad al trato que recibe y probablemente no nos considera el mejor amo del mundo, el funcionario no necesita creer que su Institución, el Estado y el Sistema participan de una incolumidad destellante: mientras se le dé buena vida, obedecerá ladino… Y encontramos, por doquier, funcionarios escépticos, antiautoritarios, críticos del Estado, anticapitalistas, anarquistas,…, obedeciendo todos los días a su Enemigo solo porque este les proporciona rancho y techo, limpia su rincón, los saca a pasear… Me parece que la docilidad de nuestros días, en general, y ya no solo la docilidad funcionaria, acusa esta índole perruna

8)

Desde el campo de la sicología -sicología social, sicología de la paz, sicología clínica,…- se han aportado algunos conceptos, elusivos y tambaleantes, con la intención de esclarecer este “enigma de la docilidad”, abordado como enigma de la parálisis (no-reacción, ausencia de respuesta, ante el peligro, la amenaza o incluso la agresión). Partiendo de las tesis de Norbert Elias, que interpreta la civilización de los individuos como formación y desarrollo gradual de un aparato de auto-coerción (un aparato de auto-represión que lleva a los sujetos a no exteriorizar sus emociones, a no desatar sus instintos, a no manifestar su singularidad, a sacrificar su espontaneidad y casi a desistir de expresarse), Hans Peter Dreitzel ha defendido la idea de que “en los países industriales los individuos se encuentran doblemente ‘paralizados’ como consecuencia de la fuerza del aparato de auto-coerción y de la extremada complejidad de las cadenas de acción”. El “hombre civilizado”, vale decir el “hombre de Occidente”, es, desde esta perspectiva, un ser que se auto-reprime incesantemente, de modo que en él, y por ese hábito de la autoconstricción, de la autovigilancia, “la energía para huir o para oponerse está paralizada”(P. Goodman). Esta “parálisis”, esta “falta de energía para huir o para oponerse”, se resuelve al fin en aquella docilidad estulta y casi suicida de los hombres de las sociedades democráticas contemporáneas. En Retrato del hombre civilizado, Emil M. Cioran abundó, por cierto, en esa visión de la Civilización como degeneración, como retroceso, como alejamiento de la base natural, biológica, del ser humano -olvido de nuestra espontaneidad y de nuestra animalidad.

Para Dreitzel, como para Goodman o para Cioran, habría algo terrífico en el “proceso de civilización”; algo siniestro y no-dicho que acudiría justamente por el lado de aquel aparato de autocoerción, por el lado de la parálisis que origina y de la docilidad a que aboca; algo que nos erigiría, como he anotado, en aprendices desapercibidos de monstruos; algo, en fin, que echó a andar en Auschwitz y que aún no se ha detenido -un horror que nos persigue desde el futuro. En palabras de Dreitzel: “Hasta ahora solo se han tomado en consideración las, aún así dudosas, ganancias humanitarias del proceso de civilización; y no sus pavorosos ‘costes humanos’ (…). En este país, Alemania, la cuestión se plantea con toda brutalidad: ¿Es Auschwitz un retroceso momentáneo en el proceso de civilización, o no será más bien la cara oscura del nivel de civilización ya alcanzado? ¿Cuánta coerción internalizada debe haber acumulado un hombre para poder soportar la idea, y no digamos ya la praxis, de Auschwitz?”. La interrogación es perfectamente retórica: Auschwitz solo fue posible -y así lo considera Dreitzel- en el seno de una sociedad altamente civilizada; devino como un fruto necesario de la Civilización Occidental, un hijo predilecto de nuestra Cultura; se desprendió por su propio peso de este árbol de la auto-represión y de la docilidad que llamamos “Capitalismo Liberal”. Auschwitz es la verdad de nuestras democracias, el resumen y el destino de las mismas…

Goldhagen ha hablado de la “responsabilidad individual” de todos y cada uno de los alemanes de ayer en el genocidio (por participación o por pasividad). Karl Otto Apel ha añadido la idea de una “responsabilidad heredada”, como alemán, en todo lo que su pueblo ha podido hacer (“Soy hijo de este pueblo y pertenezco a la tradición socio-cultural e histórica de este pueblo… No puedo negar que soy corresponsable de lo que este pueblo haya podido hacer”). Dando un paso más, y acaso también para no satanizar en exceso a los alemanes (el Diablo no tiene patria: ya se ha globalizado), yo me permito apuntar la corresponsabilidad de todos nosotros, en tanto hombres dóciles, en el Auschwitz que ya conocemos y en los que tendremos ocasión de conocer. En la medida en que consintamos que la docilidad acampe a sus anchas en nuestro corazón y en nuestro cerebro, seremos los padres morales y los artífices difusos de todos los Holocaustos venideros…

9)

Otros psicólogos, como Harry Stuck Sullivan o el americano Ralph K.White, han intentado concretar un poco más los mecanismos psíquicos que acompañan y casi definen la mencionada parálisis del hombre contemporáneo. Y han aludido, por ejemplo, a la autoanestesia psíquica y a la desatención selectiva.

La autoanestesia psíquica permite al ‘hombre civilizado’, que ya ha interiorizado unos umbrales estremecedores de contención, hacerse insensible al dolor derivado de la percepción del peligro, de la constatación de la amenaza -dolor de una comprensión de la iniquidad de lo real-, y al padecimiento complementario de la conciencia de su esclerosis (reconocimiento de aquella “falta de energía” para huir o para oponerse). Autoanestesiado, todo lo acepta: la insidia de lo de ‘afuera’ y la vergüenza de lo de ‘adentro’; las miserias de lo social y su propia miseria de ser casi vegetal, casi mineral, monstruosamente dócil. Todo se admite, a todo se insensibiliza uno, como mucho con una “ligera mezcla de resignación, miedo, impotencia y fastidio” (Lifton).

Por su parte, la desatención selectiva, un mirar a otro lado, desconectar interesada y oportunamente, pretensión de no-ver, no-sentir y no-percibir a pesar de todo lo que se sabe, quisiera “lavar las manos” de la parálisis y de la docilidad cuando el sujeto se enfrenta por fin a las consecuencias de su no-movilización: la atención se concentra en otro objeto, cambiamos de canal perceptivo, hacemos ‘zapping’ con nuestra conciencia. Desatención selectiva por no querer “asumir” a dónde lleva la docilidad… White señala que la desatención selectiva se estabiliza en algunos individuos, ampliando su campo, haciéndose casi general, a través de una sobreatención compensatoria (una atención focalizada obsesivamente sobre un único objeto, o sobre unos pocos objetos), sobreatención de índole histérico-paranoide.

En el caso de los profesores, hombres normalmente dóciles, paralizados, extremadamente civilizados (es decir, auto-reprimidos), cabe observar, en efecto, cómo la desatención selectiva que les lleva a ‘desconectar’, a no querer saber, de su propio oficio (“el tema de la enseñanza no me interesa nada”, me han dicho a menudo), se complementa con una sobreatención histérico-paranoide, un centramiento desaforado y enfermizo, devorador, en algo no-escolar, extraescolar, algo que de ningún modo remite o recuerda a la Escuela: sobreatención a algún ‘hobby’, a algún proyecto (construcción de una casa, preparación de un viaje, estudio de una operación económica,…), a algún interés (afectivo, o sexual, o intelectual, o…), a alguna cuestión de imagen (la línea, el cuerpo, el vestir, los signos de ostentación,…), etc. Como la autoanestesia psíquica no es muy efectiva en el caso de la docencia -el sujeto se expone casi a diario, y durante varias horas, a la fuente de su dolor-, la desatención selectiva (desinterés por la problemática escolar, en sus dimensiones sociológicas, políticas, genealógicas, ideológicas, filosóficas,…) y la sobreatención histérico-paranoide paralela quedan como los únicos recursos para procurar ‘sobrellevar’ la mentira de una tarea envilecedora y la conciencia de que nada se le opone, nada se trama contra ella.

10)

Desde un campo muy distinto, y con unos intereses divergentes, Marcel Gauchet, analista y comentarista de ese otro enigma, ese otro absoluto desconocido (está entre nosotros, pero no sabemos con qué intenciones), que llamamos Democracia Liberal -ya he adelantado que, en mi opinión, los regímenes liberales conducen a una modalidad nueva, inédita, original, de “fascismo”-, ha pretendido asimismo arrojar alguna luz sobre este desasosegante misterio de la docilidad contemporánea. Gauchet parte precisamente de lo que podemos conceptuar como docilidad de la ciudadanía ante la forma política de la democracia liberal -una docilidad que no significa respaldo firme y convencido, sino mera tolerancia, aceptación desapasionada y descreída. Detecta, incluso, “un movimiento de deserción cívica de la democracia que la abstención electoral y el rechazo hacia el personal político en ejercicio está lejos de medir suficientemente”. En el momento en que el régimen demo-liberal se queda sin antagonistas de peso (por la cancelación del experimento socialista en la Europa del Este), parece también que no convence a la población y que simplemente se ‘soporta’. Gauchet habla de una “formidable pérdida de sustancia de la democracia, entendida como poder de la colectividad sobre sí misma, que explica la atonía, o la depresión, que esta sufre en medio de la victoria”. El aliento que mantiene viva la democracia no es otro que el aliento de la docilidad: como fórmula vigente, consolidada, que de todos modos “está ahí”, se admite por docilidad; pero ya no despierta ilusiones, ya no genera entusiasmo, no suscita verdaderas adhesiones, resueltas militancias. “Si está ahí, y parece que no tiene recambio, que siga estando; pero que no espere mucho de nosotros”: esto le dice el hombre dócil, todos los días, al sistema democrático… Curiosamente, la hegemonía de la cultura democrática se ha acompañado de una despolitización sin precedentes de la población.

Incapaz de amar o de odiar el sistema político imperante, inepta para afirmar o negar una fórmula de la que deserta sin acritud -o que acepta sin convicción-, la ciudadanía de las sociedades democráticas se hunde hoy en una apatía difícil de explicar. Marcel Gauchet busca esa explicación en un terreno equidistante entre lo social y lo psicológico. Consumido en inextinguibles conflictos interiores, corroído por innumerables dilemas íntimos, atravesado por flagrantes contradicciones, el hombre de las democracias -sugiere Gauchet- ya no puede cuestionar nada sin cuestionarse, no puede combatir nada sin combatirse, no puede negar sin negarse. “Lo que combato, yo también lo soy (o lo seré, o lo he sido)”. De mil maneras diversas el hombre contemporáneo se ha involucrado en la reproducción del Sistema; y obstaculizar o torpedear esa reproducción equivale a obstaculizar o torpedear su propia subsistencia. Gauchet menciona el atascamiento, la inmovilización, que se sigue de esos imposibles arbitrajes internos, de esas perplejidades desorientadoras, de esos torturantes dilemas de cada sujeto consigo mismo.

Entre estas contradicciones paralizantes encontramos, por ejemplo, la de aquellos críticos del Estado y del autoritarismo que se ganan la vida como funcionarios o insertos en un aparato o en una institución de estructura autoritaria; la de los enemigos del Mercado y del Consumo que se aficionan a los “mercados alternativos” y a un consumo de élites, de privilegiados (artículos ‘bio’, o ‘eco’, o ‘artesanales’, o de ‘comercio justo’, o…); la de los padres de familia ‘antifamiliaristas’; la de los defensores de la libertad de las mujeres enfermos de celos cuando sus mujeres quieren hacer uso de esa libertad ‘con otros’; la de los antirracistas que no terminan de ‘fiarse’ de los gitanos; etc., etc., etc. La lista es interminable, y ninguno de nosotros deja de aparecer entre los afectados…

Solo se puede luchar de verdad desde una cierta coherencia, desde una relativa pureza; si se consigue que nos instalemos en la inconsecuencia y en la culpabilidad, se nos habrá desarmado como luchadores, se nos habrá desacreditado ante los demás y ante nosotros mismos, se habrá dejado caer sobre nuestra praxis el anatema de la impostura, de la doblez, de la falsía. Por otro lado, “asumidas” dos o tres contradicciones, se pueden asumir todas; cerrados los ojos a dos o tres pequeñas miserias íntimas, se pueden cerrar a la miseria total que nos constituye. La docilidad del hombre contemporáneo se alimenta, sin duda, de este juego paralizador de las contradicciones personales, de este astillamiento del ser a golpes de complicidad y culpabilidad. El individuo que se sabe culpable, cómplice, apoyo y resorte de la iniquidad o de la opresión, dócil por no poder rebelarse contra nada sin rebelarse contra sí mismo, no encuentra para sus conflictos interiores otra salida que la seudo-solución del “cinismo” (percibir la incoherencia y seguir adelante) o la huida hacia ninguna parte de la “negativa a pensar”, del vitalismo ciego, amargo, del sensualismo desesperado… No sé si con estas observaciones de Gauchet, sumadas a las de Dreitzel y otros, el “enigma de la docilidad” se hace un poco menos opaco, un poco menos abstruso. Desde luego, no son suficientes…

11)

Algunos autores asumen esta docilidad de la ciudadanía contemporánea como un hecho incontestable, un factor siempre operante; una realidad casi material que han de incorporar a sus análisis, pero sin ser analizada en sí misma; evidencia que ayuda a explicar muchas cosas, aunque permaneciendo de algún modo inexplicada (¿inexplicable?); cifra de no pocos procesos actuales, que no se sabe muy bien de dónde procede o a qué responde. Calvo Ortega, abordando cuestiones de educación, subraya, en esa línea, el “enorme automatismo del comportamiento social”; y M. Ilardi ha apuntado el “fin de lo social” como cancelación de toda forma de apertura insubordinada al Sistema…

Yo, que tampoco hallo muchas explicaciones a esta faceta dócil del hombre de las democracias, y que me resisto a esquivar el problema mediante la apelación a “conceptos-fetiche” (el concepto de alienación, por ejemplo), quiero remarcar no obstante la responsabilidad de la Escuela en la forja y reproducción de esa rara aquiescencia. Estimo que se está diseñando una “nueva” Escuela para reasegurar la mencionada docilidad, hacerla compatible con un exterminio global de la Diferencia y sentar las bases de una forma política inédita que convertirá a cada hombre en un policía de sí mismo (“neofascismo” o “posdemocracia”). Junto a la docilidad de las gentes, la disolución de la “diferencia” en irrelevante “diversidad” prepara el camino de ese Sistema. Y la Escuela está ya allanando las vías…

[Primer capítulo de “El enigma de la docilidad”, obra publicada por Virus Editorial en 2005. Se puede descargar desde este blog: https://pedrogarciaolivo.files.wordpress.com/2014/02/microsoft-word-el-enigma-de-la-docilidad.pdf]

docilidad 3

docilidad 2

Docilidad 1

Pedro García Olivo, Alto Juliana, Aldea Sesga, Rincón de Ademuz, Valencia, 13 de agosto de 2020

www.pedrogarciaolivo.wordpress.com

ANARQUISTAS EN EL PODER

Posted in Activismo desesperado, antipedagogía, Autor mendicante, Breve nota bio-bibliográfica, Crítica de las sociedades democráticas occidentales, Descarga gratuita de los libros (PDF), Desistematización, Sala virtual de lecturas incomodantes. Biblioteca digital with tags , , , , , , , , , , , , , , , on agosto 8, 2020 by Pedro García Olivo

¿Es posible una práctica “anarquista” de la docencia?

¿En qué sentido Heliogábalo, el “anarquista coronado” de Antonin Artaud, se ha constituido, como reconoces, en el inspirador de el Irresponsable, tu prototipo de anti-profesor en ejercicio?

La práctica anti-pedagógica, anti-profesoral, de el Irresponsable ha tomado en parte como modelo, ciertamente, a Heliogábalo, el “anarquista coronado” de Antonin Artaud…

Así como Heliogábalo es un “anti-emperador” que ejerce, aparentemente, de emperador; el Irresponsable es un “anti-profesor” que, según dicen, se dedica a la enseñanza. Así como aquel cuestiona todo el orden político-social, y moral, del Imperio Romano; este atenta contra el Orden de la Escuela y la ‘ética’ educativa. Así como Heliogábalo no tiene “nada” que hacer por sus súbditos y, en el fondo, solo los contempla como ‘público’; el Irresponsable “nada” hace por sus alumnos, en quienes a menudo no sorprende más que a unos ‘espectadores’. Así como aquél introduce el teatro y la poesía en el trono de Roma (contra el trono de Roma); este concibe su práctica corrosiva como ejercicio de la creación artística. Así como se pudo decir de aquel que estaba “loco”, se podrá considerar que a este la esquizofrenia lo constituye. Así como Heliogábalo, según Artaud, no fue “un loco”, sino un “libertario”, y un “libertario” irrespetuoso, en lucha contra el Sistema desde la cúpula del mismo; el Irresponsable, en mi opinión, es mucho más que “un esquizo”, y su trabajo responde exactamente a lo que cabría esperar de una práctica “antiautoritaria” de la docencia, vuelta contra el hecho mismo de la docencia. Y así como aquel “se hizo asesinar” para poner punto y final a su terrible odisea interior, este pretende “hacerse expulsar” para que el aparato no encuentre nunca la forma de ‘integrarlo’.

«En la primera reunión un poco solemne, Heliogábalo (nos cuenta Artaud) pregunta brutalmente a los grandes del Estado, a los nobles, a los senadores en disponibilidad, a los legisladores de todo tipo, si también ellos han conocido la pederastia en su juventud, si han practicado la sodomía, el vampirismo, el sucubato, la fornicación con animales, y lo hace en los términos más crudos. Desde aquí vemos a Heliogábalo maquillado, escoltado por sus queridos y sus mujeres, pasando en medio de los vejestorios. Les palmotea el vientre y les pregunta si también ellos se han hecho encular en su juventud… ‘Y estos -comenta el historiador Lampridio-, pálidos de vergüenza, agachan la cabeza bajo el ultraje, ahogando su humillación’». El Irresponsable apoya su mano en el hombro de sus ‘compañeros’, les guiña un ojo y les pregunta: “¿Qué? ¿A cuantos os habéis cargao esta vez? ¿A casi toda la clase? ¡Eso está bien, toda la clase suspensa! ¡Así se hace!”.

Heliogábalo se viste de prostituta y se vende por cuarenta céntimos a las puertas de las iglesias cristianas y de los templos paganos. Atenta así contra la figura misma del Emperador, contra la ‘dignidad’ del trono -y contra la religión, contra la moral…Un “anti-profesor” disfrutó en secreto el día en que sus alumnos, poniéndole una navaja de afeitar en la garganta, le sugirieron que esa era la manera correcta de ‘consensuar’ las calificaciones. Como dio a todo el mundo “sobresaliente” (y había ‘razones’ para ello: la navaja estaba muy afilada), los muchachos, apiadándose de él, se limitaron a afeitarle el bigote y la perilla. Dando lugar a esto, haciéndolo posible conscientemente, el anti-profesor atenta contra la figura misma del Educador y contra la supuesta ‘dignidad’ de su función -y, de paso, atenta contra el examen, contra la calificación, contra la ‘ética’ escolar…

Al poco tiempo de llegar a Roma, Heliogábalo echa a los hombres del senado y pone mujeres en su lugar. Nombra a un bailarín a la cabeza de su guardia pretoriana; y sitúa en puestos de alta responsabilidad a un muletero, a un vagabundo, a un cocinero, a un cerrajero. Elige, en fin, a sus ministros por la enormidad de su verga… Heliogábalo, dice Artaud, “trastorna el orden establecido, las ideas recibidas, las nociones comunes de las cosas. Realiza una anarquía minuciosa y muy arriesgada, puesto que se descubre a la vista de todos. Se juega la piel, para decirlo en pocas palabras. Y esto es cosa de un anarquista valeroso”. Un ‘irresponsable’, en cierta ocasión, recogió a un vagabundo borracho de la autovía y, retribuyéndole con mil duros, lo nombró su sustituto para las clases de “ética” de la jornada. Hizo lo mismo más tarde con una extraña ama de casa, adúltera y esquizofrénica; y con un joven ‘inejemplar’, ex-presidiario, ex-desertor, delincuente en activo…

Heliogábalo había proyectado -cuenta el historiador Lampridio- “establecer en cada ciudad, en calidad de prefectos, a gente cuyo oficio sería corromper a la juventud. Roma habría tenido catorce; y lo habría hecho, si hubiera vivido más tiempo, decidido como estaba a enaltecer lo más abyecto y hacer honorables a los hombres de las profesiones más bajas”. El anti-profesor detesta a los “delegados de curso” serios y razonables; prefiere instituir, en su lugar, “comités de fuga” enloquecedores, destemplantes. De entre los alumnos, le indignan los ‘aplicados’, los ‘estudiosos’, los ‘responsables’; y tiende a simpatizar con los ‘inasimilables’ y los ‘revienta-clases’.

Como señala Artaud, “es fácil culpar a la locura y a la juventud por todo aquello que, en el caso de Heliogábalo, no es más que el rebajamiento sistemático de un orden, y responde a un deseo de desmoralización concertada. En Heliogábalo veo no a un loco, sino a un insurrecto. Su insurrección es progresiva y sutil, y primero la ejerce contra sí mismo”. Profundizando en esta empresa de desorganización moral, de degradación de los valores, el anti-emperador hace cosas difíciles de ‘interpretar’, de ‘asumir’, de aprehender ‘racionalmente’: castra a buena parte de los parásitos de la Corte, nobles, consejeros, potentados, etc., y arroja sus miembros, junto con granos de trigo, en pequeñas bolsas, desde las torres de su Palacio, el día de las fiestas del dios Pitio. “Nutre a un pueblo castrado”, interpreta Artaud… También los anti-profesores, en su lucha contra la moral educativa, en su práctica corrosiva, hacen cosas difíciles de ‘justificar’, como sustraer los estúpidos maletines de sus ‘compañeros’, atormentar meditadamente a los ‘directores’ de los Centros, embozar los desagües de los lavabos, pegarle fuego a las Actas de Evaluación o sabotear las reuniones del Consejo Escolar… Ahora bien, no suelen equivocarse de objeto: no suelen ‘afectar’ a los alumnos. Se puede decir de ellos lo que dijo Artaud a propósito de Heliogábalo: “Su tiranía sanguinaria, que jamás se equivocó de objeto, nunca afectó ni atacó al pueblo. Todos aquellos a quienes Heliogábalo envía a galeras, castra o flagela, los extrae de entre los aristócratas, los nobles, los pederastas de su corte personal, los parásitos de palacio…”.

Heliogábalo, en fin, introduce el teatro y la poesía libres en el trono de Roma: “Su pasión por el teatro y la poesía en libertad se manifestó especialmente con ocasión de su primer casamiento. A su lado, y durante todo el tiempo que duró el rito romano, colocó a una decena de energúmenos borrachos, que no dejaban de gritar: ‘¡Perfora! ¡Introduce!’, ante el gran escándalo de los cronistas de la época, que omiten describirnos las reacciones de su novia”. El Irresponsable, por su parte, cuando toma la palabra en la Institución no lo hace para ‘exponer’, para ‘ilustrar’, para ‘formar’; sino, dentro de las coordenadas del Teatro de la Crueldad, para ‘crear’, ‘estremecer’, invitar a la risa o al llanto, configurar una obra artística que debería conservar el poder de herir

Desde una perspectiva de “negación del Sistema”, de rechazo del Capitalismo, todo profesor franco consigo mismo en medio de su insumisión, insobornable, ha de reconocerse en posición de anarquista coronado. La figura del Educador, del Enseñante, del Profesor, es, en sí misma, una figura de poder, una figura autoritaria. Por ello, un profesor genuinamente “crítico”, capaz de una despejada “autopercepción”, debe negarse en primer lugar a sí mismo como engendro del poder y fuente de la autoridad; debe “auto-destruirse” al modo de Heliogábalo, ejercer contra lo que representa, de-sacralizarse, construirse como anti-profesor ‘magistral’, contra-educador inadmisible, ridículo. En cierto sentido, ha de convertirse en “víctima” de sus alumnos. De lo contrario, se adhiera a la ideología que se adhiera, continuará funcionando como propagandista psíquico del Sistema, agente dominado de la Dominación, modelo de autoridad y de jerarquía, lo mismo en el aula que en el bar, no menos en la calle que en el Centro…

Todo esto lo sabe el Irresponsable, que aspira a que algún día se pueda decir de él lo que Antonin Artaud sostuvo a propósito de su maravilloso, y quizás soñado, “anti-emperador”: “Se ensaña sistemáticamente, ya lo he dicho, en la destrucción de todo valor y de todo orden(…). Y es aquí donde se le ve palidecer, donde se le ve temblar, en busca de un brillo, de una aspereza a la que aferrarse ante la horrorosa fuga de todo. Es aquí donde se manifiesta una especie de anarquía superior, en la que arde su profunda inquietud; y corre de piedra en piedra, de brillo en brillo, de forma en forma, de fuego en fuego, como si corriera de alma en alma, en una misteriosa odisea interior que nadie ha vuelto a emprender después de él”.

[Fragmento de «El educador mercenario», disponible en:

https://pedrogarciaolivo.files.wordpress.com/2014/02/el-educador-mercenario.pdf%5D

Para descarga gratuita de «Heliogábalo o el anarquista coronado», de Antonin Artaud:

Haz clic para acceder a artaud-antonin-heliogabalo-o-el-anarquista-coronado.-55-pp.pdf

Helio 1

Helio 2

Helio 3

Artaud, Antonin – Heliogabalo O El Anarquista Coronado. 55 pp

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Pedro García Olivo, Alto Juliana, Aldea Sesga, Rincón de Ademuz, Valencia, 8 de agosto de 2020

«¡DIOS MÍO, QUÉ ESTÁN HACIENDO CON LAS CABEZAS DE NUESTROS HIJOS!»

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Contra la Industria de las Educaciones Alternativas

Cada día un poco más, la Escuela de la Democracia es, como diría Cortázar, una “Escuela de noche”. La parte ‘visible’ de su funcionamiento coercitivo aminora y aminora. Sostenía Arnheim que, en pintura como en música, la “buena” obra no se nota -apenas hiere nuestros sentidos. Me temo que este es también el caso de la “buena” represión: no se ve, no se nota.

Hay algo que está muriendo de paz en nuestras escuelas; algo que sabía de la resistencia, de la crítica. El “estudiante ejemplar” de nuestro tiempo es una figura del horror: se le ha implantado el corazón de un profesor y se da a sí mismo escuela todos los días.

Horror dentro del horror, el de un autoritarismo intensificado que a duras penas sabremos percibir. Horror de un cotidiano trabajo de poda sobre la conciencia. “¡Dios mío, qué están haciendo con las cabezas de nuestros hijos!”, pudo todavía exclamar una madre alemana en las vísperas de Auschwitz.

Yo llevo todas las mañanas a mi crío al colegio para que su cerebro sea maltratado y confundido por un hatajo de ‘educadores’, y ya casi no exclamo nada. ¿Qué puede el discurso contra la Escuela? ¿Qué pueden estas páginas contra la Democracia? ¿Y para qué escribir tanto, si todo lo que he querido decir a propósito de la Escuela de la Democracia cabe en un verso, en un solo verso, de Rimbaud: “Tiene una mano que es invisible, y que mata».

Diciéndolo de otro modo:

Algo sustancial se está alterando en la Escuela bajo la Democracia: aquel dualismo nítido profesor-alumno tiende a difuminarse, adquiriendo progresivamente el aspecto de una asociación o de un enmarañamiento. Se produce, fundamentalmente, una “delegación” en el alumno de determinadas incumbencias tradicionales del profesor; un trasvase de funciones que convierte al estudiante en sujeto/objeto de la práctica pedagógica…

Habiendo participado, de un modo u otro, en la Rectificación del temario, ahora habrá de ‘padecerlo’.

Erigiéndose en el protagonista de las clases re-activadas, en adelante se ‘co-responsabilizará’ del fracaso inevitable de las mismas y del aburrimiento que volverá por sus fueros conforme el factor “rutina” erosione la capa de novedad de las dinámicas participativas.

Involucrándose en los procesos evaluadores, no sabrá ya contra quién revolverse cuando sufra las consecuencias de la calificación discriminatoria y jerarquizadora.

Aparentemente al mando de la nave escolar, ¿a quién echará las culpas de su naufragio? Y, si no naufraga, ¿de quién esperará un motín cuando descubra que lleva a un mal puerto?

En pocas palabras: por la vía del Reformismo Pedagógico, la Democracia confiará al estudiante las tareas cardinales de su propia coerción. De aquí se sigue una invisibilización del educador como agente de la agresión escolar y un ocultamiento de los procedimientos de dominio que definen la lógica interna de la Institución.

… … …

He recogido estos párrafos, de “El enigma de la docilidad”, para señalar uno de los motivos de la charla-debate que desarrollaré en Laukiz, Bilbao, el día 24 de julio, a las cinco de la tarde, en el seno del Festival organizado por Laburagunea. Para más información sobre este evento: https://pedrogarciaolivo.files.wordpress.com/2020/07/laborfest-infoa-cast.pdf

El enigma

laborfest1

Presentar la antipedagogía

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Alto Juliana, Aldea Sesga, Rincón de Ademuz, Valencia, 21 de julio de 2020

«LO ALTERNATIVO» COMO TECLA MAYÚSCULA DE LA DOMINACIÓN CONTEMPORÁNEA

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Contra la Industria de las Educaciones Alternativas

No hay «alternativa» que no sugiera la idea de «recambio», de «repuesto», de «regeneración»; y desde una postura que acepta, explícita o implícitamente, lo establecido. Lo Alternativo es como un «taller de reparaciones» para el Capitalismo del siglo XXI. Suministra sin descanso sustitutos funcionales, bajo la capa de la innovación, del progresismo, de la sensiblidad y de la solidaridad comunitarias, del igualitarismo incluso. Remoza el Capitalismo, le lava la cara, las manos, le lava también la consciencia que no tiene; y le permite seguir adelante con un aspecto renovado, jovial, eco-protector a veces, hasta transgresor en lo genérico y en lo social. Lo saben las empresas, lo saben las administraciones, lo sabe la policía, lo saben las escuelas…

«Lo alternativo» se proyecta, se sufraga, se promociona. Originó toda una industria. Como una enredadera sobrada de savia, se extendió por los campos de la alimentación, del transporte, de la publicación, de la vestimenta, de los modos del afecto y de la sensualidad, del estilo de vida. Y de la Educación…

Tal y como lo siento, lo contrario de la «alternatividad» es la «desistematización», artesanías vitales, existenciales, personales o grupales, para la denegación cotidiana del Mercado y del Estado.

Desde el 23 de julio y hasta el 25, seré feliz de cooperar con las gentes de «Laburagunea», en Bilbao. En la tarde del día 24 mi charla abordará, precisamente, ese aspecto: «La Industria de las Educaciones Alternativas».

Transcribo uno de los puntos de arranque de la conversación, texto compuesto hace tres años:

“¡FORJAD, FORJAD ESCUELAS, MALDITOS!”
(Contra la industria de la Educación Alternativa)

“Economía Política de la Desobediencia:
Encuadrar todo el ejército de los críticos, los lúcidos, los comprometidos…,
y encomendarle las tareas decisivas de la Vieja Represión”.

Entre los últimos y más mortíferos engendros contra la salud, el futuro y hasta la vida humana se halla la “industria de las educaciones alternativas”.

Se acabó. Algo se ha roto para siempre de la mano de los escolarizadores y de los desescolarizadores blandos… Regresé destrozado del evento de Bogotá (la “Semana de las Educaciones Alternativas”, uno más en la lista de los tinglados alterno-educacionales). ¿Cuántas veces puede destrozarse una persona antes de destrozarse de verdad o de destrozar a sus semejantes? ¿Diez? ¿Cien? ¿Mil?

Montar escuelas (“libres”, “convivenciales”, “democráticas», o como se las quiera esconder tras las palabras; con “profesores” que se enmascaran como “facilitadores”, “acompañantes”, “guías” y tantos otros eufemismos infanticidas) es una forma de ganarse la vida atentando contra la vida. Se acabó.

No, no vale la pena acumular argumentos. El cinismo de los neo-escolarizadores está a salvo de la razón. A salvo de la sinrazón. A salvo de la poesía. A salvo de casi todo, blindado, como la propia institución educativa. “Cinismo”: “saber lo que se hace, y seguir adelante”, en definición de P. Sloterdijk. Pero aún, casi por deformación de escribidor inútil, suelto aquí, como quien lanza un hueso a los perros, soñando que a lo mejor se oculta entre ellos un lobo, lo siguiente:

1) PARA DARLE «ROSTRO HUMANO» AL CAPITALISMO
Hace años y años que el Capitalismo demofascista ansía remodelar sus escuelas, porque las vigentes no le sirven. Ya no demanda, por un lado, “obreros diligentes, sumisos, agradecidos” y, por otro, “ciudadanos crédulos, votantes satisfechos y demócratas compulsivos”, puesto que para lo primero tiene a las máquinas (lo remarca la contemporánea “crítica del valor”, con A. Jappe como exponente destacado) y para lo segundo nos tiene a nosotros.
Anhela siervos “creativos”, “innovadores”, “imaginativos”, proclives a emprender y a arriesgar, siempre con “fantasía” y siempre con “talento”. Adictos al Sistema, como todos. Para eso, requiere pedagogías “blancas”, anti-autoritarias, de inspiración libertaria, “dialógicas”, “alumnistas”, afirmadas sobre el discurso tóxico de la “participación”, la “actividad”, la “democracia”, y de todas esas innumerables añagazas supuestamente bienintencionadas que cargan y degradan los manifiestos de los neo-escolarizadores progresistas o de izquierdas.

Hace años que, en los países que se presentan como los adalides del Progreso, los servicios de inspección educativa miran de reojo a los profesores tradicionales, “clásicos”, de corte autoritario, poco dados a la “ingeniería de los métodos alternativos”. Hace años que se premia la innovación pedagógica, la forja de ambientes en sí mismos educativos, la experimentación didáctica. Hace años que los gobiernos supuestamente “avanzados” en materia formativa apuestan por un Nuevo Orden Educativo Mundial plegado sobre pedagogías no-directivas interculturalistas… Siendo vieja esa denuncia (recordemos a J. Meyer, entre otros, a fines del siglo pasado), todavía irrita a los fanáticos del ciudadanismo multiculturalista, adoradores de aquella “Sociedad Liberal de Grandes Dimensiones” (Ch. Taylor) o de la análoga “Sociedad de las Gentes” (J. Rawls).

Para un “Capitalismo de Rostro Humano” (J. K. Galbraith) perfectamente globalizado, para una “reforma ética” de la economía mercantil (A. Cortina), para el entierro definitivo de las perspectivas teóricas radicales, tildadas de “fundamentalistas” por no transar con lo dado, se demanda una Nueva Escuela, con Métodos Alternativos, Pedagogías No Autoritarias, Profesores Casi Invisibles, estudiantes “activos”, “participativos” y calculadamente empoderados, y distintas relaciones con la Comunidad y la Administración.

Con esta modificación técnico-organizativa, la Escuela no hace sino reflejar y expandir un proceso que se registra en todas las esferas institucionales del Capitalismo tardío: prevalencia de la Violencia Simbólica, característica de los “aparatos ideológicos del Estado”, en detrimento de la Violencia Física, que distinguía a los “aparatos estrictamente represivos”, como la Policía y el Ejército; invisibilización del poder y subrepción de todas las figuras de autoridad; atribución a la víctima real de la coerción de funciones y prerrogativas tradicionalmente privativas del victimario (para hacer factible la auto-coacción), etcétera. Y, así como cambió o está cambiando el perfil y hasta la estructura de las cárceles, de las empresas, de los cuarteles, del ejercicio policial, de los hospitales,…, se alumbra hoy una “Nueva Escuela”. “Fascismo democrático”, “posdemocracia” o “demofascismo” son los términos que, en “El enigma de la docilidad”, propusimos para designar la nueva fase del Capitalismo que se instaura con tales desplazamientos.

Una ilustración suficientemente nítida de este proceso lo constituyó la Semana de las Educaciones Alternartivas, evento que se celebró en Bogotá, en agosto de 2015. Desde la Secretaría de Educación de la ciudad, entonces bajo la gestión socialdemócrata del Polo Democrático, se destinaron ingentes partidas de fondos públicos, procedentes de los bolsillos de los ciudadanos, a sufragar el encuentro y la charlatanería de cierta “crema” del Reformismo Pedagógico. Esta suerte de “nomenclatura” de las educaciones renovadas está compuesta por gentes que se conocen entre sí, se congregan en foros semejantes a lo largo del año, en una u otra ciudad, hablan sin descanso de “sus” escuelas altenativas, o democráticas, o libertarias, o experimentales…, se mezclan con políticos de corte liberal-progresista, socialista o populista y, finalmente, son enviadas, entre honores y aplausos, casi como misioneros, a las escuelas “normales”, “reales”, mayoritarias. La tarea a la que se prestan, gustosos, cuando acuden a las instituciones educativas públicas, es inocultable: convencer a los docentes de la necesidad de un cambio, o de una modernización, en los patrones y en los métodos educativos. Tales eventos, siempre costosos (pues los prohombres de la Optimización de la Docencia viajan en avión, comen en restaurantes para élites y duermen en buenos hoteles), se encadenan a lo largo del año, saltando de continente en continente, con el objeto de forjar, desde arriba y siguiendo instrucciones de los macropoderes, un “clima” reivindicativo y un “estado de opinión” favorable a la petición, a la solicitud inducida, de Otra Escuela, una “escuela alternativa” de corte estrictamente demofascista.

2) «DA LUGAR A QUE TE LO RECLAME EL PUEBLO»
Tales congresos obedecen, literalmente, a consignas e instrucciones del Banco Mundial, del Fondo Monetario Internacional, de la UNESCO y de otras corporaciones internacionales celadoras de los intereses de las potencias hegemónicas, arropadas por una tecnocracia de pedagogos sobornados o echados a perder (me gusta citar, a propósito, a E. Morin y su obra “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, publicada y difundida por la ONU sin escatimar medios), todos cantarines del Estado de Derecho y de la Ciudadanía Universal, de la globalización altericida del Capitalismo Occidental. Así se fragua un Nuevo Orden Educativo mundial… Los países “en ascenso”, o ávidos de reconocimiento internacional, como muchos Estados de América Latina, se muestran muy receptivos a tales proclamas; y multiplican sus esfuerzos para homologarse, en términos educacionales, al reformismo pedagógico de las administraciones occidentales.

Esta Nueva Axiomática Educativa Planetaria, ansiada por los gerentes del Capitalismo, no se pretende “imponer” o “decretar” sin más. Como si siguieran las máximas de Maquiavelo, los modernos Príncipes “suscitan” inteligentemente la demanda, “siembran” el motivo para la vindicación, reprimen teatralmente, incluso, a los descontentos y, finalmente, “conceden”, en un gesto de magnanimidad y generosidad, de consciencia cívica y amor a la libre voluntad de sus súbditos, aquellos que tanto anhelaban establecer. “¡Oh, Príncipe, no impongas nunca aquello que deseas o que te conviene; da lugar a que te lo reclame el Pueblo, despierta en él la voluntad de arrancártelo, y cede al final para obtener, al mismo tiempo, tu propósito y su simpatía, tu objetivo y su agradecimiento!”…

Para esta estrategia, que opera hoy en el ámbito de la “lucha” por la Nueva Educación, cabría recordar aquellas páginas de M. Foucault en torno a la “conflictividad conservadora”, a la “economía política de la desobediencia”. En “El irresponsable” aludí a ese proceso en los siguientes términos: “Encuadrar todo el ejército de los críticos, los lúcidos, los comprometidos…, y encomendarle las tareas decisivas de la Vieja Represión”. Que se repriman de hecho manifestaciones o actos públicos en favor de “una educación pública gratuita y de calidad”, que enventualmente se lance a la policía contra los estudiantes y los profesores hermanados en dichas movilizaciones, como ha ocurrido recientemente en Chile o en Argentina, no debe, por ello, sorprendernos en absoluto. Todos los “momentos meramente traviesos de la lucha”, todos los episodios de la “transgresión tolerada” y todas las prácticas de la “contestación reproductiva” serán combatidos escenográficamente, reprimidos de un modo chinesco, aún cuando la Administración los haya fomentado y comparta secretamente sus finalidades.

3) SUCIO RÉDITO, LAMENTABLE BENEFICIO
No faltan gentes que, a partir de cierta edad, aunque en ocasiones también muy jóvenes, cuando ya enterraron sus ideales del corazón pero aún no desterraron sus signos de inconformismo, sueñan con obtener un sucio rédito, un lamentable beneficio, de aquellos principios que ya no están a la altura de sus vidas si bien todavía pueden servir al hambre de euros de sus bolsillos. Y fundan “escuelitas”, “escuelas libres”, “escuelas convivenciales”, “escuelas democráticas”; y organizan encuentros para hablar de la “educación alternativa”, siempre con la calculadora en mano. Son el Sistema en su actualización más temible. Huelen a sepulcro restaurado, dorado, perfumado. Refrescadores de tumbas…

Fundar una escuela, una institución educativa de nueva planta, revistiéndola de un contenido pedagógico “particular”, supuestamente distanciado del dominante en la escuela pública, no deja de constituir una iniciativa empresarial, un acto de emprendimiento crematístico, una manera entre otras de encumbrarse en la vida y de acumular capital y poder. Licenciados en paro, educadores sin empleo, trabajadores y activistas sociales en busca de una remuneración, etcétera, pueden acceder de un modo u otro a un local y “armar” una escuela alternativa -vale decir, un centro educativo privado, sufragado por esos progenitores que gozan de los medios necesarios para extraer a sus hijos de la enseñanza pública y “distinguirlos” con el galardón de la “nueva educación”. A estas escuelas de privilegiados, de élites, a tales engendros para la clase media acomodada y para la clase alta, les cabe, con frecuencia, ostentar un carácter netamente “confesional”: es el caso de las “escuelas libertarias” difusoras de los valores y principios del anarquismo, de tantas “escuelas experimentales” impregnadas de retórica socialista revolucionaria, de las “escuelas democráticas” regidas por los idearios del radicalismo liberal,…

Desde hace años, y partiendo de mi propia experiencia como profesor antiautoritario, he venido desmontando el mito de la “disensión” pedagógica, de la “diferencia” didáctica, entre las Nuevas Escuelas privadas y las escuelas del Estado. En el área occidental, en el ámbito de los países hegemónicos o en ascenso, es bien visible la coincidencia en los modelos seguidos por las escuelas alternativas y las escuelas públicas reformadas. La enseñanza oficial, “pública”, promovida hoy en Europa por los legisladores y por los inspectores de educación, al socaire de un tecnocracia pedagógica transnacional, converge con los proyectos esgrimidos desde las escuelas de inspiración libertaria; y esa afinidad, esa identificación, se manifiesta en asuntos máximamente concretos: cómo controlar la asistencia a clase, qué currículum fijar y de qué manera elaborarlo, qué métodos y qué dinámicas desplegar en las aulas y también fuera de ellas, cómo calificar y a qué agentes encargar la tarea evaluadora, qué tipo de gobierno de la institución establecer, cómo sancionar los comportamientos disruptivos… En “Artificio para domar” desarrollé esa cuestión sistemáticamente, mostrando cómo convergían sustantivamente los tres ámbitos del Reformismo Pedagógico: la educación pública modernizada, los esfuerzos individuales de los profesores “inquietos” que trabajan para la Administración y las experiencias escolares alternativas de filiación libertaria.

4) TALLER DE REPARACIONES
La “alternatividad” se convierte, una vez más, en el taller de reparaciones de la máquina escolar, en el dispositivo optimizador de su rendimiento sociopolítico, ideológico y caracteriológico. La “educación prohibida” de ayer se erige, por su concurso, en la “educación promovida”, inmediatamente “oficial”, consagrada y casi sacralizada por la institucionalidad. Al lado de la “educación alternativa”, tan promocionada, encontraremos siempre las “educaciones abolidas”, sobre las que nada se dirá, todas no-escolares, todas a un paso de la aniquilación, muchas de ellas más cerca de la oralidad que de la escritura -educación comunitaria indígena, educación clánica de los pueblos nómadas, educación tradicional de los entornos rural-marginales, etcétera.

Hace unos años, John Gray, paladín del Pensamiento Único remozado, escribió: “No hay alternativa defendible para las instituciones del capitalismo liberal, aún cuando deban ser reformadas”. Para expresarse así, la “alternatividad” todavía debía pensarse como una puerta hacia la otredad, hacia la diferencia cualitativa, hacia la transformación sustancial. Lo alternativo aparecía aún como una llave… Pero transcurrieron los años y la llave se convirtió en candado, porque hoy llamamos “alternativa” al reajuste en sí, a la reparación misma, a la readaptación de lo establecido. Donde se dibuja hoy la “alternativa”, muere la alteridad, la Diferencia inquietante se diluye en Diversidad amable y el verbo “transformar” cede su puesto a la conjugación del verbo “reformar”.

Y tenemos entonces “energías alternativas”, que también destruyen la biosfera y acaban con la autonomía personal y comunitaria, como denunció I. Illich en “Energía y equidad”; y aparecen los “medios de comunicación alternativos”, en los que se sigue administrando la doxa, el pensamiento dictado, la opinión heterónoma; y surgen “mercados alternativos”, donde la vileza del comercio se enmascara tras la supuesta calidad del producto (“eco”, “bio”, “orgánico”, de “comercio justo”,…), para que determinadas élites presuman de su consciencia dietético-social al tiempo que redundan en un consumo de aristócratas; y sobrevienen las “educaciones alternativas”, dando pie a cientos de empresas capitalistas, a una sofisticación del control institucional de las subjetividades y a una nueva figura de la policía social y cultural.

Y no, no sigo, que no estoy ya para enhebrar razones. Fatiga acumular argumentos contra quienes, conscientes de todo, perseveran en la infamia, forjando escuelas. Que la “industria de la alterno-escolaridad” es un negocio, un dispositivo político-ideológico y una simiente de muerte para la inteligencia indómita es una verdad que clama al cielo. Clama para nada y clama a un cielo que ya se ha vendido o alquilado por parcelas.

Se acabó. Algo se ha roto para siempre de la mano de los neo-escolarizadores y los desescolarizadores blandos. Para la salud del más dañino de los Sistemas, algo venenoso y emponzoñador se ha instalado para siempre en la sangre, en el espíritu y en las vísceras del pseudo-antagonismo escolar mercantil.

(Asfixia)

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laborfest1

Industria 1

Industria 2

Industria 3

Industria 4

Pedro García Olivo, Alto Juliana, Aldea Sesga, Ademuz, Valencia, 12 de julio de 2020

¿Eres la noche?

Para perdidos y reinventados

¿Eres la noche?

Para perdidos y reinventados